Специфика вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей младшего школьного возраста с нарушенным и нормальным речевым развитием тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат психологических наук Шапиро, Екатерина Игоревна

• Шапиро, Екатерина Игоревна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шапиро, Екатерина Игоревна

Введение.

Глава I. Литературный обзор.

1.1. Онтогенез развития речи и речевого мышления. 15.

1.2. Многоуровневая организация речевой деятельности.

1.3. Вербальное ассоциирование. Когнитивные аспекты в изучении вербальных ассоциативных процессов

1.4. Метаязыковые аспекты развития речи.

1.5. Нарушение процессов вербального ассоциирования и метаязыкового анализа у детей, имеющих речевые расстройства.

1.6. Развитие зрительно-образной сферы и ее роль в становлении речи у детей. Взаимодействие образных и вербальных компонентов мышления.

1.7. Нарушение зрительно-образных процессов у детей с расстройствами речи.

1.8. Основные проблемы диагностики детей с речевыми нарушениями.

Глава II. Методика проведения исследования

11.1. Характеристика объекта исследования.

11.2. Методика исследования.

II.3.Методы статистической обработки результатов. 63.

Глава III. Результаты исследования.

II 1.1. Нарушение вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей 7-9 лет, имеющих расстройства речи.

1.1. Нарушение вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у учащихся первых классов речевой школы.

1.2.Возрастная динамика вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей с речевыми нарушениями.

III.2. Специфика и уровень развития вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у нормативно развивающихся детей 7-9 лет.

2.1. Специфика и уровень развития верблаьно-когнитивных изрительно-образных процессов у нормативно у учащихся первых классов медицинской гимназии.

2.2. Возрастная динамика вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей младшего школьного возраста с нормативным вариантом развития.

111.3. Сопоставительный анализ развития вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей 7-9 лет с нарушениями речи И С нормативным развитием.

3.1. Сопоставительный анализ развития вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у учащихся первых классов клинической и контрольной групп.

3.2. Сопоставительный анализ результатов оценки вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов в лонгитюдном обследовании детей клинической и контрольной групп.

111.4. Общее заключение.

Глава 4. Обсуждение результатов и выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Специфика вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей младшего школьного возраста с нарушенным и нормальным речевым развитием»

Актуальность исследования.

Значительное ухудшение социально-экономической и экологической ситуации на современном этапе развития общества неизбежно привело к отрицательным воздействиям на психическое и физическое здоровье ребенка: резко возрасло число детей с различными патологиями, нарушениями и отклонениями Как свидетельствуют результаты обследований последних лет, только 15,1 % детей предшкольного возраста признаны здоровыми(75). Поэтому неудивительно , что в период интенсивно возрастающих нагрузок в начальных классах школьного обучения увеличивается число детей , не справляющихся с учебной программой. Так, по данным разных авторов, количество неуспевающих школьников колеблется от 15 % до 40 % (70,72,75,102). Особую категорию среди них составляют дети со специфическими нарушениями речи . Важно помнить, что в отличии от здоровых детей, дети с речевой патологией более чувствительны к условиям , требующим мобилизации психической активности в связи с началом обучения в первых классах школы . Причины уязвимости таких детей лежат в дисгармоничном развитии ряда психических функций (7,10,11,31,70,113,124,150). Известно, что структурно-функциональная организация психических процессов у детей с речевой патологией имеет характерные особенности, а именно : незрелость одних психических процессов компенсируются за счет нормального функционирования других (7,33,73,93).Следовательно, чрезвычайно актуальным в связи с этим является своевременная диагностика , позволяющая выявить как незрелые , дефектные , так и нормально созревающие психические структуры, на которые можно опираться в ходе обучения. Вместе с тем, результаты диагностики помогут наметить прогноз дальнейшего развития детей с речевыми нарушениями и подобрать адекватные методы коррекции.

Стоит отметить, что в теоретическом и практическом аспекте достаточно подробно изучена проблема диагностики и развития детей с задержкой психического развития (7,15,97) , тогда как изучению детей с речевыми нарушениями уделяется меньше внимания . Тем не менее следует признать, что к настоящему времени накоплено большое количество экспериментального материала, позволяющего объяснить структуру речевого дефекта (27,29,30,79). Существуют факты о снижении в развитии ряда психических процессов у детей с речевыми нарушениями, таких , как: память , внимание, мышление . Как правило, они разрозненны, не систематизированы и в основном касаются очень узкого круга речевых диагнозов : афазия , общее недоразвитие речи (80,150).

В то же время, значительно меньше имеется сведений о взаимосвязи различных психических процессов у детей с нарушениями речи и тех компенсаторных механизмах, благодаря которым происходит снижение нагрузки на ослабленные психические процессы. В частности, недостаточна изучены процессы вербального и вербально-образного ассоциирования, особенности их взаимодействия на разных этапах онтогенеза в случае речевой патологии и нормального варианта развития. Особую значимость имеет исследование процессов метаязыкового анализа, как высшего уровня развития психической деятельности , связанного с осознанным отношением к речи . От степени развития процессов метаязыкового анализа зависит успешность овладения письменной и устной речью .

Известно также, что существенный вклад в становление речевых функций вносит зрительно-образная сфера (32,33,34,150,151), но , по-прежнему, остается неисследованной роль механизмов зрительной памяти в развитии разноуровневых вербально-когнитивных процессов.

Таким образом , актуальность выбранной темы определяется недостаточно разработанными вопросами о динамики развития и взаимосвязи вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей младшего школьного возраста , имеющих речевые нарушения , в связи с проблемами их оптимального и эффективного обучения.

Гипотеза;

Нарушение высших вербально-когнитивных процессов метаязыкового анализа у детей с речевыми расстройствами по сравнению с нормативно развивающимися детьми определяется недоразвитием зрительной памяти и может быть связано с дефектами вербально- образного ассоциирования.

