Наукометрические характеристики современных научно-педагогических исследований тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Солнышков, Максим Евгеньевич

• Солнышков, Максим Евгеньевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Солнышков, Максим Евгеньевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

1.1. Проблема качества научно-педагогических исследований в советской педагогике в 70-80-х гг. XX в.

1.2. Проблема качества научно-педагогических исследований в российской педагогике в 90-00 гг. ХХ-ХХ1 вв.

ГЛАВА II. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ И ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ НАУКОМЕТРИЧЕСКИХ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

2.1. Анализ системы наукометрических критериев оценивания научно-педагогических исследований в методологии современной педагогики.

2.2. Концепция модификации системы критериев и показателей оценки качества научно-педагогических исследований.

2.3. Опыт оценивания современных научно-педагогических исследований

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Наукометрические характеристики современных научно-педагогических исследований»

Актуальность исследования.

В современной педагогике одной из главных методологических проблем является повышение качества научно-педагогических исследований (НПИ) и объективизация оценивания их результатов.

В последнее время складывается ситуация, когда рост формального престижа ученых степеней и званий приводит к усилению притока в педагогическую науку лиц, не обладающих в должной мере профессиональной подготовкой необходимой для качественного исследования. Престижность получения ученых степеней является характерной для нынешнего общества тенденцией, связанной с ростом социальной роли и современной науки в целом, и, особенно, формальных показателей высшей образованности. В то же время значительно усиливается в последние десятилетия коммерциализация науки, в том числе - и педагогической. Реально это проявляется как в коммерциализации выполнения диссертаций, так и в выполнении их рядом диссертантов "по минимуму требований", с крайне небольшим личным вкладом.

Распространенность этого явления не поддается точному учету и измерению из-за особой правовой деликатности ситуации, но совершенно очевидно, что такие работы только засоряют науку некачественной продукцией, имитацией исследований. Следствием этого, при значительном увеличении числа диссертационных советов (220 ед. в 2002 г. [148, С. 101]), является как резкое снижение качества выполненных диссертационных работ по педагогическим наукам, так и уменьшение их научной значимости, то есть потенциальной пригодности для внедрения в теорию и в практику.

Статистика ВАКа констатирует, что годовое число утвержденных дел по кандидатским диссертациям по педагогике (более или менее плавно) увеличилось почти в два раза (с 1063 дел в 1997 г. - до 1938 дел в 2001 г.), а по докторским (плавно) увеличилось в более чем два раза (со 107 дел в 1993 г. - до 249 дел в 2001 г.) [90, С. 14]. Но одновременно с этим за 2000-2001 гг. число отказов в присвоении ученых званий ВАК (вкупе по всем отраслям науки) выросло почти в 3 раза [43, С.4].

Формально преградой для проникновения в среду ученых недобросовестных или некомпетентных людей должны быть жесткие требования к диссертационным исследованиям и к процедурам экспертизы и защиты диссертаций. Реально такие требования есть, они отражены в "Положении о порядке присуждения ученых степеней". Но, как показывает и их анализ, и мнения методологов науки, они далеко не по всем параметрам обеспечивают однозначность толкования критериев оценивания НПИ из-за недостаточной полноты их раскрытия в инструктивно-методических материалах ВАКа, а в ряде случаев - и из-за существенных различий в экспертно-оценочных позициях методологов педагогической науки.

В основе настоящего исследования лежит проблема неадекватности выполняемых диссертационных работ по педагогике уровню современных действующих требований к их методологии, содержанию, оформлению и презентации. Эта проблема вызвана несколькими группами сложившихся в педагогиче скои науке и практике противоречии: а) социально-педагогического характера - между декларируемой государственными структурами приоритетности развития отечественной науки и ее явным недофинансированием, особенно в области методологических и фундаментальных, в том числе наукометрических исследований; б) методологического характера - между потребностью педагогики как науки в приоритетном и интенсивном развитии педагогической наукометрии как инструмента ее самосознания - и явно недостаточными темпами развертывания эмпирических исследований и методологических экспериментов в этой области; в) организационно-управленческого характера - между наличием значительного числа формальных требований к оцениванию процесса и результата диссертационных исследований - и их реальным недостаточным соблюдением в экспертных комиссиях выпускающих кафедр и в диссертационных советах; г) технологического характера - между наличием достаточно большого числа критериев и показателей оценивания процесса и результата диссертационных исследований и недостаточной их конкретизацией в методике экспертизы, а в ряде случаев - противоречивостью этих критериев; д) дидактического характера - между существующей недостаточной методологической подготовкой исследователей (как базовой в педагогических вузах, так и в аспирантурах) - и требованиями проведения исследования на высоком методологическом уровне.

Актуальность темы настоящего исследования определяется необходимостью объективизации и конкретизации системы критериев и показателей оценки качества выполненных НПИ применительно к каждому типу исследования.

Объект исследования: методологические и инструктивно-методические работы, содержащие наукометрические критерии и требования, а также аналитические публикации методологов и специалистов ВАКа.

Предмет исследования: системность и внутренняя структурированность комплекса наукометрических критериев и показателей многоаспектного оценивания качества выполненных диссертационных работ.

Цель исследования: конкретизировать и апробировать в высокопрофессиональной экспертизе систему критериев и эмпирических показателей комплексной наукометрической оценки современных НПИ.

Задачи исследования:

1) выявить основные типичные методологические недостатки диссертационных исследований по педагогике и систематизировать представления методологов об их причинах и способах профилактики;

2) выделить типичные проблемы и затруднения педагогов-исследователей в выполнении требований ВАКа к диссертационным исследованиям и определить факторы, вызывающие эти проблемы и затруднения;

3) провести экспертный опрос специалистов выпускающих кафедр и диссертационных советов о распространенности недостатков в методологии НПИ, сопряженный с опросом аспирантов и соискателей об аналогичных затруднениях в НИР;

4) систематизировать основные наукометрические критерии и структурные составляющие оценки качества НПИ;

5) разработать концепцию модификации системы критериев и показателей оценки качества НПИ.

