Способность понимать метафоры детей младшего школьного возраста с типичным и отклоняющимся развитием тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Кричевец, Елизавета Анатольевна

• Кричевец, Елизавета Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кричевец, Елизавета Анатольевна

Введение

Глава 1. Исследования проблемы понимания метафор

1.1. Метафора как феномен языка и речи 8 1.1.1. Семантическое строение слова 8 1.1.2.Основные подходы к метафоре в лингвистике и философии

1.1.3. Функции метафоры

1.1.4. Создание метафоры и ее структура

1.2. Понимание метафор

1.2.1. Модели понимания метафор

1.2.2. Понимание и распознавание метафор

1.3. Психологические процессы, задействованные в понимании 25 метафор

1.3.1. Понимание метафор и интеллект

1.3.2. Понимание метафор и речь

1.3.4. Понимание метафор и образные представления

1.3.5. Подход «двойного кодирования»

1.4. Развитие способности понимать метафоры у типично 36 развивающихся детей

1.4.1. Дошкольный возраст

1.4.2. Младший школьный возраст

1.5. Понимание метафор при нарушенном развитии

Глава 2. Методика проведения экспериментального 52 исследования

2.1. Участники эксперимента

2.2. Методы исследования 54 2.2.1. Исследование понимания метафор 54 2.2.2.Оценка состояния вербально-перцептивной сферы

2.2.3. Методы статистической обработки результатов исследования

Глава 3. Понимание метафор детьми с разными типами 62 онтогенеза

3.1. Понимание метафор детьми с типичным развитием

3.1.1. Развитие способности понимать метафоры у типично 62 развивающихся детей

3.1.2. Факторы, связанные с пониманием метафор у детей с 73 типичным развитием

3.2.Понимание метафор детьми с нарушенным развитием

3.2.1. Развитие способности понимать метафоры у младших 79 школьников с ЗПР

3.2.2. Факторы, связанные с пониманием метафор у детей с ЗПР

3.2.3. Развитие способности понимать метафоры у младших 99 школьников с аутизмом

3.2.4. Факторы, связанные с пониманием метафор у детей с 112 аутизмом

Глава 4. Обсуждение результатов экспериментального 119 исследования

4.1.Результаты, полученные по группе детей с типичным развитием

4.2.Результаты, полученные по группам детей с отклоняющимся 125 развитием

4.2.1. Понимание метафор детьми с ЗПР

4.2.2. Понимание метафор детьми с аутизмом 129 Заключение 137 Выводы 139 Литература 141 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Способность понимать метафоры детей младшего школьного возраста с типичным и отклоняющимся развитием»

Актуальность темы. Метафора - способ создания многозначности слова на основе сходства - очень распространенный феномен языка и речи. Метафорами наполнены повседневное общение, художественная речь, публицистические и научные тексты. Младшие школьники встречаются с метафорами при изучении всех предметов школьной программы, и в особенности программы по родному языку и чтению. Литературные произведения, предназначенные для детей, также содержат множество метафор и других образных выражений.

Однако не все дети, обучающиеся в начальной школе, одинаково успешны при понимании метафор, а некоторые типы метафор сложны для всех младших школьников. Непонимание детьми метафор может привести к трудностям в обучении и общении. Изучение способности понимать метафорические выражения и выявление факторов, влияющих на эту способность, является актуальной задачей, необходимой для предупреждения трудностей обучения и социализации у детей.

Дети с нарушениями развития еще чаще испытывают сложности при встрече с метафорой. Эти сложности могут быть обусловлены различными факторами, специфическими для каждого из видов дизонтогенеза. Выделение данных факторов становится актуальной задачей, поскольку дает возможность скорректировать имеющиеся методы работы над многозначными словами и расширить арсенал этих методов для каждого из конкретных видов нарушенного развития, таким образом способствуя лучшей адаптации детей.

Цель исследования - выявление факторов, связанных со способностью понимать метафоры у детей младшего школьного возраста в норме и при нарушенном развитии (при задержке психического развития и аутизме).

Объект исследования - понимание метафор детьми младшего школьного возраста с различными типами онтогенеза.

Предмет исследования - взаимосвязь между особенностями понимания метафор и характеристиками интеллектуальных, вербальных и перцептивных функций у детей с разными типами онтогенеза.

Гипотеза исследования:

- Уровень понимания метафорических выражений у детей младшего школьного возраста связан с индивидуальными особенностями их интеллектуальных, вербальных и перцептивных функций.

- Трудности понимания метафор у детей с разными вариантами отклоняющегося развития (аутизм и ЗПР), помимо общей задержки интеллектуального развития, обусловлены факторами, специфическими для каждого варианта дизонтогенеза.

Задачи исследования:

1) Проанализировать данные литературы о понимании метафор и психологических процессах, задействованных в этом понимании, о развитии понимания метафор в детском возрасте в норме и при нарушенном развитии.

2) Изучить возможности понимания метафор у детей с типичным и отклоняющимся развитием на разных возрастных этапах.

3) Изучить особенности интеллекта, вербальных и перцептивных функций и выявить связи между ними и возможностями понимания метафор у младших школьников с типичным и отклоняющимся развитием.

4) Выявить факторы, связанные с пониманием метафор, специфические для каждого из видов онтогенеза.

Методологической основой исследования послужило, во-первых, представление о понимании речи как о многоуровневом процессе, включающем переход от восприятия внешней развернутой речи к внутреннему смыслу, подтексту речевого высказывания (J1. С. Выготский, А. Р. Лурия, Дж. Лакофф, Дж. Миллер, А. А. Леонтьев). Во-вторых, в основу исследования легли положения отечественной психологии о системном строении высших психических функций, их прижизненном формировании, опосредованном и осознанном характере (JI. С. Выготский). В третьих, основой для исследования стали накопленные в специальной психологии сведения об общих закономерностях аномального развития - о наличии первичного нарушения, которое обуславливает возникновение ряда вторичных дефектов; о характерных для всех видов нарушенного развития затруднениях речевого общения и взаимодействия с социальной средой, снижении способности к приему и переработке информации (JI. С. Выготский, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский и др.).