Основной целью настоящей работы является изучение специфики вербально- когнитивных и зрительно- образных процессов , их взаимосвязи в возрастном аспекте у детей с нарушенным и нормальным речевым развитием.

Задачи исследования:

1.Определить специфику вербально-когнитивных процессов (вербального ассоциирования и метаязыкового анализа) у детей с речевыми нарушениями и нормальным вариантом развития.

2.Изучить особенности зрительно- образных процессов (зрительной памяти и вербально- образного ассоциирования ) у детей с речевыми нарушениями и нормальным вариантом развития.

3.Выявить возрастную динамику вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей с речевыми нарушениями .

4.Выявить возрастную динамику развития данных психических процессов у детей с нормальным вариантом развития.

5.Сопоставить результаты оценки вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов и особенности их онтогенетического развития у детей с речевыми нарушениями по сравнению с нормативно развивающимися детьми.

Предмет исследования:

Предметом исследования является развитие вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов в их взаимосвязи у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования :

Объектом исследования стали две группы детей младшего школьного возраста:

1. Клиническая группа включает 60 учащихся 7-8 лет , обучающихся в первых классах специальной школы № 6 для детей с тяжелыми нарушениями речи Выборгского района г.Санкт-Петербурга. Из них 30 детей в возрасте 8-9 лет приняли участие в лонгитюдном исследовании.

Дети этой группы имеют сложные комплексные речевые диагнозы моторная ал алия, дизартрия, ОНР, ринолалия, ФФНР), протекающие , как правило, на фоне органического поражения мозга - ММ Д.

2. Контрольная группа включает 120 учащихся 7-8 лет, обучающихся в первых классах медицинской гимназии № 623 Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Из них 60 детей в возрасте 8-9 лет приняли участие в лонгитюдном исследовании.

Методологическая основа исследования:

Методологической основой исследования является разработанный в отечественной и зарубежной литературе принцип системного подхода к структурно- функциональной организации психики человека, на котором строится современное представление о развитии и реализации речевой деятельности и ее связи с другими психическими процессами.

Методы исследования :

В соответствии с гипотезой, целью , задачами и объектом исследования были выбраны следующие методы : модифицированная методика " Словесный анализ " Лурия А.Р. Карповой С.Н. для оценки уровня развития процессов метаязыкового анализа; модифицированная методика "Сопоставление зрительного и словесного образа" Лурия А.Р. -Карповой С.Н., позволяющая оценить сформированность процессов зрительного и слухового восприятия в ходе проведения метаязыкового анализа; адаптированная для детского возраста методика ассоциативного эксперимента на базе подхода Лурия А.Р. для определения специфики и уровня развития процессов вербального ассоциирования ; стандартизированная методика чернильных пятен Г. Роршаха для оценки специфики и уровня развития процессов вербально-образного ассоциирования; адаптированная для детского возраста методика " Память на образы" для оценки уровня развития зрительной-пространственной памяти ; прогрессивные цветные матрицы Дж. Равена , позволяющие оценить общее и невербальное интеллектуальное развитие; тест цветового предпочтения М.Люшера , направленный на определение психоэмоционального состояния ребенка на момент тестирования, методика рефлексометрии в модификации Каменской В.Г. и Косолапова В.Н.

В качестве дополнительных методов в работе использовались: метод сбора анамнестических данных , позволяющий получить первичную информацию об особенностях психического развития в ранние возрастные периоды и уточнить клинический диагноз детей с речевыми нарушениями; метод беседы , направленный на установление положительного эмоционально-личностного контакта с ребенком; метод наблюдения, дающий сведения о поведенческих особенностях ребенка.

Обоснованность и достоверность результатов

Обоснованность и достоверность полученных результатов проведенного исследования достигалась путем применения апробированных методик, соответствующих цели и задачам исследования . Используемые методы адекватны возможностям детей младшего школьного возраста. Количество учащихся, вошедших в состав клинической и контрольной групп было достаточным для получения достоверных статистических выводов. Экспериментальный материал обрабатывался с помощью различных методов математической статистики.

Научная новизна исследования;

Впервые установлено, что у детей с речевыми нарушениями на разных этапах онтогенеза недоразвитие высших вербально-когнитивных процессов метаязыкового анализа обусловлено задержкой в развитии вербально-образного ассоциирования и механизмов зрительной памяти.

Обнаружено нарушение процессов межсенсорного взаимодействия,снижающих эффективность перекодировки сенсорной информации из одной модальности в другую, что отражается на ходе вербально-образного ассоциирования и на проведении метаязыкового анализа с опорой на зрительный образ.

Показана устойчивость дефекта зрительно-образных процессов в возрастном аспекте у детей с нарушением речи и зависимость уровня их развития от степени сформированности на предыдущих этапах онтогенеза.

Выявлены специфические особенности онтогенетического развития вербального ассоциирования у детей с нарушениями речи по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками.

Практическая значимость исследования.

В рамках комплексного диагностического подхода апробирован психодиагностический блок тестовых методик, позволяющий обнаружить запущенные дефекты зрительно-образной сферы, которые являются одной из причин отставания в речевом развитии детей младшего школьного возраста. Используемый психодиагностический комплекс дает возможность прогнозировать пути дальнейшего психического развития детей с речевыми нарушениями и наметить способы коррекции выявленных расстройств.

Результаты исследования подтверждают значимость своевременной диагностики и развития зрительных функций , в частности , зрительной памяти у детей с речевыми нарушениями . Проведение данной работы в период предшкольной подготовки предупреждает отклонения в развитии зрительных и сопряженных с ними функций в будущем.

В настоящее время данные экспериментального исследования входят в состав коррекционных программ и используются педагогами и дефектологами речевой школы , которые помимо тренировки речевых функций развивают у детей процессы межсенсорного взаимодействия , а также зрительную память и расширяют зрительно-образный словарь.