Гипотеза исследования.

1. Основные недостатки диссертационных работ связаны с разрывом между декларируемой и реализованной в исследованиях методологией.

2. Данные недостатки отражают как недостаточную методологическую культуру (компетентность) исследователей, так и заниженную критичность экспертизы работ на всех уровнях их продвижения.

3. Наиболее существенные недостатки обоснованности выводов и рекомендаций, представленных в диссертационных работах, связаны: а) с эклектичностью, а порой и с противоречивостью методологических установок исследователей;

6) с нерепрезентативностыо источниковедческой и эмпирической базы; в) с недостаточным профессионализмом применения эмпирических и теоретических методов исследования; г) с недостаточной консенсуальностью ключевых критериев оценивания НПИ и разной степенью их детализации и формализации, порождающей существенные разногласия экспертов; д) с пониженной критичностью экспертов, рецензентов, оппонентов, членов диссертационных советов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

• наукометрические позиции ведущих специалистов по общему и педагогическому науковедению (Рачков П.А., Хайтун С.Д., Гершунский Б.С., Загвязин-ский В.И.);

• работы ведущих ученых по методологии и методике НПИ (Журавлев В.И., Краевский В.В., Новиков A.M., Скаткин М.Н.);

• работы методологов педагогики по вопросам критериального экспертного оценивания качества НПИ (Грибов B.C., Леднев B.C., Новикова Т.В., Полонский В.М.);

• работы по проблемам технологии экспертного оценивания научных исследований (Китаев H.H., Черепанов B.C.).

Основные методы исследования:

• анализ литературы по избранной проблеме, публикаций в педагогической печати о состоянии качества НПИ, статистики ВАКа;

• сравнительно-исторический анализ основных характеристик состояния проблемы качества НПИ;

• структурно-функциональный анализ критериев и эмпирических индикаторов оценивания результата диссертационного НПИ;

• экспертный опрос ведущих специалистов выпускающих кафедр и диссертационных советов Южно-российского региона по проблеме состояния качества современных НПИ;

• опрос аспирантов и соискателей о методологических и технологических затруднениях, возникающих во время проведения диссертационного НПИ;

• статистические методы анализа эмпирического материала.

Характер выборки респондентов.

Опрошено 40 экспертов выпускающих кафедр вузов и диссертационных советов Южно-российского региона и 100 аспирантов (соискателей) вузов Южнороссийского региона.

Основные этапы исследования.

Первый, подготовительный этап (2001-2002 гг.) содержал установочный анализ проблемы; изучение методологической литературы и основных инструктивных материалов; проводилась пробная систематизация критериев и показателей оценивания диссертаций.

Второй, аналитико-проектирующий этап (2002-2003 гг.) включал: конкретизацию проблематики исследования; систематизацию критериев и показателей экспертного оценивания результата диссертационного исследования; разработку диагностических экспертных и опросных методик.

Третий, диагностический этап (2003-2004 гг.) был связан с анализом основных текстов, содержащих информацию о критериях и эмпирических показателях оценивания НПИ. Он включал также проведение экспертных опросов ведущих специалистов выпускающих кафедр и диссертационных советов Южнороссийского региона и опросы аспирантов и соискателей, обработку эмпирических данных, корректировку комплекса критериев и показателей экспертного оценивания, проведение пробного внедрения "рекомендаций-напоминателя" многопараметрового экспертного оценивания диссертационных исследований. Четвертый этап, обобщающий (2004-2005 гг.):

• завершение и анализ результатов пробного внедрения;

• подготовка проекта расширенного внедрения результатов исследования;

• литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Проведен историко-педагогический анализ системы наукометрических критериев оценивания НПИ в методологии педагогики и выделены, проанализированы противоречия и проблемы, затрудняющие развитие педагогической наукометрии.

2. Конкретизированы и операционализированы критерии, показатели и эмпирические индикаторы экспертного оценивания результатов диссертационного НПИ.

3. Разработаны и апробированы авторские экспертные методики оценивания НПИ и введен в научный оборот ранее неизвестный эмпирический материал.

Практическая значимость исследования.

1. Выпускающим кафедрам и диссертационным советам предоставлены пакеты рекомендаций по экспертному оцениванию качества диссертационных НПИ с необходимым диагностическим сопровождением.

2. Аспирантам и соискателям в области педагогических наук предоставлены рекомендации для самооценивания процесса и результата собственных диссертационных НПИ.

3. При использовании указанных выше пакетов рекомендаций снижены трудозатратность и затруднения в оценивании качества диссертационных НПИ.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась строгим соблюдением требований методологии педагогического исследования, теоретической обоснованностью конструктов применяемых исследовательских эмпирических методик, статистической обработкой эмпирических данных с помощью стандартных компьютерных программ, достаточной репрезентативностью источников.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры общей педагогики Таганрогского госпединститута, Межрегиональном семинаре по актуальным проблемам педагогической диагностики (ТГПИ, г. Таганрог, 2003 г.), Международной научно-практической конференции по проблемам образования в современной России (ПДЗ, г. Пенза, 2004 г.), Международной научно-методической конференции по проблемам педагогического менеджмента (ПДЗ, г. Пенза, 2004 г.), Международной конференции по актуальным проблемам педагогической диагностики (ТГПИ, г. Таганрог, 2005 г.). Материалы проведенного исследования используются в ТГПИ, в практике работы аспирантур по педагогике вузов Южного Федерального округа - РГУ, РО ИПК и ПРО.