Методы исследования. 1. Теоретический анализ лингвистической, философской и психологической литературы по теме исследования. 2. Констатирующий эксперимент (оценка понимания метафор, интеллекта, вербальной и перцептивной сферы детей). 3. Методы статистической обработки результатов исследования.

Научная новнзна и теоретическая значимость работы. В работе впервые оценивается понимание разных типов метафор детьми с нарушениями развития. Показано, что способность понимать метафоры при аномальном развитии не только отстает от способности к пониманию метафор при типичном развитии, но и имеет свою специфику. В исследовании впервые производится сопоставление способности понимать метафоры у детей с разными типами нарушенного развития. В работе также впервые оценивается влияние совокупности трех основных факторов (интеллекта, речи и зрительно-перцептивной сферы) на способность понимать метафоры.

Практическая значимость. Результаты исследования могут способствовать уточнению диагностической и коррекционной работы по формированию понимания переносных значений слов у детей с разными типами онтогенеза и лечь в основу коррекционных программ по развитию речи детей с особенностями развития.

Положения, выносимые на защиту,

1. У детей с типичным и отклоняющимся развитием понимание метафор зависит от типа задания, возраста детей и индивидуальных особенностей их интеллектуальных, вербальных и перцептивных функций.

2. Дети с отклоняющимся развитием (с ЗПР и аутизмом) понимают метафоры хуже, чем их типично развивающиеся сверстники.

3. Трудности понимания метафор при отклоняющемся развитии связаны как с общим отставанием в интеллектуальном развитии, так и со специфическими для каждого типа дизонтогенеза факторами. При ЗПР таким фактором является речевое недоразвитие, а при аутизме - недостаточная сформированность зрительных представлений.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались на семинарах Психолого-логопедического отдела Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования г. Москвы (2002-2004), на Конференции по проблемам речи памяти Н. Н. Трауготт (Санкт-Петербург, 2004), на 5 городской конференции «Молодые ученые -московскому образованию» (Москва, 2006), на II международной конференции по когнитивной науке (Санкт-Петербург, 2006).

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Кричевец, Елизавета Анатольевна

Выводы по исследованию детей с аутизмом

1. Понимание метафорических выражений детьми с аутизмом зависит от типа задания и возраста детей.

2. Дети с аутизмом выполняют все задания на понимание метафор хуже, чем типично развивающиеся дети того же календарного возраста.

3. При уравнивании детей из двух групп по ментальному возрасту, дети одинаково успешно выполняют задания «Выбор фраз» и «Объяснение идиом», однако дети с аутизмом значительно хуже типично развивающихся детей справляются с заданием «Объяснение метафор».

4. По сравнению с детьми с ЗПР того же возраста, дети с аутизмом хуже справляются с заданием «Объяснение метафор» и не отличаются от них по заданиям «Выбор фраз» и «Объяснение идиом». Аналогичная картина наблюдается при уравнивании детей из двух групп по ментальному возрасту.

5. Существуют значительные индивидуальные различия между детьми с аутизмом одного возраста по возможностям понимать метафоры. Различия связаны как с теми психологическими переменными, которые сказываются при типичном развитии, так и со специфическим для данной группы детей фактором.

6. Как и в группе детей с типичным развитием, в группе детей с аутизмом на понимание метафор оказывают влияние уровень общего интеллектуального развития, перцептивные и вербально-ассоциативные процессы.

7. Специфическим фактором, оказывающим влияние на возможности понимания метафор детьми с аутизмом, являются особенности их перцептивной сферы.

Глава 4. Обсуждение результатов экспериментального исследования

4.1. Результаты, полученные по группе детей с типичным развитием

Обобщая полученные в ходе экспериментального исследования результаты, прежде всего молено констатировать, что способность понимать метафоры у детей с типичным развитием зависит от возраста детей и типа предлагаемых заданий.

Так, дошкольники 5-6 лет легко справлялись с «Объяснением метафор» и оказались не способны выполнить задания «Выбор фраз» и особенно «Объяснение идиом». Ученики 1-2 классов существенно лучше выполнили «Выбор фраз», но по-прежнему испытывали серьезные трудности при выполнении задания «Объяснение идиом». Наконец, школьники 3-4 классов оказались успешными при выполнении всех трех типов заданий. Уровень выполнения каждого из трех заданий повышался с возрастом детей.

Все это согласуется с имеющимися в литературе фактами, касающимися возрастных изменений способности понимать метафоры [61; 116]. Так, в работе Н. Н. Николаенко [61] понимание метафор детьми 7-12 лет было исследовано с помощью задания на подбор по смыслу правильных ответов к метафорам и идиомам. Было выявлено, что возможности понимания метафорических выражений расширяются с возрастом детей, число правильных ответов растет (дети 7-8 лет - испытуемые Н. Н. Николаенко -правильно понимали больше половины метафор, а дети 10-12 лет - все метафоры). Количество правильных интерпретаций метафор увеличивалось с возрастом и у детей 7-11 лет в экспериментах Vagonner et al. [116].

Многие исследователи указывают на зависимость уровня понимания метафорических выражений от типа предъявленного задания. S. Vosniadou, например, показала, что на понимание метафоры оказывает влияние наличие контекста. Если появление данной метафоры предсказуемо исходя из предшествующего контекста, то она воспринимается легче, чем менее предсказуемая метафора [117]. .

В нашем исследовании были получены сходные результаты. Более легкими для детей оказались задания «Объяснение метафор» и «Выбор фраз», в которых метафорические выражения были включены в предложения или словосочетания, а самым трудным - «Объяснение идиом», где идиомы с метафорическим значением предъявлялись изолированно.

Некоторые авторы отмечают, что метафоры могут различаться по сложности в зависимости от того, на каких основаниях проводится сходство между двумя субъектами метафоры. Так, это сходство может быть сенсорным - внутри одной сенсорной модальности (например, сходство по форме, цвету, запаху и т. п.: «Снег - это сахар») или межмодальным («Яркий солнечный свет похож на гром, а лунный свет — на шепот»). Это может быть также сходство по функции («Петух — это будильник») или психофизическое сходство («Тяжелый человек»). По Е. Winner, наиболее доступным для детей является внутримодальное сходство, наиболее сложным - психофизическое [1].