Материалы диссертационного исследования включены в практические занятия к циклам: " Психодиагностика ребенка раннего и дошкольного возраста" , " Детская патопсихология", которые читаются на факультете дошкольного образования в РГПУ им. А.И.Герцена.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. У детей с речевыми нарушениями по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками отмечается выраженное отставание в развитии процессов метаязыкового анализа и вербального ассоциирования.

2. Несформированность высших вербально-когнитивных процессов метаязыкового анализа у детей с речевыми нарушениями в отличии от нормативно развивающихся сверстников определяется незрелостью механизмов зрительной памяти и низким уровнем вербально-образного ассоциирования.

3. Снижение в развитии зрительно-образных процессов -зрительной памяти и вербально-образного ассоциирования - у детей с речевыми нарушениями носит устойчивый характер в ходе онтогенетического развития , что является одной из причин отставания в речевом развитии.

4. У детей с речевыми нарушениями обнаружена иная по сравнению с нормативно развивающимися детьми возрастная специфика развития вербальных ассоциативных процессов.

Заключение диссертации по теме «Медицинская психология», Шапиро, Екатерина Игоревна

ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ И ВЫВОДЫ

Сопоставляя результаты нашего исследования с экспериментальными данными, приведенными в литературе, мы можем выделить как факты ,которые уже хорошо известны и описаны в ряде литературных источников, так и факты, несущие новую информацию.

Так, сведения о нарушении вербального ассоциирования у детей с речевыми расстройствами можно найти в немногочисленнных экспериментальных работах, выполненных с помощью редко используемой методики ассоциативного эксперимента . Установлено, что у детей с такими нарушениями речи, как ОНР, афазия, фиксируется большое количество неадекватных ассоциативных реакций , специфика стратегии вербального ассоциирования(124), что подтверждается в нашем исследовании , проведенном на детях, имеющих комплексные речевые нарушения. Однако в литературе отсутствуют данные о скорости вербального ассоциирования и степени разнообразия ассоциативного словаря детей с проблемами развития речи. Результаты , полученные в нашей работе, позволяют утверждать, что вербальное ассоциирование таких детей протекает достоверно более замедленно, ассоциативный словарь менее разнообразен ,чем у нормативно развивающихся детей. Объяснение этому можно обнаружить в материалах исследования. Дети с речевыми нарушениями отстают от нормативно развивающихся сверстников не только в общем речевом развитии, но и в развитии важнейших психофизиологических функций: скоростных характеристик восприятия и обработки сенсорной информации и слухоречевой памяти. Поскольку скорость восприятия и обработки акустических сигналов у них достоверно ниже, чем в норме, то это значительно затрудняет быструю актуализацию вербальных ассоциаций. Недостаточный объем слухоречевой памяти не способствует расширению ассоциативного словаря, а значит увеличению разнообразия вербальной продукции. Заметим, что низкий уровень вербального ассоциирования у детей с речевыми нарушениями, констатируемый в нашей работе, является тревожным симптомом, поскольку вербальное ассоциирование, как один из центральных механизмов речемыслительной деятельности, обеспечивает нормальное когнитивное развитие ребенка. Совершенно очевидно, что для прогнозирования когнитивного развития детей необходимо изучение вербального ассоциирования в возрастном аспекте, однако , таких исследований в доступной нам литературе обнаружено не было. Поэтому предпринятая в нашей работе попытка выявить отличительные возрастные особенности вербального ассоциирования в случае нарушенного и нормального речевого развития может считаться новой. Было показано , что дети с речевыми нарушениями имеют в целом положительную возрастную динамику в развитии вербальных ассоциативных процессов, хотя по сравнению с нормативно развивающимися детьми возрастные улучшения не достоверны, а проявляют себя лишь на уровне тенденций. Это говорит о более медленных темпах развития вербально-ассоциативных процессов, что связано не только с речевым дефектом, но и с незрелостью многих психических функций. Любопытным фактом можно считать изменение с возрастом у детей с расстройствами речи стратегии ассоциирования в сторону более нормативной для исследуемого возраста ( от синтагматической стратегии к парадигматической ). Согласно взглядам Лурия А.Р. (90), установление парадигматических связей требует более высокого уровня оперирования лексикой.

Полученные в нашей работе факты о нарушении метаязыковых процессов у детей с речевой патологией согласуются с литературными данными(72). То, что дети с речевыми расстройствами испытывают трудности при проведении метаязыкового анализа речевых высказываний можно объяснить, опираясь на концепцию Лурия А.Р. ( 93) о тесной взаимосвязи речи и высших психических функций. Совершенно очевидно, что метаязыковая деятельность может проходить исключительно по поводу речи, которая, у детей с речевыми нарушениями имеет,как правило, более поздние сроки формирования и принципиально иной характер развития ,чем в норме. Поскольку отстает речь, то , следовательно, не происходит достаточной перестройки высших психических процессов метаязыкового анализа, отвечающих за осознанный мыслительный контроль и анализ речевых сообщений.

Нельзя забывать и о том, что для развития метаязыковых процессов необходима специальная работа (122), продуктивность которой зависит от степени сформированности многих базисных психических процессов, таких, как : память, внимание, скоростные характеристики восприятия информации и др.

Таким образом, нормальное речевое развитие, с одной стороны, и целенаправленное обучение, опирающееся на него , с другой стороны, и являются теми факторами, которые способствуют появлению метаязыковой деятельности.