Положения, выносимые на защиту.

1. Состояние методологии НПИ может быть охарактеризовано как затянувшийся системный кризис, вызванный синхронно действующими негативными факторами, основными из которых являются: а) недостаточная структурированность и операциональность применяемых критериев оценивания диссертаций; б) недостаточность методологической подготовки аспирантов, соискателей; в) слабость развития информационной базы педагогики, особенно в аспектах востребованной актуальной проблематики и оценки качества выполненных исследований; г) недостаточная критичность экспертов выпускающих кафедр и диссертационных советов к соблюдению стандартов НИР, провоцируемая перечисленными выше факторами и конъюнктурными обстоятельствами.

2. Как сам кризис, так и необходимость выхода из него достаточно осознается на всех уровнях педагогической науки - от ведущих методологов и специалистов ВАКа до экспертов и соискателей - исполнителей. В сочетании с начавшимися поисками путей его разрешения и первыми успехами (Леднев B.C., Полонский В.М. и др.) в позитивном решении накопившихся проблем это создает предпосылки для оптимистической оценки возможностей разрешения выявленных противоречий в обозримый период при условии грантовой и организационной поддержки инициатив федеральным центром.

3. Представленная система авторских разработок выступает в качестве одного из средств совершенствования процедур оценивания качества завершенных диссертационных исследований и содержит: а) систематизированные критерии многоаспектного оценивания качества диссертаций; б) "наноминатели" типичных допускаемых ошибок, созданные на основе обобщения критических позиций отечественных методологов; в) сопровождающие четкие инструктивно-методические материалы.

4. Апробация и ее экспериментальные данные доказывают позитивный эффект от использования данной системы оценивания не только на завершающей, но и на предварительных стадиях прохождения диссертаций.

5. Перспективы дальнейших исследований области педагогической наукометрии связаны с приоритетными разработками по следующим направлениям:

• проведением на федеральной выборке широкомасштабного репрезентативного ретроспективного наукометрического анализа (хотя бы за постсоветский период) качества выполненных диссертаций по известным направлениям педагогической науки. Ожидаемым результатом было бы получение объективизированной картины состояния разработок по этим направлениям и определение приоритетов в исследованиях и "узких мест", поддерживаемых грантами;

• проведение на столь же репрезентативных выборках факторного и латентно-структурного анализа для определения реальной взаимосвязи (а на этой основе - "удельных весов") критериев оценивания качества выполненных диссертаций;

• создание компьютерной системы поддержки экспертного оценивания, построенной на основе таксономического анализа и распознавания образов (ин-тегративного оценивания качества диссертаций по структурированным и формализованным экспертным оценкам).

Необходимы исследования в области разработок систем оценивания экономической и социальной результативности НИИ, построенные на тех же основаниях.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Исследование вскрыло ряд проблем, требующих специального глубокого изучения: разработка на федеральном уровне репрезентативной выборки для ретроспективного наукометрического анализа качества ранее выполненных НИИ; подбор групп высоко компетентных экспертов, способных выполнить эту работу по всем основным направлениям развития педагогической науки; организационно-экономическое (грантовое), инструментарное, программное и информационное обеспечение экспертов.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения; двух глав; заключения, включающего основные теоретические и эмпирические выводы, практические рекомендации к использованию основных результатов диссертационного исследования, перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 166 наименований; 25 приложений. Текст изложен на 169 страницах. Диссертация сопровождается 13 таблицами и 2 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Солнышков, Максим Евгеньевич

Выводы по Главе II.

Анализ опыта систематизации и применения современных наукометрических критериев оценки НПИ показал:

1. Существующие критерии реально охватывают все основные аспекты оценки как результатов, так и (но - в меньшей степени) процесса выполнения НПИ.

2. Основные проблемы их применения на разных уровнях оценивания выполненных НПИ (сам соискатель - его научный руководитель - эксперты выпускающей кафедры и члены диссертационных советов - ВАК) связаны с разной степенью детализации и формализации этих критериев, с незавершенностью дискуссий среди самих методологов педагогической науки об их объеме, структуре и функциях.

3. Практика анализа выполненных диссертационных работ показывает, что действующая система критериев их оценивания:

• работает со сбоями;

• постоянно нарушается (или - разрушается реальной практикой);

• неполна (есть предложения по ее дополнению и перестройке);

• недостаточно однозначно трактуется;

• включает ряд слишком обобщенных критериев, определенных в неоперациональных, трудно поддающихся измерению, понятиях.

4. Очевидна необходимость модернизации этой системы по следующим направлениям:

• разделение подгрупп критериев оценивания процесса и результата выполнения диссертационных исследований;

• углубление и структурирование всех критериев до уровня четко фиксируемых эмпирических показателей и, своего рода, симптомов, по которым возможные отклонения от нормативных требований без особых затруднений можно было бы эксперту обнаружить в тексте;

• введение в обозримой перспективе эмпирически обоснованных, коллегиально выработанных экспертами "удельных весов" различных критериев для обеспечения возможности перехода к объективизированному квалиметриче-скому (наукометрическому) оцениванию качества выполненных диссертационных работ;

• обеспечение ее компьютерной поддержки, облегчающей работу экспертов и, по-возможности, ослабляющей конфликтогенность оценивания, и обеспечивающей при этом объективизированность суммативных оценок выполненной диссертационной работы (до сих пор нередки ситуации, когда резко и справедливо критикуемая работа "проталкивается" через диссертационный совет по ситуативным соображениям).