В нашем исследовании большинство метафор из задания «Объяснение метафор» было основано на сенсорном сходстве. Возможно, это также явилось причиной того, что дети справились с ним значительно лучше, чем с «Объяснением идиом», где большинство метафор было основано на психофизическом сходстве.

Существует также мнение, что уровень понимания метафор зависит от способа проведения эксперимента. Например, можно предложить детям самостоятельно назвать значение метафоры или выбрать готовую интерпретацию из нескольких, можно попросить выбрать картинку, отражающую значение метафоры, или «проиграть» метафору с помощью игрушек или предметов. Как указывает Е. Winner (1988), чем больше критерий опирается на лингвистические или металингвистические способности, тем выше вероятность обнаружить у испытуемого низкий уровень понимания, т. е. низкий уровень выполнения заданий данного типа [1].

В нашем исследовании задание на выбор готовой интерпретации из нескольких («Выбор фраз») оказалось недоступным для дошкольников, в отличие от задания на самостоятельную интерпретацию метафор, предъявленных в контексте предложений («Объяснение метафор»). По-видимому, задание «Выбор фраз» потребовало от детей наличия некоторых лингвистических представлений: о том, что существуют фразы как некоторые целостные языковые феномены; что эти фразы обладают некоторым значением и могут более или менее соответствовать друг другу по смыслу. Все это оказалось доступным для детей только в школьном возрасте.

Понимание метафоры может происходить с различной степенью осознанности. Так, по К. И. Алексееву, нужно отличать понимание смысла метафоры от распознавания метафоры. Распознавание метафоры предполагает осознание того, что метафора представляет собой специфический феномен языка, отличающийся от т. н. буквальных выражений, и не является обязательным этапом в ее понимании. В исследовании К. И. Алексеева было обнаружено, что дети 8-10 лет в большинстве случаев адекватно понимали метафоры, но не распознавали их. Такое расхождение между пониманием и распознаванием метафор, по мнению данного автора, связано с тем, что дети не осознают реальность языка и речи [1; 2; 3]. То, что дети, обучающиеся в начальной школе, еще не вполне осознают реальность языка и речи, отмечает и ряд других авторов, в частности А. А. Леонтьев: «Вплоть до старшего школьного возраста мы сталкиваемся обычно только с вычленением. Что же касается осознания как такового, то оно, по-видимому, в полной мере осуществляется через посредство школьного обучения, где слово впервые становится предметом актуального осознания» [43, с. 230-231].

Несмотря на то, что специального исследования способности распознавать метафору нами не проводилось, мы можем сделать предположение, что использованные нами задания требовали осознания в различной степени. Когда детям предъявлялась для объяснения простая метафора (основанная на сенсорном сходстве), окруженная достаточным количеством контекста, то ее понимание происходило спонтанно, при минимальном осознании («Объяснение метафор»). Если же метафора была основана на более сложном типе сходства и предъявлялась изолированно, то чтобы правильно ее объяснить, необходимо было осознать, что данное выражение является небуквальным и вспомнить или сконструировать для него значение («Объяснение идиом»). Большая степень осознания требовалась и при выполнении заданий, в которых нужно иметь представление, что языковые выражения обладают значением, и осуществить выбор между несколькими значениями («Выбор фраз»).

Задание, в котором не требовалось распознавания метафор, выполняли и дошкольники, остальные задания стали доступными для детей только в начальной школе. Интересно, что задание «Объяснение метафор» дети, по нашим наблюдениям, выполняли, не задумываясь, мгновенно выдавая правильный ответ. Другие же задания потребовали у них размышлений13. Более старшие дети при выполнении задания «Объяснение идиом» часто сами обращали внимания экспериментатора на то, что здесь предъявлены «образные выражения». Эти наблюдения как раз и могут указывать на то, что выполнение трех заданий происходило с различным участием осознания детьми того, что они имеют дело с метафорами.

Наше исследование показало также, что у типично развивающихся детей младшего школьного возраста возможности понимания метафор связаны не только с возрастом детей и типом задания, но и с другими факторами. Первый из них - это уровень общего интеллектуального развития. Данные о связи

13 Похоже, что, выполняя задание «Объяснение метафор», дети пользовались «мгновенной» стратегией, т. е. происходила одновременная интеграция информации в контексте [68], в то время как выполнение двух других заданий нередко происходило «последовательно». понимания метафор и интеллекта находят свое подтверждение в научной литературе.

Как уже указывалось выше, в работе Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» была показана связь между пониманием смысла пословиц и уровнем развития формально-логического мышления [67]. В диссертационном исследовании Т. В. Артемьевой была выявлена связь возможностей понимания переносного смысла метафор и пословиц младшими школьниками и уровнем сформированное™ учебных действий, системностью и обобщенностью умственных действий [7]. Н. Н. Николаенко была выявлена зависимость понимания метафор от школьной успеваемости у детей того же возраста: отличники правильно понимали все метафоры, хорошисты - около 2/3, а троечники - половину предъявленных им метафор [61].

Второй выявленный нами фактор — уровень развития зрительных предметных представлений. Связь понимания и создания метафор и зрительных представлений отмечается многими исследователями. Так, например, в эксперименте С. Dent предъявление зрительных стимулов (различных видов предметных изображений) стимулировало использование детьми в речи метафор [110]. В обзоре A. Paivio и М. Walsh, который был подробно проанализирован в первой главе нашего исследования, показано, что зрительный образ играет важную роль в интерпретации метафоры [115]. С. Ю. Семеновой на лингвистическом материале было показано, что связь между метафорой и зрительным образом является двухсторонней: с одной стороны, метафора организует восприятие, а с другой - зрительные образы становятся устойчивыми прототипами, которые становятся основой для метафор [77].

Необходимо подчеркнуть, что в нашей работе были выявлены отрицательные связи понимания метафор не только с суммарным показателем оценки зрительных представлений (ЗПТ), но и с числом отдельных видов замен при назывании изображений, а именно с числом перцептивно-далеких замен и замен по типу фрагментарности восприятия. Авторы использованной нами методики оценки вербально-перцептивной сферы Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева связывают эти два вида ошибок с недостаточностью функций правого полушария головного мозга у детей [9]. Связь понимания метафор с правым полушарием была показана рядом исследователей, в частности Т. В. Черниговской и В. JI. Деглиным, которые исследовали понимание метафор и силлогизмов в условиях угнетения функций полушарий головного мозга [100]. Пашковский и др. также указывают, что обработка денотата (предметной отнесенности) языковых знаков и их коннотата (дополнительных ассоциаций, лежащих в основе метафорического переноса) производится правым полушарием головного мозга [66].