Неверным было бы утверждение о том, что у детей с речевыми нарушениями полностью отсутствует осознание речевой деятельности, но, по всей видимости, тот уровень осознания, который мы диагностируем в 7-8 лет у этих детей, соответствует более раннему этапу онтогенетического развития(64) .Как показали экспериментальные опыты Карповой А.Н.,проведенные с нормативно развивающимися детьми, характер отношения к речевой деятельности, который отмечается у детей с нарушениями речи , свойственен детям предшкольного возраста. Эта тенденция ( отставания примерно на год) сохраняется и в 8-9 лет, что видно из результатов лонгитюдного исследования. Причем, дети речевой школы во втором классе даже не достигают уровня развития метаязыковых процессов детей контрольной группы первого класса. Подобных фактов в литературе не обнаружено.

Подводя итоги вышеизложенного, можно заключить, что в целом, результаты нашего исследования, показывающие специфику и уровень развития вербально-когнитивных процессов, не противоречат литературным данным, а лишь расширяют и уточняют представление о вербальном ассоциировании и метаязыковом анализе.

Вместе с тем, на интересующий нас изначально вопрос о взаимосвязи разноуровневых вербально-когнитивных процессов в случае нарушенного и нормального речевого развития в существующей литературе ответа найти не удалось. Поэтому представляется интересным описание и интерпретация тех результатов, которые были получены в нашем экспериментальном исследовании.

Было установлено, что у детей с нарушениями речи развитие вербального ассоциирования и метаязыкового анализа проходит изолировано, автономно друг от друга. Тогда как в группе нормативно развивающихся детей между этими уровнями существует корреляционная связь, свидетельствующая о влиянии динамических характеристик вербального ассоциирования (скорость установления ассоциативных связей ) на запоминание семантически связанных между собой слов, что косвенно отражалось на успешности проведения метаязыкового анализа. Возможно, в норме развитие разноуровневых вербально-когнитивных процессов определяется едиными психофизиологическими механизмами.

Чем же объясняется отсутствие связи между вербальным ассоциированием и метаязыковым анализом в речевой патологии ? Причины могут быть следующие:

Во-первых, гетерохронность развития данных вербально-когнитивных процессов в возрастном аспекте. Как показывают данные лонгитюдного исследования, вербальное ассоциирование имеет значительно менее выраженную возрастную динамику, чем процесс метаязыкового анализа. Известно, что рассогласованность в развитии психических процессов затрудняет образование межуровневых связей.

Во-вторых, вербальное ассоциирование определяется в большей степени сформированностью скоростных характеристик восприятия и обработки сенсорной информации и проходит на плохоосознаваемом уровне, тогда как развитие процессов метаязыкового анализа зависит в основном от сформированности зрительно-пространственной памяти и для их осуществления требуется сознательный контроль. Другими словами, разноуровневые вербально-когнитивные процессы в случае речевой патологии протекают на базе различного взаимодействия психофизиологических механизмов при неодинаковом участии сознания. Отставание в развитии зрительно-образной сферы у детей с речевыми нарушениями, установленное в нашей работе , также отмечается в работах ряда авторов , занимающихся этой проблемой. В частности, в экспериментальной работе Усмановой О.Н.(143) , посвященной изучению особенностей зрительного восприятия у детей с речевой патологией, было показано, что как только уменьшается количество информационных признаков , тут же происходит увеличение времени опознания зрительного объекта и появление ошибки зрительного восприятия. Нарушение зрительного восприятия, описанное автором, очень близко обнаруженным в нашей работе нарушениям вербально-образного ассоциирования, которое также проходит в процессе восприятия зрительных стимулов, содержащих ограниченное количество " информационных признаков". Несмотря на разность в методическом подходе, по-видимому, речь идет об идентичных отклонениях.

При сопоставлении результатов по вербально- образному ассоциированию детей с речевыми нарушениями с комплексом показателей, полученных Белым Б.И.* * на здоровых и больных* испытуемых( 17) в возрасте от 7 до 8 лет было обнаружено, что:

Во-первых, вербально-образная продуктивность детей речевой школы находится примерно на том же уровне, что и у здоровых и больных испытуемых в возрасте 7-8 лет ( заметим, что это получено и в наших результатах).

Во-вторых, процент образов человека и кинестетических ответов снижен у детей речевой школы по сравнению с показателями здоровых испытуемых ( что подтверждается в нашем исследовании), но не достигает уровня аналогичных показателей детей с интеллектуальными расстройствами.

В- третьих, процент персевераций у детей речевой школы значительно выше, чем у здоровых испытуемых ( этот факт есть и в нашей работе ),но при этом не опускается до значений детей с интеллектуальными расстройствами.

В данном случае больные дети - дети, имеющие интеллектуальные расстройства. Стоит обратить внимание, что хотя Белый специально не занимался вербально-образным ассоциированием ( по тесту Роршаха ) , приведенная им англоамериканская система обозначений при формализации результатов имеет место и в нашей работе, поэтому подобное сравнение можно считать вполне корректным.

Прежде, чем подвести итоги сопоставительного анализа наших экспериментальных данных с результатами, полученными в работе Белого Б.И., приведем существенные на наш взгляд факты.Как показал анализ зарубежной и отечественной литературы (17,166), все вышеописанное относится к числу признаков, которые указывают на органические поражения мозга.Авторы приведенных литературных источников сходятся на том, что ассоциативная бедность, персеверативные ответы, уменьшение количества кинестетических интерпретаций и др., несомненно, свидетельствуют о какой -либо органической мозговой патологии. Это означает, что выявленные нами нарушения вербально-образного ассоциирования подтверждают клинически диагностируемую церебрально-органическую природу речевых нарушений у исследуемых детей.

Сопоставительный анализ наших экспериментальных данных с данными, приведенными в литературе, еще раз убедительно показывает, что дети с речевыми нарушениями значительно отстают в развитии вербально-образных ассоциативных процессов от нормативно развивающихся детей, но тем не менее их результаты отличаются от группы детей с интеллектуальными расстройствами , что говорит о промежуточном положении детей с речевыми расстройствами. Это связано прежде всего с тем, что в структуре речевого дефекта - интеллектуальные нарушения не являются обязательным компонентом . Из литературы хорошо известно, что речевые нарушения наблюдаются при разном уровне интеллектуального развития , что обнаружено и в нашем исследовании .