5. Реально вне поля зрения методологов педагогической науки оказались проблемы оценивания экономической и социальной эффективности НИИ вообще и НИИ разного типа - в частности. Судя по имеющейся информации, состояние разработки этих проблем - зачаточный уровень, они только обозначены. Решение их нам видится в комплексной НИР совместно с экономистами, социологами, социопсихологами и политологами.

6. Заслуживает, на наш взгляд, расширенной апробации с дополнительным хронометрическим и психодиагностическим сопровождением многоуровневая система оценивания качества диссертаций Полонского В.М. Здесь, на наш взгляд, необходим широкий методологический эксперимент в сопоставлении того, как и в каких аспектах эта система работает лучше или хуже по сравнению с традиционным чисто качественным оцениванием.

7. В систему критериев оценивания результативности и НПИ и, особенно, включенных в структуру многих прикладных исследований педагогических экспериментов целесообразно включать критерии их валеологической цены для организаторов и, особенно, участников эксперимента.

8. Ряд таких критериев и показателей, как репрезентативность выборки, обоснованность подбора экспериментальных баз, точность (корректность) расчетов разного типа и т.п. целесообразно максимально приблизить к определенным экспертным и экспериментальным путем нормативам, нарушение которых могло бы послужить симптомом опасности для качества диссертации.

9. Анализ показывает приоритетное значение создания открытого (доступного для всех заинтересованных лиц) банка информации о проведенных НПИ, содержащего сведения и о примененных методах исследования, и об их результативности для педагогического процесса, и о критериальных оценках качества выполненных работ, замечаниях экспертов. Это в значительной степени способствовало бы, на наш взгляд, как профилактике дублирования исследований, так и научной интеграции исследователей разных регионов, сопоставлению и взаимодополнению данных исследования и диагностирования, совершенствованию инструментария.

10. Сравнение данных опроса экспертов [см. Приложение 20.] и аспирантов, соискателей [см. Приложения 22,23.] показало:

• на стадии работы над диссертацией значительная часть аспирантов уже осознают несовершенство методологии своего исследования (особенно - ее "описательно-теоретической части");

• при этом наблюдается, как мы считаем, неоправданный оптимизм аспирантов относительно незначительности многих таких затруднений (хотя вторая, углубляющая часть нашей анкеты показала, что по сути дела, многие из этих затруднений серьезно тормозят исследование);

• мнения экспертов в целом подтверждают справедливость позиций методологов в их критике недостатков диссертаций и позволяют конкретизировать степень распространенности методологических недоработок;

• очевидным становится тот факт, что ослабленный контроль научных руководителей за развитием методологической части диссертаций приводит к сохранению большинства этих недостатков на момент защиты от четверти до половины диссертантов;

• при этом наиболее слабой оказывается установочно-целевая часть методологии исследования, которую надо было дорабатывать еще на исходном и начальном этапах диссертационного исследования. В результате этого до половины аспирантов и соискателей набирают оказывающийся впоследствии малоценным для достижения цели и подтверждения гипотезы материал и не успевают собрать нужного;

• очевидны недостатки в подготовке аспирантов, связанные с их большими затруднениями в формулировке выводов, рекомендаций и положений, выносимых на защиту. Явно недостаточна здесь оказывается и помощь научных руководителей, что показывает распределение мнений экспертов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенное исследование показало устойчивые тенденции развития методологии и технологии НПИ в последней трети XX века, к числу которых можно отнести:

• явную незавершенность разработки методологами педагогической науки оптимальной структуры иерархической системы критериев оценивания качества НПИ;

• устранение большинства методологов от разработки "внутренней технологии" постановки и решения вопросов прикладной методологии НПИ - выбора актуальной и перспективной темы, проектирования ее теоретической и прикладной значимости как ожидаемого результата НИР, уточнения исходных методологических позиций, отбора репрезентативных источников и адекватных методов исследования, конструирования и проверки гипотезы, выстраивания системы исследовательских задач, выбора и реализации целесообразных процедур сбора и обработки информации, формулировки обоснованных выводов, рекомендаций и положений, выносимых на защиту;

• затянувшееся решение проблем квалиметрического обоснования значимости основных компонентов системы критериального оценивания качества НИИ.

2. Отмеченные проблемы методологии НПИ непосредственно сказываются как на практике экспертного оценивания качества диссертаций, так и на системе подготовки аспирантов и соискателей. При этом в особо трудном положении оказываются и начинающие исследователи, и их научные руководители в провинциальных вузах, которые испытывают явный дефицит: а) в четкой ориентации со стороны высших эшелонов академической науки в наиболее актуальной, востребованной проблематике; б) в координации проводимых исследований по близкой и смежной проблематике, что вызывает, как следствия, дублирование исследований, разнобой в исследовательском и диагностическом инструментарии и трудности сопоставления получаемых эмпирических данных; в) в информационно-справочной литературе по методологии и технологии, процедурам профессионально-грамотного планирования, организации и проведения исследований; г) в грантовой поддержке организации НИР и публикации наиболее значимых ее результатов.