Третий фактор, связанный с пониманием метафор у детей с типичным развитием - это вербально-ассоциативные процессы. Чем легче дети создают вербально-ассоциативные ряды, тем лучше они понимают метафоры. Связь метафоры и вербальных ассоциаций также была описана в ряде работ. Так, А. Paivio и М. Walsh, опираясь на большой экспериментальный материал, показали, что вербальные ассоциации, наряду с образными представлениями, задействованы в процессе интерпретации метафор [115].

JI. А. Дубровская с соавт. анализировали метафорические способности младших школьников, исследуя их вербальные ассоциации [12; 25]. «Метафорическое значение слова часто проявляется в детских ассоциациях: освоены переносы детьми качеств человека на неодушевленный объект (БЕРЕЗА —> гибкая; БУКВА —> веселая) и уподобление основного предмета вспомогательному на основе цвета (ОСЕНЬ —> золотая) и действия (МЯЧ —> попрыгунчик)» [12, с. 60].

Таким образом, полученные нами результаты в целом согласуются с имеющимися в научной литературе данными и указывают на то, что от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту у типично развивающихся детей возможности понимания метафор расширяются. Дети осваивают более сложные типы метафор и научаются выполнять задания, требующие более осознанного понимания, интерпретации уже доступных метафор становятся точнее. На успешность в интерпретации метафорических выражений влияют общее интеллектуальное развитие детей, уровень развития у них зрительных представлений и вербально-ассоциативных процессов.

4.2. Результаты, полученные по группам детей с отклоняющимся развитием

4.2.1. Понимание метафор детьми с ЗПР

Задержка психического развития — это вид психического дизонтогенеза, связанный с замедлением темпа психического развития. ЗПР проявляется недостаточностью общего запаса знаний, ограниченностью представлений, незрелостью мышления, преобладанием игровых интересов, быстрой пресыщаемостыо в интеллектуальной деятельности [41]. ЗПР может иметь различное происхождение: конституциональное, соматогенное, психогенное или церебрально-органическое.

Последний из названных видов ЗПР - задержка психического развития церебрально-органического генеза представляет наибольший интерес для психологического изучения. Это наиболее часто встречающийся тип ЗПР [40]. При данной форме ЗПР нарушения носят наиболее выраженный характер и в большинстве случаев требуют специальных мер психолого-педагогического воздействия.

Исследователи отмечают у детей данной группы наличие разнообразных нарушений высших психических функций. Отмечаются снижение познавательной активности, недостаточность словесно-логического мышления. Страдают функции, предназначенные для обеспечения мыслительных операций — восприятие и моторика, внимание и память, нейродинамическая организация, программирование и контроль деятельности. Отстает речевое развитие детей. Нарушения психических функций при ЗПР, в отличие от умственной отсталости, носят не тотальный, а неравномерный, мозаичный характер, что открывает большие возможности для коррекционной работы [45; 52].

Дети с задержкой психического развития, принимавшие участие в нашем исследовании, принадлежали к группе детей с ЗПР церебрально-органического генеза (согласно медицинским заключениям). Были получены следующие результаты. Как и в группе детей с типичным развитием, у детей с ЗПР возможности понимания метафор зависели от типа заданий и возраста детей. Как и в группе типично развивающихся детей, для детей с ЗПР наиболее легким было задание «Объяснение метафор», затем - «Выбор фраз» и «Объяснение идиом». Уровень выполнения всех заданий повышался с возрастом.

В то же время, дети с ЗПР выполнили все задания на понимание метафор хуже, чем их типично развивающиеся ровесники. В данной группе наблюдалась задержка в формировании способности понимать метафоры. Эти данные согласуются с данными других исследователей, указывающих на то, что понимание переносных значений слов у детей с ЗПР отстает от нормы [33; 39].

Сопоставление результатов детей из двух групп, уравненных по ментальному возрасту, показало, что различия по заданиям «Выбор фраз» и «Объяснение идиом» оказались незначительными. Таким образом, отставание детей с ЗПР при выполнении этих заданий может быть сопоставимо с их общим отставанием по ментальному возрасту.

Однако задание «Объяснение метафор» дети с ЗПР выполнили хуже, чем типично развивающиеся дети того же ментального возраста. Кроме того, в группе детей с ЗПР обнаружился больший разброс результатов выполнения данного задания. Некоторые дети объясняли метафоры так лее, как и типично развивающиеся дети того же уровня ментального развития, а другие с этим заданием справились лишь наполовину. В большей степени это расхождение выявлялось в 1-2 классах, в 3-4 классах индивидуальные различия сглаживались (интересно, что именно в 3 классе у детей с ЗПР исследователи отмечают скачок в развитии понимания прочитанного текста [69]).

При объяснении метафор дети с ЗПР иногда давали такие ответы, которые не встречались у обследованных нами типично развивающихся детей, в т. ч. дошкольников. В этих интерпретациях дети расценивали метафору как нарушение («Скрипка не плачет»). Данный тип ответов известен из литературы о развитии понимания метафор у здоровых дошкольников 4-5 лет [99; 102; 103].

Итак, наибольшие отличия были выявлены по выполнению задания «Объяснение метафор». То есть данное задание оказалось наиболее чувствительным к трудностям детей с ЗПР при понимании метафор. Оно было самым простым и измеряло возможности самостоятельной интерпретации метафор в контексте предложений, т. е. в наиболее естественной ситуации.

Неспособность детей с ЗПР понять значение выражений из контекста отмечают другие исследователи. Так, 10. А. Костенкова пишет о младших школьниках с ЗПР: «Содержание читаемого мало помогает учащимся в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний, что объясняется. неумением самостоятельно выделять и устанавливать заключенную в контексте информацию о значении непонятных слов» [69, с. 30].