Среди установленных фактов можно выделить выявленное в нашей экспериментальной работе нарушение зрительно-пространственной памяти у детей с речевыми расстройствами .

В литературе не нашла отражения проблема изучения возрастной динамики зрительно-образных процессов. Остановимся на ней подробнее.

Как показывают результаты лонгитюдного исследования , у детей речевой школы по сравнению с нормативно развивающимися отсутствует возрастная динамика зрительно-образных процессов : с возрастом у них сохраняется низкий уровень развития как процессов зрительно-пространственной памяти, так и вербально-образного ассоциирования.С одной стороны,причины таких явлений ,возможно, заключаются в несформированности физиологических механизмов самой зрительной системы, а также в инертности процессов зрительного восприятия , в нарушении связей зрительных образов с их словесным обозначением.С другой стороны,при реализации образовательных программ в специальных школах часто недостаточно используется учебный материал, развивающий зрительно-образную сферу, что, безусловно, осложняет усвоение знаний учащимися.

Особо следует отметить, что характер взаимосвязи процессов зрительной памяти и вербально-образного ассоциирования с вербально- когнитивными процессами у детей младшего школьного возраста остается не освещенным в литературе и поэтому результаты, полученные в нашем экспериментальном исследовании представляются интересными.

Так, во-первых, была выявлена связь успешности выполнения метаязыкового анализа и уровня развития зрительно-пространственной памяти ,а также вербально-образного ассоциирования.

Во-вторых, показана взаимосвязь ассоциативных процессов мышления: вербальных и вербально- образных.

Однако , эти факты, указывающие на активное участие зрительно-образных процессов в вербально-когнитивном развитии ребенка,получены только на группе детей с речевыми нарушениями, тогда как в группе нормативно развивающихся детей они отсутствуют.

Для объяснения полученных результатов нам неизбежно придется вновь обратится к концепции Л.С. Выготского о связи слова и образа в онтогенетическом развитии речи и мышления(32).

Выготский Л.С. указывал на чрезвычайно важную роль зрительного восприятия в формировании речевых функций на начальных этапах онтогенеза. Беспорно, что в процессе зрительного восприятия происходит накопление образов, которые сохраняясь в памяти, затем позволяют ребенку, овладевающему речью соотносить их со словами. Чем богаче словарь зрительных образов, тем более вероятно, что ребенок не будет отставать в речевом и общеинтеллектуальном развитии.

В расширении словаря зрительных образов большое значение имеет зрительная память, проявляющая себя уже на ранних стадиях онтогенеза: известно, что ребенок первого года жизни способен удерживать в памяти образ предмета, даже не зная его названия. Именно зрительная память, как показывают современные психофизиологические исследования (68), является одним из базовых механизмов когнитивного развития ребенка. Базовым его можно считать потому, что что он в большей степени зависит от нейрофизиологических характеристик деятельности мозга , и в меньшей степени связан с процессом обучения, чем другие когнитивные процессы. Следовательно, недостаточная сформированность зрительно-пространственной памяти у детей с речевыми нарушениями может негативно отражаться на протекании высших вербально-когнитивных процессов метаязыкового анализа.

Помимо зрительно-пространственной памяти на осуществление метаязыковой деятельности оказывает не менее существенное влияние вербально-образное ассоциирование. Объясняется это тем, что проведение метаязыкового анализа требует осознанного восприятия и запоминания информации именно посредством перекодировки ее в образы.

Исходя из концепции сенсорно-перцептивной организации человека (41 ), есть основания предположить, что у детей с речевыми расстройствами нарушены интермодальные связи, что и затрудняет процессы вербально-образного ассоциирования. Как показывают психофизиологические исследования (101), чем менее совершенным оказывается взаимодействие сигнальных систем, тем хуже развита речь ребенка. Известно, что поступающая в мозг человека разнообразная информация обрабатывается двумя основными системами : слухоречевой и зрительной. Вероятно, у детей с патологией речи страдают психофизиологические механизмы перекодировки сенсорной информации из одной модальности в другую. Соответственно, у них затруднена визуализация коротких речевых сообщений на базе образов зрительной памяти и как следствие этого - нарушение запоминания и анализа вербальной информации.Заметим, что механизмы зрительной и слухоречевой памяти находятся в тесной взаимосвязи и действуют в случае речевой патологии как единое целое.

И , наконец, взаимозависимость вербально-образных и вербальных ассоциативных процессов основывается на общих механизмах ассоциирования: вербальные ассоциации подчиняются тем же законам, что и вербально-образные.

В заключении хотелось бы повторно обратить внимание на принципиальные отличия во взаимодействии зрительно-образных и вербалъно-когнитивных процессов у детей с нарушенным и нормальным речевым развитием и попытаться ответить на вопрос о причинах этого явления.

Ссылаясь на концепцию системной организации психики, напомним,что между разноуровневыми психическими процессами, имеющими различные сроки формирования , в ходе онтогенетического развития происходит образование сложных многочисленных связей. В случае нормативного развития психики количество и качество межуровневых связей увеличивается.Так, связь между зрительными и вербальными процессами устанавливается в онтогенезе одна из первых, но чем старше ребенок, тем менее явно эта связь себя проявляет , поскольку появляются другие связи, более значимые для данного возраста. Тогда как в случае речевой патологии дети " застревают" на каких-либо связях между различными уровнями, что зависит еще и от медленного развития самих уровней. Таким образом, в речевой патологии зрительная система взаимодействуя более тесно с вербальной , компенсирует дефицит межуровневых связей.

На основании полученных экспериментальных материалов и сопоставления их с литературными данными были сделаны следующие выводы :

1. У детей с речевыми нарушениями обнаружено достоверное и значительное снижение в развитии процессов метаязыкового анализа и достоверное ухудшение вербального ассоциирования по сравнению с нормативно развивающимися детьми.