3. В результате становятся устойчивыми (и постоянно отмечаются методологами педагогической науки) такие типичные недостатки НПИ, как:

• мелкотемье, дублирование или узколабораторный характер избранных тем исследований;

• неудовлетворительность обоснования актуальности собственного исследования; неумение обосновать и представить теоретическую и практическую значимость собственного исследования, сформулировать лаконично и строго научным языком положения, выносимые на защиту; дискоординация в формулировках темы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования; неумение рационально структурировать цель в задачах исследования (которых часто оказывается то больше, то меньше, чем нужно, к тому же сформулированных неоперационально и, следовательно - трудно проверяемых в аспекте реализации); нерепрезентативность и немотивированность выборок исследований и, особенно - включенных в их структуру экспериментов; неумение подобрать оптимальный комплекс адекватных методов исследования и диагностирования; грубые нарушения требований методологии и в процессе конструирования, и в процессе применения исследовательских и диагностических методик; заимствование в сопредельных науках неадаптированных к специфике педагогики методик или использование морально и методологически устаревшего инструментария исследования; некорректность употребляемого понятийного аппарата (параллельной, дублирующей терминологии, понятий без конкретизированного контекста, "импортной" лексики, неоперациональных понятий, неустоявшейся в науке терминологии); необоснованное введение в научный оборот "авторских" терминов, зачастую неудачно сформулированных и дублирующих по смыслу и объему содержания научно-апробированную терминологию; неумение "выжать" и оформить выводы из собственного теоретического и эмпирического материала, сформулировать собственные теоретические положения, адекватно и корректно оценить свой личный вклад в науку; неумение оптимально структурировать собственную диссертацию, ее литературно и графически оформить;

• наконец, неумение презентовать собственную работу на предварительной экспертизе и в диссертационном совете.

4. В значительной степени все указанные выше типичные, устойчивые недостатки НИР диссертантов вызваны также несовершенством системы их подготовки в аспирантуре, неудачностью подбора научных руководителей, дефицитом внимания к методологии со стороны научных руководителей и выпускающих кафедр (проводящих предварительную экспертизу), излишним "методологическим либерализмом" как со стороны последних, так и со стороны диссертационных советов.

5. На фоне указанных выше (п. 1,2.) пробелов в разработке методологии НПИ и в ее информационном обеспечении, отмеченные недостатки методологии НПИ будут, по нашему мнению, продолжать воспроизводиться, если не разработать и принять срочно на федеральном уровне целевую комплексную программу повышения качества НПИ, включающую в себя обсужденные и одобренные в научном сообществе как минимум подпрограммы: а) разработки и апробации комплекса наукометрических, квалиметрически обоснованных критериев и эмпирических показателей экспертизы выполненных исследований и оценивания разработанности и обоснованности замыслов -проектируемых; б) разработки и доведения до исполнителей - вузов на местах открытой и структурно развернутой проблематики особо актуальных, востребованных практикой и нуждами саморазвития педагогической науки тематики, поддерживаемой грантами и организационно; в) качественной перестройки программ аспирантуры (включая институт соискательства) в аспекте усиления методологической и технологической подготовки исследователей и обеспечение этих программ как доступной профессиональной литературой, так и системой компьютерной поддержки (вплоть до консультирования педагогов-исследователей ведущими специалистами с помощью современных информационных технологий).

6. В проведенном исследовании достигнута поставленная цель и реализованы основные задачи. Собранные данные экспертного опроса опытных ученых выпускающих кафедр, членов диссертационных советов и опроса аспирантов и соискателей подтвердили нашу гипотезу расширявшуюся и конкретизированную в процессе исследования (что нашло отражение в основном тексте диссертации и в выводах по главам).

Можно считать, на наш взгляд, что научное сообщество как на высших уровнях академической науки - в лице ведущих теоретиков и экспертов ВАКа, так и в региональных научно-педагогических центрах осознает остроту и значимость проблем совершенствования качества НПИ. И готово принять в этом посильное участие.

Осознается потребность в дополнительной, углубляющей методологической подготовке аспирантами и соискателями, испытывающими серьезные затруднения в НИР.

При поддержке - финансовой и организационной большинство обозначенных выше проблем можно эффективно решить в обозримый период - в течение нескольких лет.

7. Практические рекомендации к использованию основных результатов диссертационного исследования состоят в том, что они могут быть использованы: а) руководителями и исполнителями выпускных квалификационных работ по педагогической проблематике; б) аспирантами и соискателями педагогических специальностей при проведении своих НПИ и самооценке их результатов; в) научными руководителями диссертационных НПИ в ориентации и контроле работы аспирантов и соискателей; г) в практике работы экспертов выпускающих кафедр и диссертационных советов по педагогике для повышения объективности оценки качества диссертаций, представляемых к защите; д) в практике работы аспирантур по педагогике в качестве рекомендаций при разработке программы повышения качества диссертационных НПИ; е) в образовательных учреждениях всех типов в работе зам. директоров по науке и инноватике, педагогов-исследователей.

8. Перспективы дальнейших исследований области педагогической наукометрии связаны, на наш взгляд, с приоритетными разработками по следующим направлениям:

• проведением на федеральной выборке широкомасштабного репрезентативного ретроспективного наукометрического анализа (хотя бы за постсоветский период) качества выполненных диссертаций по известным направлениям педагогической науки. Ожидаемым результатом было бы получение объективизированной картины состояния разработок по этим направлениям и определение приоритетов в исследованиях и "узких мест", поддерживаемых грантами;

• проведение на столь же репрезентативных выборках факторного и латентно-структурного анализа для определения реальной взаимосвязи (а на этой основе - "удельных весов") критериев оценивания качества выполненных диссертаций;

• создание компьютерной системы поддержки экспертного оценивания, построенной на основе таксономического анализа и распознавания образов (ин-тегративного оценивания качества диссертаций по структурированным и формализованным экспертным оценкам).

Необходимы исследования в области разработок систем оценивания экономической и социальной результативности НПИ, построенные на тех же основаниях.

Особого внимания заслуживает и выявление уровней трудозатратности и экономической (финансовой и кадрово-ресурсной) целесообразности различных схем экспериментов разного типа и масштаба, применения разных методов исследования и их сочетаний (вплоть до уровня расчета реальной стоимости, например, обследования одного учащегося по одному внедряемому дидактическому тесту или реальной стоимости экспертизы доктором наук типичного диссертационного текста - например, общим объемом 200 страниц).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Солнышков, Максим Евгеньевич, 2006 год

1. Асатурова К.З., Батурина Г.И., Полонский В.М. Методика определения критериев качества и эффективности завершенных педагогических исследований. // Народное образование в СССР. Экспресс-информация. -1981. Выпуск 4 (28).-31 с.

2. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований. // Советская педагогика. 1986. №3. - С. 40-46.

3. Батурина Г.И. Концептуальность один из основных критериев качества и эффективности научно-педагогических исследований. // Советская педагогика. - 1979. №6. - С. 98-102.

4. Белкин A.C., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы. // Педагогика.-2002. №9. С. 54-60.

5. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании. // Педагогика.-2001. №9. С. 33-39.

6. Бережнова Е.В. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. // Педагогика. 2002. №1. - С. 101-105.

7. Бермус А.Г. Общие основы педагогики: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. - 114 с.

8. Березняк A.JI. Новый закон научной жизни. // Академия. 2002 г. - 16 февраля (№5).

9. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии. // Советская педагогика.-1988. №11. С. 38-43.

10. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки. // Педагогика. 2004. №1. - С. 3-10.

11. Бухалов Б.И., Дубов А.Г., Шамова Т.Н. О критериях оценки педагогических исследований. // Советская педагогика. 1978. №11. -С. 90-95.

12. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. // Советская педагогика. 1989. №12.-С. 36-40.

13. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования. // Педагогика. -1999. №5.-С. 22-26.

14. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования. // Пе-дагогика.-2001. №4. С. 19-23.

15. Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования. // Педагоги-ка.-2002. №2. С. 27-31.

16. Валеев Г.Х. Формулировка новизны исследования. // Педагогика. 2003. №7. - С. 25-29.

17. Вербицкий A.A. О структуре и содержании диссертационных исследовафний. // Педагогика.-1994. №3. С. 32-35.

18. Воробьев Г.В. Профессионализм исследователя. // Советская педагогика. -1989. №10.-С. 140-141.

19. Волков Б.В. Эвристичность и новизна на всех уровнях. // Советская педагогика. 1979. №6. - С. 103-105.

20. В Президиуме АПН СССР. Об усилении роли АПН СССР в работе по повышению качества диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора педагогических (психологических, биологических) наук. // Советская Педагогика.-1980. №10. С. 149-154.

21. В Президиуме ВАК СССР. О повышении требовательности к качеству диссертаций по педагогике. // Бюллетень ВАК СССР. 1990. №1. - С. 2-9.

22. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования. // Педагогика.-1997. №6. С. 15-20.

23. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение. // Советская педагогика. -1989. №10.-С. 68-74.

24. Грибов B.C. К логике оценки научных исследований. // Советская педагогика. 1979.№11.-С. 42-46.

25. Гура В.В. Методические указания по написанию и оформлению квалификационной (дипломной) работы по педагогическим и психологическим дисциплинам. Таганрог: ТРТУ, 2002. - 28 с.

26. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность РАО. // Педагогика.-1993. №5. С. 3-15.

27. Демидова С., Крайницкая Н. Докторские диссертации по педагогике и психологии. // Советская Педагогика.-1989. №12. С. 145-150.

28. Ермаков М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях и педагогической диагностике: Научно-методическое пособие. Ростов н/Д.: РО ИПК и ПРО, 2004. - 88 с.

29. Ермаков М.Е. Выборочный метод в современных научно-педагогических исследованиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2004. 21 с.

30. Ермаков М.Е. Выборочный метод в современных научно-педагогических исследованиях: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2004. 178 с.

31. Журавлев В.И. Защити себя, наука. // Советская Педагогика.-1988. №8. -С. 41-42.

32. Журавлев В.И. Анализ базовых понятий в педагогическом исследовании. // Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие. / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - С. 46-62.

33. Загвязинский В.И. Задача науки опережать события. // Советская Педа-гогика.-1988. №8. - С. 36-37.

34. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики. // Педагогика.-2001. №7.-С. 7-12.

35. Задохина Е. Не каждому удается "остепениться". // Комсомольская правда. 2002. - 15 мая.

36. Зверев И.Д. О предмете исследования и специфики частных методик. // Советская Педагогика.-1981. №8. С. 92-98.

37. Заседание ВАК Министерства образования РФ (от 20 ноября 2002 г.) // Бюллетень ВАК. 2003. №1. - С. 1-10.

38. Интеллектуальная элита Санкт-Петербурга. Часть 2., Книга 1. СПб., 1994.- 170 с.

39. Карташов П.И. Внедрение науки в практику процесс управляемый. // Советская Педагогика.-1980. №3. - С. 73-78.

40. Китаев H.H. Групповые экспертные оценки. М., 1975. - 132 с.

41. Кирюшина О.Н. Результативность научно-квалификационных исследований. // Актуальные проблемы развития современного российскщого общества: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. Пенза, 2003. - С. 168-173.

42. Кирюшина О.Н. Проблемы совершенствования исследовательской подготовки педагогов. // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Сб. науч. тр. Таганрог: ТГПИ, 2003. -С. 6-10.

43. Кирюшина О.Н. Повышение эффективности эмпирических методов в современном педагогическом исследовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2004. 23 с.

44. Кирюшина О.Н. Повышение эффективности эмпирических методов в современном педагогическом исследовании: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2004. 194 с.

45. Климов Е.А. О некоторых нежелательных традициях в работе диссертационных советов по педагогическим и психологическим наукам. // Бюллетень ВАК. 2002. №1. - С. 22-28.

46. Кондаков М.И. Повышать эффективность педагогической науки. // Советская Педагогика.-1983. №10. С. 3-8.