У детей с ЗПР способность понимать метафоры была связана с теми же психологическими факторами, что и у детей с типичным развитием, - с уровнем развития интеллекта, зрительно-предметных представлений и вербально-ассоциативных процессов.

Наряду с этим был выявлен специфический для данной группы детей фактор - недостаточность речевой функции. На это указывали многочисленные связи между показателями понимания метафор и числом замен, связанных с речевыми трудностями, при назывании изображений.

Литературные данные подтверждают эти результаты. Как отмечают исследователи, у большинства детей с ЗПР отмечаются речевые нарушения.

Чаще всего у таких детей встречаются задержка речевого развития и общее недоразвитие речи. При ОНР у детей страдают все компоненты речевой системы: звукопроизношение и звукоразличение, лексическое, грамматическое и синтаксическое оформление высказываний, речевая регуляция деятельности, затрудняется овладение детьми письменной речью [39]. Так, среди обследованных Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной младших школьников с ЗПР, системная речевая патология была отмечена у половины — 48% [95]. Как отмечают исследователи, лексическая сторона речи у детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Словарный запас отстает от возрастной нормы, беден и неточен, дети затрудняются в использовании общих понятий и слов, выражающих сложные качества и отношения; синонимов и антонимов [44].

Как указывает в своей работе Р. И. Лалаева с соавт.: «У детей с ЗПР обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факторов: недостаточностью представлений об окружающей действительности, снижением уровня аналитико-синтетической деятельности.бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи. Этих детей затрудняет понимание образных выражений, метафор, переносного значения слова» [39, с. 132-133].

Все эти данные согласуются с нашими результатами, указывающими на то, что речевое недоразвитие у детей с ЗПР приводит к трудностям понимания метафорических выражений.

При анализе связей между выполнением заданий на понимание метафор и называние изображений были выявлены отрицательные связи между показателями понимания метафор и числом ошибок двух видов - вербальных и вербально-перцептивных. По мнению Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой, замены такого рода характерны прежде всего для детей со слабостью функций задних отделов левого полушария головного мозга [9]. Интересно, что наибольшее число связей прослеживалось между заменами, связанными с речевыми трудностями, и уровнем выполнения задания «Объяснение метафор», которое оказалось наиболее чувствительным к трудностям детей с ЗПР в понимании метафор.

Таким образом, способность понимать метафоры у детей с ЗПР формируется несколько позже, чем в норме, что связано с отставанием этих детей по общему развитию. Возмолсности понимания метафор у детей с ЗПР, как и у детей с типичным развитием, зависят от типа заданий и возраста, от уровня интеллектуального развития, сформированности зрительно-предметных представлений и вербально-ассоциативных процессов.

Наряду с этим наблюдается специфическая недостаточность этой способности, которая проявляется в трудностях выполнения наиболее доступных для детей с типичным развитием проб, в затруднениях и неточностях при выявлении значений наиболее простых метафор из окружающего их контекста. Специфичной для данной группы является и связь между несформированностью понимания метафор и недоразвитием речевой функции детей с ЗПР.

4.2.2. Понимание метафор детьми с аутизмом

Аутистические расстройства - это группа нарушений развития, также имеющих различное происхождение - генетическое (шизофрения, хромосомные аберрации, нарушения обмена) или экзогенное (перинатальные поражения мозга) [40]. Согласно международной классификации болезней (МКБ-10), клиническими критериями аутизма являются: качественные нарушения реципрокного взаимодействия (неспособность использовать невербальные средства общения; неспособность к установлению взаимосвязей со сверстниками; неспособность видоизменять свое поведение в зависимости от социальной ситуации; отсутствие общих интересов или достижений с другими людьми).

- качественные аномалии в общении (задержка или отсутствие речи, без попыток компенсировать этот недостаток невербальными средствами; неспособность начинать или поддерживать беседу; стереотипная речь; отсутствие спонтанных подражательных и ролевых игр). стереотипность в поведении и активности (поглощенность стереотипными интересами; внешне навязчивая привязанность к нефункциональным поступкам или ритуалам; моторные стереотипии; повышенное внимание к частям предметов или нефункциональным элементам игрушек) [54].

Согласно мнению многих исследователей, наиболее дефицитарными сферами в психическом развитии детей с аутизмом являются коммуникация, социализация и воображение [4].

Вопрос о ведущем нарушении при аутизме вызывает споры среди исследователей. Так, ряд авторов считают, что аутизм - это, в первую очередь, расстройство эмоциональной сферы.

Мнения, что аутизм является следствием нарушения детско-родительских отношений, придерживались сам J1. Каннер, впервые описавший данный синдром, а также авторы психоаналитического круга (например, Б. Беттельхейм). Однако многочисленные исследования, посвященные связи аутизма с органическими и генетическими факторами, а также исследования взаимодействия матерей с детьми с аутизмом, позволяют считать, что причиной аутистических расстройств не являются особенности родительского отношения к детям с аутизмом.

По О. С. Никольской с соавт., аутистический тип развития связан с воздействием двух патологических факторов - нарушения возможности активного взаимодействия со средой и снижения порога аффективного дискомфорта в контактах с миром. В результате воздействия двух данных факторов нарушается «развитие всей системы аффективной организации сознания и поведения, ее основных механизмов - переживаний и смыслов, определяющих взгляд человека на мир и способы взаимодействия с ним» [62, с. 29]. Таким образом, в рамках данной концепции первичным расстройством при аутизме признается эмоциональное нарушение, а искажение в развитие когнитивных функций рассматривается как его следствие [40; 62; 63].

Некоторые авторы, отдавая ведущую роль аффективным расстройствам, рассматривают их как следствие когнитивных нарушений - нарушения способности воспринимать и порождать аффективную экспрессию (Hobson, 1989) или недостатка способности к лицевому подражанию (Meltyff, 1993).

По мненшо ряда других исследователей, первичным дефектом при аутизме является нарушение в когнитивной сфере.