2. Формирование метаязыковых процессов у детей с нарушениями речи определяется низким уровнем развития зрительно-пространственной памяти и вербально-образного ассоциирования.

3. Нарушение зрительно-образных процессов у детей с речевыми расстройствами имеет устойчивый характер в ходе онтогенетического развития и зависит от уровня развития данных процессов на предыдущих возрастных этапах.

4. У детей с речевыми нарушениями выявлена отличная от нормативно развивающихся детей возрастная специфика развития вербального ассоциирования,которая сохраняется с возрастом.

5. Высшие вербально-когнитивные процессы метаязыкового анализа и ассоциативные процессы у детей 7-8 лет с речевыми нарушениями развиваются независимо друг от друга, тогда как у нормативно развивающихся детей обнаружена взаимосвязь данных психических процессов.

6. Уровень развития невербального интеллекта детей с речевыми нарушениями достоверно снижен по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками и не связан с формированием вербально-когнитивных процессов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шапиро, Екатерина Игоревна, 1998 год

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.,1960.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. Т2.

3. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. // Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. с. 236-310.

4. Айдарова JI.И., Савельева Т.М. О возможностях овладения младшими школьниками методом лингвистического анализа.// Вопросы психологии., 1972. -3.

5. Авалишвили A.M. К вопросу о стадиях развития речи ребенка. // АДД пед. наук (по психологии). Тбилиси, 1963.

6. Андриевская В.В. Словесно-ассоциативный эксперимент как метод диагностики речевого развития школьников. // Вопросы ди агностики психического развития. Таллинн, 1974.

7. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Менд. пед. акад., 1994.

8. Ахутина Т.В. Вариативность нормы нейропсихологический и нейролингвистический анализ индивидуальных различий у взрос лых и детей. // Язык, Сознание, Этнос, Культура. М., 1994.

9. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

10. Беккер Р. Речевые и познавательные способности детей с отс таванием в речевом развитии, дисграфией, дислексией и детей без нарушений. // Проблемы патологии речи. Тезисы Всесоюз ного симпозиума. М., 1989,- 90 с.

11. Белопольская Н.П. Детская патопсихология с элементами де фектологии и логопедии: теоретический курс авториз. изл.// Учебное пособие. М., 1993.

12. Береснева Н.И., Дубровская J1.A., Овчинникова И.Т. Ассоциации детей 6-10 лет. Пермь., 1995.

13. Береснева Н.И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе.// Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. филол. наук. Пермь., 1997.

14. Береснева Н.И. Стратегия осознания слова на основе детских ассоциаций. // Проблемы десткой речи. Материалы межвузовской конференции. С-Пб., 1994. с. 7-8.

15. Белый Б.М. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития. // Дефекто логия., 1989. 4. - с. 10-14.

16. Белый Б.И. Особенности зрительной перцепции у детей 8-12 лет.//Вопросы психологии. 1982. 6.

17. Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория. С-Пб., 1992.

18. Брокане И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности у шестилетних детей с разным уровнем умственного развития. М., 1981.

19. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев., 1997.

20. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии (на основе метода Роршаха). Киев., 1979.

21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев., 1989.

22. Буторина Н.Е., Колесниченко Т.Н. Типология пограничных психических расстройств резидуально-органического генеза у де тей младшего школьного возраста. // Социальная и клиничес кая психиатрия. 1996. 1.

23. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

24. Вассерман JI.И., Дорофеева С.А., Меерсон Л.А. Методы нейропсихологической диагностики. С-Пб., 1997.

25. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: ЛГУ., 1981. Т.З.

26. Величковский Б.И. Современная когнитивная психология. М.: МГУ., 1982.

27. Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка. М., 1995.

28. Виды и функции речевой деятельности. М., 1977.

29. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у де тей. С-Пб.:РГПУ им. А.И.Герцена., 1993. 1.-е. 3-45.

30. Волкова Г.А. Психолого -логопедическое исследование детей с нарушениями речи. С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена., 1993. 3.

31. Воронов А. П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией.// Дефектология, 1993. 1.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. М., 1982.- Т.2.

33. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

34. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика Пресс, 1993.

35. Галунов В.И. Структура речевого процесса. // Модели речевого процесса в норме и патологии. 1983.

36. Гибсон Дж. Психологический подход к зрительному восприятию. 1988.

37. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

38. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности (психоло гические основы искусственного интеллекта). Таллинн., 1987.

39. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт., 1997.

40. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск., 1974.

41. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., 1992.

42. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. С-Пб., 1993.

43. Дергач Л.Н. Ассоциативный эксперимент как метод исследования индивидуальных и возрастных особенностей вербальной памяти. // Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. филол. наук. Киев., 1982.

44. Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. Ред. Астапов В.М. М„ 1995.

45. Дефектология. Словарь-справочник. Ред. Пузанов Б.П. М.,1996.

46. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.

47. Жинкин Н.И. Ассоциативные системы мозга. М., 1985.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.:Изд. АПН СССР, 1958. 70с.

49. Залевская Д.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж., 1990.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. 1.

51. Зинченко В.П., Вергилис Н.Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969,- 106 с.

52. Зинченко В.П., Величковская Б.М., Вугетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.

53. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка (лекции). С-Пб., 1993.

54. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. JI.: Медицина, 1982.

55. Исенина Е.И Дословесный период развития речи у детей. Саратов., 1986.

56. Исследование речевого мышления в психолингвистике. Ред. Тарасова Е.Т. М.: Наука, 1985.

57. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

58. Каменская В.Г., Зверева С.В., Шапиро Е.И., Томанов Л.В. Вербальные ассоциации как показатель специфики развития ребенка.// Материалы межвузовской конференции "Проблемы детской речи". С-Пб., 1994.