47. Котов Н.Ф. Обзор диссертаций по педагогическим наукам за 1988 год. // Советская Педагогика.-1989. №10. С. 148-154.

48. Котов Н.Ф. Диссертационные исследования: тематика, содержание, результаты (итоги за 1989 г.). // Советская Педагогика.-1991. №1. С. 93-99.

49. Коржуев A.B. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований. // Педагогика.-1999. №2. С. 8-12.

50. Коршунова H.J1. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика.-1992. №3-4. С. 48-52.

51. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. - 176 с.

52. Краевский В.В. Настольная книга исследователя. // Советская педагогика. 1987. №8.-С. 133-134.

53. Краевский B.B. Повышать методологическую культуру. // Советская Педагогика." 1988. №8. С. 34-36.

54. Краевский В.В. Методологическая рефлексия. // Советская Педагогика.1989. №2.-С. 72-79.

55. Краевский В.В. Последний парад наступает? // Советская Педагогика.1990. №3.-С. 69-71.

56. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика.-1997. №4. -С. 113-118.

57. Краевский В.В. Заметки на полях статьи В.В. Князевой. // Педагогика. -2005. №1.- С. 108-110.

58. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары, 2001. - 260 с.

59. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика. / В.В. Краевский, В.М. Полонский. М., 2001. - 180 с.

60. Кринецкий И.И. Основы научных исследований: Учебное пособие для вузов. Киев, Вища Школа, Головное издательство, 1981. - 208 с.

61. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: Ось-89, 1997. - 208 с.

62. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская Педагогика.-1990. №6. С. 65-70.

63. Кыверялг A.A. Условия эффективности и достоверности научного исследования. // Советская педагогика. 1988. №5. - С. 35-39.

64. Критерии оценки качества (диссертаций) по педагогическим наукам: Методические рекомендации / НИИ ОП АПН СССР/ В.М. Полонский. -М., 1989. 14 с.

65. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М., ВАК СССР, 1990. -21 с.

66. Лукерина Н. Что мешает развитию нашей науки? // Педагогика.-1992. №9-10.-С. 126.

67. Марьянов А.Т. Эрратология или как избежать наиболее неприятных ошибок при подготовке диссертации: Учебное пособие для аспирантов. 3-е издание. М.: Вузовская книга, 2001. - 168 с.

68. Махмутов М.И. "Золотой фонд" и резервы дидактики. // Советская Педагогика.-1988. №8. С. 37-39.

69. Месяц Г.А., Неволин В.Н., Выскуб В.Г. О недостатках в работе диссертационных советов. // Бюллетень ВАК. 2003. №1. - С. 14-17.

70. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991.-21 с.

71. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология: Научно-методическое пособие. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

72. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность: Монография. Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - 256 с.

73. Моносзон Э.И. Методология педагогических исследований. // Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие. / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - С. 17-33.

74. Москвичев Л.Н. О названиях диссертаций (по специальностям социальных и гуманитарных наук). // Бюллетень ВАК. 1999. №4. - С. 44-46.

75. Методология педагогики: в поисках новых идей. // Советская педагогика.- 1987. №12.-С. 44-49.

76. Международная научно-практическая конференция по вопросам подготовки и аттестации научных кадров. // Бюллетень ВАК. 2003. №6.- С. 25-26.

77. Наумов Б.Н. Факты педагогической науки в исследовании. // Советская педагогика. 1980. №1. - С. 76-81.

78. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике. // Педагогика. 1992. №7-8. - С.15-19.

79. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований. // Педагогика.-1995. №5. С. 44-49.

80. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика.-1996. №5. С. 10-15.

81. Неволин В.Н. О развитии информационно-аналитической системы подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров. // Бюллетень ВАК. 2003. №6. - С. 8-22.

82. Новиков A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России. // Педагогика. 2004. №6. - С. 50-57.

83. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 4-е изд. - М.: Эгвес, 2003. - 104 с.

84. Новикова Т.В. От идеи до внедрения. // Советская Педагогика.-1986. №8. -С. 46-50.

85. Новоселов A.C. Новизна и критерии новизны в педагогических разработках. // Школьные технологии. 2003. №4. - С. 36-38.

86. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Издание пятое, стереотипное. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1963.-950 с.

87. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Издание четвертое, дополненное, - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

88. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований: Сборник научных трудов / НИИОП / Под редакцией В.В. Краевского. М.: АПН СССР, 1981. - 85 с.

89. Общая педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 4.1. / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. М.: Вла-дос, 2002. - 396 с.

90. Общее годичное собрание АПН СССР. // Советская Педагогика.-1979. №6.-С. 155-162.

91. О состоянии экспертизы диссертационных исследований по педагогике. Решение ВАК Минобразования РФ от 20 ноября 2002 г. // Бюллетень ВАК. 2003. №1.-С. 13-14.

92. Паначин Ф.Г. Совершенствование подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров. // Советская педагогика. 1983. №4. -С. 51-57.

93. Полонский В.М. Оценка эффективности педагогических исследований и разработок. // Советская педагогика. 1976. №11. - С. 33-37.

94. Полонский В.М. Классификация педагогических исследований. // Советская педагогика. 1979. №3. - С. 78-82.

95. Полонский В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований. // Советская педагогика. 1981. №1. - С. 64-70.

96. Полонский В.М. Критерии качества и эффективности завершенных научно-педагогических исследований. // Советская педагогика. 1981. №9. -С. 70-76.

97. Полонский В.М. Критерии актуальности педагогических исследований. // Советская педагогика. 1982. №5. - С. 71-75.

98. Полонский В.М. Педагогические исследования: эффективность, качество, организация. // Советская Педагогика.-1983. №7. С. 49-54.