Наиболее известными являются две концепции такого рода. Первая из них - это теория, разработанная Ю. Фрит. По мнению этой английской исследовательницы, при аутизме наблюдается специфический дисбаланс в переработке информации. Ребенок с аутизмом не может связать в единый паттерн разрозненные куски информации . Такое нарушение «центрального связывания» (central coherence) является причиной как недостатков в когнитивной деятельности аутичных детей, так и ряда необычных способностей - эти дети показывают высокие результаты в тестах на запоминание слов, не связанных по смыслу, способны выделять второстепенные признаки при классификации лиц и т. п. [4; 50; 111].

Согласно второй теории, при аутизме нарушается «модель психического» ("The theory of mind") - фундаментальная человеческая способность понимать намерения других людей, осознавать, что люди имеют убеждения и желания, которые обуславливают их поведения (в норме данная способность формируется к 4 годам). Авторы данной концепции (U.Frith, А. Leslie, S. Baron-Cohen) утверждают, что именно недостаточность этой способности является причины триады основных поведенческих симптомов при аутизме - нарушений социализации, воображения и коммуникации [4; 53; 108; 111].

Таким образом, большинство современных исследователей указывают, что именно когнитивный дефицит является первичным нарушением при аутизме [51].

При аутизме в большинстве случаев наблюдается снижение интеллекта. Однако примерно у 15% детей с аутизмом интеллектуальное развитие остается в пределах нормативных показателей. В этом случае говорят о высокофункциональном аутизме (ВФА). К группе расстройств аутистического спектра относится и синдром Аспергера (СА). При СА, в отличие от ВФА, не наблюдается выраженных речевых расстройств, однако речь может характеризоваться вычурностью, стереотипностью, необычными интонациями. При обоих нарушениях имеются трудности общения и социального взаимодействия. Несмотря на отсутствие снижения интеллектуального развития, отмечаются специфическая для детей с аутизмом недостаточность способности к «центральному связыванию информации», а также несформированность «модели психического» [4; 112].

Поскольку, как указано выше, в нашем исследовании у детей с аутизмом интеллектуальные показатели соответствовали возрастным нормам, то все эти дети фактически могут быть причислены к группе детей с ВФА и СА. Результаты, полученные нами по группе детей с аутизмом, были следующие. Как и у детей из двух других групп, у детей с аутизмом понимание метафор зависело от типа задания и возраста детей. Однако, в отличие от предыдущих групп, задание «Объяснение метафор» не было самым доступным для детей из данной группы, а выполнялось ими примерно так же, как задание «Выбор фраз».

Дети с аутизмом, как и дети с ЗПР, отставали от типично развивающихся детей по всем показателям понимания метафор. Это согласуется с данными других авторов. Так, Ю. Фрит отмечает, что для людей с аутизмом характерны затруднения в понимании высказываний, обладающих подтекстом: метафор, идиом, юмористических высказываний: "есть много свидетельств о том, что аутисты, даже высокообразованные, плохо понимают остроумное, легкомысленное в языке; их восприятие чересчур буквально" [111, с. 134]. Н. Н. Николаенко также выявил резкое снижение способности понимать метафоры и идиомы у детей с синдромом Аспергера (35-50% правильных ответов по сравнению с 60-80% в норме) [59; 61].

При сравнении результатов детей одного ментального возраста оказалось, что дети с аутизмом хуже, чем дети с типичным развитием, выполняли задание «Объяснение метафор». Так же, как и дети с ЗПР, они давали ответы, не свойственные типично развивающимся детям того же ментального возраста, - интерпретации, оценивающие метафоры как нарушение правильного словоупотребления [103]. Дети с аутизмом выполнили задание «Объяснение метафор» хуже, чем дети с ЗПР того лее ментального и календарного возраста. Обнаружился еще больший разброс уровня выполнения «Объяснения метафор», чем в группе детей с ЗПР.

Таким образом, дети с аутизмом оказались еще менее успешными при выполнении задания «Объяснение метафор», чем дети с ЗПР, и отставание по данному заданию также не может быть объяснено только отставанием по ментальному возрасту. Для детей с аутизмом еще более затруднительным, чем для детей с ЗПР, оказалось понимание самых простых метафор с опорой на контекст. В то же время более сложные задания, связанные с интерпретацией изолированно предъявленных идиом, с подбором фраз по смыслу, они выполнили соответственно своему ментальному возрасту. Неспособность проинтерпретировать метафоры, именно опираясь на контекст, соотносится с описанной выше неспособностью к «центральному связыванию» информации, характерной для детей с аутизмом [111].

Понимание метафор оказалось в группе детей с аутизмом связанным с теми же психологическими переменными, что и в группе детей с типичным развитием, а именно с уровнем интеллектуального развития, развития зрительно-перцептивной сферы и вербально-ассоциативными процессами.

Специфической для данной группы детей оказалась связь способности понимать метафоры с особенностями зрительно-перцептивной сферы. Отметим, что в данной группе детей выявились связи в первую очередь с теми аспектами зрительных представлений, которые проявляются в рисунках. Было выявлено большое число отрицательных корреляций с числом особенностей рисунков, связанных с недостаточностью зрительного восприятия (ОЗВ).

Как известно, процесс развития зрительных представлений у здоровых дошкольников проходит несколько стадий. 1. Узнавание. Ребенок сохранил представление о предмете лишь настолько, что может узнать его при повторном восприятии натуры или изображения. 2. Уровень вызванного воспроизведения. Искомый образ возникает у ребенка в ответ на вопросы, загадки, а также на предъявление объекта, ассоциативно связанного с искомым. Это стадия воссоздающего воображения. 3. Свободное, произвольное использование имеющихся представлений в играх, рисунках, рассказах. 4. Творческое воспроизведение, когда ребенок может расчленить сохранившийся образ и включить его части в новые комбинации, сочетания. В целом развитие зрительных представлений исследователи оценивают как переход от воссоздающего к творческому воображению [27; 47].

Наши испытуемые с аутизмом не испытывали затруднений при выполнении заданий на стадии узнавания изображений. Однако при необходимости свободного, а тем более творческого использования представлений при выполнении заданий на зрительные ассоциации аутичные дети оказались неуспешными. Понимание метафоры в той или иной степени предполагает сопоставление, видоизменение в воображении имеющихся зрительных представлений при реконструкции замысла автора метафоры. Недостаточная сформированность воображения у детей с аутизмом в значительной степени затрудняет для них и понимание метафор.