59. Каменская В.Г. Мозговые механизмы анализа временного параметра акустических раздражителей в норме и патологии.// Дисс. на соиск. ученой степени докт. биол. наук. С-Пб., 1992.

60. Каменская В.Г., Шапиро Е.И., Томанов Л.В. Корреляции вербальной и зрительно-образной продукции детей с проблемами развития речи. // Психология и педагогика детства. Материалы международной конференции "Ребенок в современном мире". С-Пб., 1996.

61. Кантор Л.Л. Системный анализ речевой интонации. М.:высшая школа, 1988.

62. Каппелли Дж., Пегша Л., Туррини-Пиза Дж. Автоматический анализ лексической компетенции детей в начальной школе. //Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции "Ребенок в современном мире". С-Пб., 1993,- 31 с.

63. Караулов Ю.Н. Текстовые преобразования в ассоциативных экспериментах//Язык : Система и функционирование. М.,1988.

64. Карпова С.Н.,Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.,1978 .

65. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Изд-во ростовского университета, 1987.

66. Каунельсон С.Д. Речемыслительные процессы. // Вопросы языкознания. 1974. -4.

67. Киселева В.А. Дифференциальная диагностика дислалии и стертых форм дизартрии. // Школа здоровья., 1996. 3.

68. Князева Т.С. Исследование динамики развития когнитивных функций в онтогенезе. Труды института психологии РАН., 1995. -1. с. 206-213.

69. Кокорева Л.А. Психофизиологические показатели системной организации речевых процессов.// Вопросы психологии., 1978.6.

70. Корнев А.Н. Дети с недоразвитием речи глазами психиатра. // Здоровье ребенка. Материалы международной конференции "Ребенок в современном мире".,С-Пб., 1996. 53 с.

71. Корнев А.Н. Клинико-лингвистическая характеристика первичного недоразвития речи у детей. // Проблемы патологии речи. Всесоюзный симпозиум. М., 1989.

72. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. С-Пб., 1997.

73. Корнев А.Н. Опыт структурного анализа функциональной системы речи при ее недоразвитии у детей. // Материалы межвузовской конференции "Проблемы детской речи". С-Пб.: Образование, 1994. с. 35-36.

74. Корнев А.Н. Психопатология и патопсихология первичного недоразвития речи у детей. // Психосоматические и соматико психические расстройства у детей . JI., 1990.

75. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

76. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте.// Пробле мы медицинской психологии. М., 1980. с. 79-88.

77. Куликов JI.B. Психологическое исследование. Методические рекомендации по проведению. С-Пб., 1995.

78. Лакин Г.Ф. Биометрия. М., 1990.

79. Лебединский М.С. Актуальные вопросы клиники речевых нарушений.// Вопросы патологии речи. Харьков., 1959. с. 15-17.

80. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей. М., 1968.

81. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965.

82. Леонтьев А.Н. К психологии образа. // Вестник МГУ., Серия 14., Психология., 1986. 3.

83. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека.М., 1974.

84. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в млад шем школьном возрасте. // Вопросы психологии, 1996. 2.

85. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное ко дирование в познавательных процессах. / Анализ признаков слухового образа. М.: Наука, 1986.

86. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

87. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.

88. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

89. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. с. 292-320.

90. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

91. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. М., 1928.

92. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1973.

93. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

94. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

95. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976.

96. Малахова А.Д. Взаимоотношение образных и вербальных компонентов мышления в процессах понимания.// Автореф дисс. на соиск. ученой степени канд. психол. наук. М., 1983.

97. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

98. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии.//Дефектология, 1996. 5.

99. Мастюкова Е.М. Медико-психологические основы нарушений речевого развития в сравнении с нормой.// Преодоление об щего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.

100. Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции : зрительный гно зис. Л., 1986. 163 с.

101. Меерсон Я.А. О развитии взаимодействия сигнальных систем у детей. // Автореф. дисс. на соиск. ученой степени канд. мед. наук. М., 1960.

102. Минадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению. // Вестник московского университета., серия 14. Психология., 1996. -2.-е. 46- 51.

103. Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. Межвузовский сборник научных трудов. 1993.

104. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Мецниереба, 1975.

105. Норман Б.Ю. Теория речевой деятельности. М., 1997.

106. Овчинникова И.Т. Ассоциации и высказывания. Структура и семантика. Пермь., 1994.

107. Овчинникова И.Г. Становление "текстовой" компетенции у де тей. // Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции "Ребенок в современном мире". С-Пб., 1993,- с.40-41.

108. Основы теории речевой деятельности. Ред. Леонтьев А.Н. М.:Наука, 1974 .

109. Павлова А.А. Проблемы диагностики речевого развития.// Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985.

110. Палермо Д. Словесные ассоциации и речевое поведение детей. // Изучение развития и поведения детей. М., 1966.

111. Переработка информации в зрительной системе. Л., 1976.

112. Переслени Л.И., Фотенова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития. // Дефектология., 1993. 2.

113. Пиаже Ж. Речь и мышление. М.: Учпедгиз, 1932.

114. Психология. Словарь под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Изд-во политической литературы, 1990.

115. Психологические и психофизиологические исследования речи. М.: Наука, 1985.

116. Равен Дж. Прогрессивные цветные матрицы. Исследование интеллекта у детей. Методическое пособие. С-Пб.: ЛГУ, 1992.

117. Расстройства речи, клинические проявления и методы коррек ции. Сборник научн. трудов под ред. Кузьмина Ю.И., 1994.

118. Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. Лепидевс-кого. М., 1969.

119. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии. Сборник научных трудов. Уральский педагогический институт, 1990.

120. Рогожникова Т.М. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии. // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин., 1983.

121. Савельева Т.М. Возможность овладения младшими школьниками методом лингвистического анализа. Автореф. дисс. на соиск.ученой степени канд. филол. наук. Минск., 1971.

122. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1988.

123. Слепович Е.С., Конюшко С.И. Использование ассоциативного эксперимента при изучении речевой деятельности первоклассников, отстающих в развитии. // Дефектология, 1993. 6.

124. Смирнов А.А. Психология запоминания. M.,JI., 1948.

125. Смирнов С.Д . Мир образов и образ мира. // Вестник МГУ., серия 14. Психология., 1981.-2. v

126. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1967.

127. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980.

128. Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа. // Восприятие и деятельность. М., 1976.

129. Стрелков Р.Б. Метод вычисления стандартной ошибки и доверительных интервалов средних арифметических величин с помощью таблицы , "Алашара", Сухуми, 1966.

130. Сумченко Г.М. Сопоставление буквенных замен при письме слогов у учащихся массовой школы, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и вспомогательной школы. // Речевые и нервно психические нарушения у детей и взрослых. JL, 1987. - с. 37-42.

131. Сахад Нулли. Особенности наглядно-образного мышления школьников с общим недоразвитием речи. Автореф. дисс. на соиск. ученой степени канд. психол. наук. М., 1992.

132. Суходольский Г.В. Математическая психология. С-Пб., 1997.

133. Сучкова А.П., Саркисова Т.А. Школьная дезадаптация, обусловленная речевой патологией. // Материалы Российской научно-практической конференции " Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков". М., 1996. с. 172-173.

134. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М.:Нау-ка, 1987.

135. Тезисы Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации "Языковое сознание". М.: АН СССР . Институт языкознания., 1988.

136. Трефилова Т.Н. Изучение онтогенеза речи в Российской пси хологии.// Вопросы психологии., 1997. 5.

137. Трошихина Ю.Г. Филогенез функции памяти. Л.:ЛГУ, 1978.

138. Тульвисте Т. Развитие метаязыковых способностей у детей. // Язык и структура знания. М., 1990.

139. Управляемое формирование психических процессов. Под ред. Гальперина П.Я. М.: МГУ, 1977.

140. Уровни языка в речевой деятельности. К проблеме лингвистаческого обеспечения автоматического распознавания речи. Л.: ЛГУ, 1986.

141. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи.// Дефектология, 1993. 2.

142. Усманова О.Н., Фичередо 3.3. Особенности зрительного восприятия детей 6 летнего возраста с речевой патологией. // Тезисы всесоюзного симпозиума "Проблемы патологииречи". М., 1989.

143. Фарбер Д.А. Системная организация интегративной деятельности мозга в онтогенезе ребенка. // Физиология человека. 1979. -Т5. -3. с. 516-526.

144. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1973. Вып. 4.

145. Халецкая О.В., Трошин В.М. Минимальные дисфункции мозга в детском возрасте. Новгород, 1995.

146. Хризман Т.П., Еремеева В.Д.

147. Хризман Т.П. Нейропедагогика и развитие механизмов речи // Проблемы детской речи : Материалы межвузовской конференции. СПб., 1994.

148. Худик В.А. Диагностика детского развития. Методы исследования. Киев, 1992.

149. Цветкова Л.С. Мозги интеллект. М.: Просвещение, 1995.

150. Цветкова Л.С., Пирухалайшвили Т.М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами патологии. // Дефектология, 1975.- 5.

151. Цейтлин С.Н. К вопросу о метаязыковых способностях ребенка // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. Тезисы междунар. конф.М., 1996 , с. 173 174.

152. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических ме тодов.Братислава, 1988. Т.2.

153. Чуликов В.А. Программа психологического тестирования по методике Равена.// Образ, технол. 4.2. Воронеж, 1995.

154. Шабес В.Я. Речь и знания. С-Пб., 1992.

155. Шванцара Й.и коллектив. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

156. Шехтер М.С. Зрительное опознание. М., 1981.

157. Шехтер М.С. Образные компоненты знания в обучении. // Вопросы психологии, 1991.-4.

158. Юртайкин В.В. Взаимодействие речи и мышления в процессе развития ребенка. // Язык и сознание: стереотипы и творчество.М., 1988.

159. Юртайкин В.В. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией. // Проблемы патологии речи. Всесоюзный симпозиум. М., 1989.

160. Якобсон P.O. Избранные работы . М.,1985.

161. Яковлев С. Профилактика синтаксических аграмматизмов у детей с тяжелыми нарушениями речи.// Здоровье ребенка. Материалы международной конференции "Ребенок в современном мире". С-Пб.,1993. с. 55-56.

162. Ясюкова JI.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальной мозговой дисфункции. СПб., 1997. с. 7-10.

163. Avous S.E., Hahma Colleen . The memory- span deficit in children with specific reading disability : Is spech rate responsible ? // Brit. J. Dev. Psychol.- 1995 , № 3 ,13 ., p. 303-3117

164. Bialystok E. Factors in the grouth of linguistic awareness // Development, 1986, p. 498-510.

165. Delay J., Pichot P. Dela psychopathologie de la vision an test de Rorchach // L ' encephale 1957. Vol. 46. p. 547-563.

166. Lusher M. The Lucher color test. Washington square Press., 1971.

167. Pratt.C., Grieve R. Metalinguistic awareness and coguitive development//Tunmer,Pratt, Herriman,1984, p. 128-143.

168. Sehumann-Hengsteler R. Visio spatial memory in children: Which memory codes are used in the coucentration game ? // Psychol. Bitr-1996-38, № 3-4 , p. 368-382.

169. Tanenhaus Michael K., Spivey Knonlton Michael J.,Eberharol, Kathleen M., Sedivy Julie C. Integration of visual and linguistic information in spoken language comprehensien // Science. 1995.

170. Wolfs Jose Luis . Etude des relations entre performances cognition : Revue de la litterature // Rech. educ : theor. et prat. -1992- № 10, p. 1523.