99. Полонский В.М. Объекты стандартизации в педагогике и народном образовании. // Советская педагогика. 1985. №7. - С. 52-56.

100. Полонский В.М. Резервы эффективности педагогической науки. // Советская Педагогика.-1986. №5. С. 48-53.

101. Полонский В.М. Актуальность педагогических исследований. // Советская педагогика. 1987. №6. - С. 67-72.

102. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований. // Советская Педагогика.-1988. №11. С. 48-54.

103. Полонский В.М. Новизна результатов исследования. // Советская педагогика. 1991. №5. - С. 60-64.

104. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки.// Педагогика.-1995. №5. С. 18-24.

105. Полонский В.М., Стрельницкая Л. О качестве диссертационных исследований. // Педагогика.-1998. №1. С. 118-120.

106. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований. // Педагогика. 1998. №7. - С. 26-31.

107. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. // Педагогика.-1999. №8. С. 16-23.

108. Полонский В.М., Асатурова К.З., Олиференко Л .Я. Критерии качества и эффективности завершенных научно-педагогических исследований. // Народное образование в СССР. Экспресс-информация. 1979. Выпуск 3 (15).-30 с.

109. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований: Монография.- М.: Педагогика, 1987. 144 с.

110. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

111. Полонский В.М. Исследование // Российская педагогическая энциклопедия. Под редакцией В.В. Давыдова. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.-Т. 1,-С. 384-386.

112. Подобед В.И., Колесникова И.А. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта. // Педагогика. -2000. №ю. С. 54-57.

113. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования М.: Новая школа, 1998.- 176 с.

114. Практическая значимость методологии педагогики. (Стенограмма беседы В.О. Кутьева, B.C. Шубинского, Я.С. Турбовского) // Советская педагогика. 1989. №10. - С. 78-83.

115. Положение о порядке присуждения ученых степеней и присвоении ученых званий: Постановление Совета Министров СССР, 29 декабря 1975. №1067. // Собрание постановлений Правительства СССР. М., 1976., №3., ст. 14.

116. Положение о порядке присуждения ученых степеней. Постановление правительства РФ от 30.01.2002 №74. г. Москва // Российская газета. 2002. -6 февраля.

117. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

118. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. - 72 с.

119. Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики. // Советская педагогика. 1989. №11. - С. 40-46.

120. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискателей. -М.: Инфра-М, 2000. 298 с.

121. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. М., 1977.- 164 с.

122. Рачков П.А. Науковедение: проблемы, структура, элементы. М.: Издательство Московского Университета, 1974. - 245 с.

123. Рекомендации экспертного совета ВАК СССР по педагогике и психологии специализированным советам по специальности "Методика преподавания" (по отраслям наук) // Бюллетень ВАК СССР.-1986. №4. С. 11-13.

124. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования. // Педагогика.-2002. №7. С. 13-18.

125. Сериков В.В. Осознать себя исследователем. // Педагогика.-1996. №1. -С. 118-119.

126. Сергеев Н., Сериков В. Как повысить методологический уровень диссертационных исследований. // Педагогика. 2004. №2. - С. 93-98.

127. Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований. // Советская педагогика. 1980. №5.-С. 71-76.

128. Скаткин М.Н., Грибов B.C., Полонский В.М. Опыт применения критериев для оценки качества и эффективности педагогических исследований. // Советская педагогика. 1982. №9. - С. 65-70.

129. Сысоева М.Е. Организация научно-исследовательской работы студентов: Программно-методическое пособие. М.: ДАЕ, 2000. - 120 с.

130. Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта. // Советская педагогика. 1979. №7. - С. 65-68.

131. Тряпицина А.П., Загузов Н.И., Писарева С.А. Современные проблемы работы диссертационных советов по педагогике. // Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). М.: МПСИ, 2002. - С. 21-54.

132. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации / Автор-сост. B.C. Леднев. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: МПСИ, 2003. - 112 с.

133. Ученым можешь ты не быть, но кандидатом стать обязан! (по страницам бюллетеня ВАК). // Альма матер.- 1997. №7. С. 46-48.

134. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. // Педагогика. -2004. №3.-С. 2-11.

135. Филонов Г.Н. Качество наших исследований. // Советская Педагогика.-1991. №11.-С. 3-9.

136. Философский словарь. / Под редакцией И.Т. Фролова. 6-е изд., М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

137. Хайтун С.Д. Наукометрия: состояние и перспективы. М.: Наука, 1983.330 с.

138. Цит. по: Полонский В.М. Актуальность педагогических исследований. // Советская педагогика. 1987. №6. С. 67-72.

139. Цит. по: Полонский В.М. Новизна результатов исследования. // Советская педагогика. 1991. №5. - С. 60-64.

140. Цит. по: Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований: Монография.- М.: Педагогика, 1987. 144 с.

141. Цит. по: Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований // Советская педагогика. 1980. №5. - С. 71-76.

142. Чалов А. Педагогический менеджмент. Необходимость? Мода? Болезнь! // Педагогика. 2004. №2. - С. 103-107.

143. Черепанов B.C. Метод групповых экспертных оценок. // Советская педагогика. 1987. №5. - С. 57-59.

144. Черепанов B.C. Достоверность педагогической экспертизы. // Советская педагогика. 1990. №3. - С. 45-46.

145. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях: Монография. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

146. Шевяков Л.Д. Как работать над диссертацией: Методические рекомендации. Четвертое издание. М.: Академия Наук СССР, 1960. - 35 с.

147. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований. // Советская Педагогика.-1988. №11.- С. 43-48.

148. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение. // Педагогика. 1999. №3. - С. 49-54.

149. Бижков Г. Критерии за оценка на педагогически изледования. София, 1984.-85 с.