Как уже было отмечено выше, многие исследователи считают отсутствие воображения одним из ключевых нарушений при аутизме [4]. Одним из ранних признаков этого недоразвития воображения является отсутствие символической игры у аутичных детей [4; 83]. Н. Н. Николаенко также отмечает неспособность детей с аутизмом к творческому мышлению и именно с этой неспособностью связывает непонимание ими метафор [61].

Интересно, что наибольшее количество связей было выявлено нами между характеристиками зрительных представлений детей и уровнем выполнения задания «Объяснение метафор». То есть, несформированность представлений, воображения у этих детей сказывается, в первую очередь, на их способности самостоятельно сконструировать значение метафоры, опираясь на ее речевое окружение.

Как было показано Н. Г. Манелис, нарушения зрительного восприятия при аутизме связаны, в первую очередь, с недостаточностью у этих детей функций правого полушария головного мозга [51]. В упомянутой нами работе Т. В. Черниговской и В. Л. Деглина отмечается ведущая роль правого полушария при понимании метафор [100]. Возможно, отмеченные нами у аутичных испытуемых трудности при понимании метафор, связанные с недостаточностью зрительно-перцептивных функций, были обусловлены именно недостаточностью у них функций правого полушария головного мозга.

Итак, результаты, полученные нами при исследовании детей с аутизмом, в целом соотносятся с данными других исследователей. Дети из этой группы начинают понимать метафоры несколько позже, чем их типично развивающиеся ровесника, при достижении соответствующего уровня ментального развития. Особенные затруднения дети с аутизмом испытывают при необходимости самостоятельно сконструировать значение метафоры с опорой на речевой контекст.

Возможности понимания метафор зависят от типа задания и возраста детей; от уровня интеллектуального развития и от вербально-ассоциативных процессов. Наряду с этим отмечается влияние специфического для данной группы фактора - несформированности зрительных представлений у таких детей.

Заключение

Итак, метафора представляет собой уникальный феномен языка. В ней соединяются единичное и обобщенное, интуитивное чувство сходства и логическое рассуждение, зрительный образ и слово. Метафора используется в художественной речи и в бытовом общении и служит уникальным средством познания. Она «исключительно практична. . Она может быть применена в качестве орудия описания и объяснения в любой сфере: в психотерапевтических беседах и в разговорах между пилотами авиалиний, в ритуальных танцах и в языке программирования, в художественном воспитании и в квантовой механике. Метафора, где бы она нам ни встретилась, всегда обогащает понимание человеческих действий, знаний и языка» (Р. Хофман; цит. по: Арутюнова, 1990; с. 6).

Метафора может быть создана ее автором мгновенно и даже не вполне осознанно, а может быть результатом долгого целенаправленного поиска нужного выражения. Точно так же, как создание метафоры, и ее понимание может происходить одномоментно и не осознаваться субъектом, а может стать толчком к началу осмысления в новом ключе целого фрагмента действительности. В некоторых же случаях метафора может остаться так и не понятой субъектом.

Очевидно, что непонимание метафоры обедняет функционирование человека в социальном и языковом окружении. Такого рода сложности наблюдаются у некоторых младших школьников с типичным развитием. И очень часто это происходит с детьми с аномальным развитием, которые при встрече с метафорой испытывают затруднения, обусловленные спецификой их речевой и мыслительной деятельности, недостаточностью зрительных представлений. Создание эффективной методики обучения детей с разными нарушениями развития пониманию и созданию метафор - насущная задача специальной педагогики и психологии. Очевидно, что такая методика должна не только включать развитие речевых навыков восприятия и употребления метафоры в различных контекстах, но и работу по развитию словесно-логического и наглядно-образного мышления, по расширению кругозора детей, по формированию зрительно-гностических функций и воображения; кроме того, эта методика должна быть индивидуализированной по отношению к трудностям конкретных детей.

Говоря словами А. Ричардса, «Наше владение метафорой и мышлением - удивительное и непостижимое искусство. Задача теории метафоры. помочь передаче этого искусства - владения метафорой - от человека к человеку» (А. Ричарде, 1990; с. 59).

Проведенное диссертационное исследование позволяет нам сделать следующие выводы:

1. У младших школьников с типичным развитием уровень понимания метафор зависит от типа задания и возраста детей. Если к началу школьного обучения типично развивающиеся дети способны объяснять смысл только простых метафор, основанных на сенсорном сходстве и включенных в состав предложений, то к моменту окончания начальной школы детям оказывается доступным понимание более сложных метафор, основанных на сходстве между физическими и психическими явлениями, идиом, метафорических выражений, предъявляемых изолированно, вне контекста.

2. Способность понимать метафоры у детей с типичным развитием связана с индивидуальными особенностями их интеллектуальных функций: чем выше уровень интеллектуального развития, тем легче ребенок понимает метафорические выражения. Кроме того, возможности понимания метафор связаны с уровнем развития зрительных предметных представлений и со способностью устанавливать вербальные ассоциации.

3. Понимание метафор при отклоняющемся развитии (при ЗПР и аутизме) так же, как и при типичном развитии, зависит от типа задания, возраста детей и индивидуальных особенностей интеллектуальных, вербальных и перцептивных функций.

4. Дети с отклоняющимся развитием выполняют все задания на понимание метафор хуже, чем их типично развивающиеся сверстники. Наибольшие трудности понимания метафорических выражений испытывают дети с аутизмом.

5. Трудности понимания метафор при отклоняющемся развитии связаны как с общим отставанием в интеллектуальном развитии, так и со специфическими для каждого типа дизонтогенеза факторами.

6. У детей с ЗПР специфическим фактором, оказывающим влияние на способность понимать метафоры, является наличие речевого недоразвития.

7. Специфическим фактором, обуславливающим трудности понимания метафор у детей с аутизмом, является своеобразие их перцептивной сферы, а именно - недостаточная сформированность зрительных предметных представлений.

8. Полученные результаты указывают на необходимость учета выявленных факторов при разработке методов обучения детей с различными типами онтогенеза пониманию метафорических выражений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кричевец, Елизавета Анатольевна, 2009 год

1. Алексеев К. И. Восприятие метафоры и его виды. Дисс. канд. психол. наук: 19. 00. 01. М., 1998. - 170 с.

2. Алексеев К. И. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопросы психологии. 1996. - № 2. - С. 73 - 85.

3. Алексеев К. И. Понимание и распознавание метафоры детьми 8-10 лет // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 27 - 39.

4. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М.: Теревинф, 2006.-216 с.

5. Апресян Ю. Д. Значение и оттенок значения. // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка Т. XXXII. Вып. 4. - М., 1974. - С. 320-330.

6. Аристотель. Поэтика // Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. М., 1984. -С. 645-680.

7. Артемьева Т. В. Понимание переносных значений метафор и пословиц младшими школьниками в условиях традиционной и развивающей систем обучения: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.13. Казань, 2004. - 157 с.

8. Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс// Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 5-32.

9. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М.: Академия, 2003. - 64 с.

10. Белопольская Н. JI. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 19-25.

11. Белошапкова В. А., Брызгунова Е. А., Земская Е. А., Милославский И. Г., Новиков Л. А., Панов М. В. Современный русский литературный язык /Под ред. Белошапковой В. А. Изд. 2е, исправл. и дополн. - М.: Высшая школа, 1989.-800 с.

12. Береснева Н. И., Дубровская J1. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). — Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1995. 254 с.

13. Бирдсли М. Метафорическое сплетение // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 201 -218.

14. Блейхер В. М., Крук И. В., Боков С. Н. Практическая патопсихология: руководство для врачей и медицинских психологов. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.-448 с.

15. БлэкМ. Метафора//Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 153-172.

16. Бююль А., Цёфель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. — СПб.: ДиаСофтЮП, 2002. 608 с.

17. Вачков И. В., Вачкова С. Н. Два направления использования метафоры в начальной школе // Психологическая наука и образование. — 1998. № 3-4. — С. 94-101.

18. Витгенштейн JL Философские исследования // Витгенштейн JI. Философские работы. Ч. 1. М.: Гнозис, 1994. - С. 75-320.

19. Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. и др. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвещение, 1989. - 528 с.

20. Вольф Е. М. Метафора и оценка // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. С. 52-64.

21. Гак В. Г. Метафора: универсальное и специфическое // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. С. 11-26.

22. Головчиц Л. А. Некоторые аспекты формирования словаря глухих дошкольников // Дефектология 1986 - №4 - С. 69-74.

23. Гусев С. С. Упорядоченность научной теории и языковые метафоры//Метафора в языке и тексте. М., Наука, 1988. - С. 119-133.

24. Диагностика структуры интеллекта: тест Векслера. Детский вариант. Методическое руководство/ Сост. Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеев. -СПб.: Иматон, 1998. 94 с.

25. Дубровская J1.A., Овчинникова И. Г. Метафора в лексиконе школьника Электронный ресурс. // Материалы конференции «Изменяющийся языковой мир». Пермь, 2001. - URL: http://language.psu.ru/bin/view.cgi?art=0036&th=yes&1ang::=rus

26. Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 173-193.

27. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. — 197 с.

28. Еремина Н. А. Обогащение словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи фразеологизмами // Дефектология. 2002. - №5. - С. 73-75.

29. Зализняк А. А. Понимание как интердисциплинарная проблема Электронный ресурс. // Понимание в коммуникации. 2005. Тезисы докладов международной научной конференции. М.: НИВЦ МГУ. 2005. URL: http://www.srcc.msu.su/uni-persona/site/conf/conf 05/tesi05.htm

30. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М.: МГУ, 1976. - 240 с.

31. Зеленина JI. М., Хохлова Т. Е. Русский язык. Учебник для 1 кл. средней школы/под ред. Зелениной J1. М. М.: Просвещение, 2004. - 143 с.

32. Зикеев А. Г. К вопросу об определении основных путей работы над лексикой в старших классах школы для глухих детей // Дефектология. 1981. -№5. - С. 33-36.

33. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Академия, 2000. - 200 с.

34. Знаков В. В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 18—26.

35. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М.: ИП РАН, 1994. -237 с.

36. Кожевникова Н. А. Метафора в поэтическом тексте // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. С. 145-165.

37. Козырева JI. М. Слова-друзья и слова-неприятели. Тетрадь для логопедических занятий. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.-79 с.

38. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - С. 387 - 415.

39. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития М.: ВЛАДОС, 2003. -304 с.

40. Лебединская К. С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. М.: НИИ Дефектологии РАО, 1992.

41. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. - 168 с.

42. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

43. Леонтьев А. А. Осознание значения носителем языка //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 г/ Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 227-231.

44. Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И и др. Специальная психология / под ред. Лубовского В. И. М.: Академия, 2007. - 464 с.

45. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 320 с.

46. Люблинская А. А. Детская психология: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1971. -415 с.

47. Малофеев Н. Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса младших школьников с церебральным параличом // Дефектология -1986. №5 - С. 59-64.

48. Малофеев Н. Н. Характеристики лексического запаса у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1985. - №1. - С. 29-33.

49. Манелис Н. Г. Ранний детский аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы/ЯПкола здоровья 1999. - № 2. - С. 6-21.

50. Манелис Н. Г. Сравнительный нейропсихологический анализ формирования высших психических функций у здоровых детей и у детей с аутистическимирасстройствами: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.04. М., 2000. - 124 с.

51. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). -М.: изд. н/о «Компенс-центр», 1993. -198 с.

52. Медведовская Т. А. «Модель психического». Способность к пониманию ментальных состояний другого человека.// Аутизм и нарушения развития — 2003.-№2. -С. 21-29.

53. Международная классификация болезней (10й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств (Клинические описания и указания по диагностике)/под ред. Ю. Л. Нуллера, С. Ю. Циркина. -СПб, 1994.-303 с.

54. Миллер Дж. Образы и модели, уподобления и метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 236-283.

55. Москвин В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры: общая и частные классификации. Терминологический словарь. М.: Ленанд, 2006 - 376 с.

56. Назарова JI. В. Особенности понимания слов слабослышащими детьми // Дефектология. 1970. - № 6. - С. 50-54.

57. Николаенко Н. Н. Исследование понимания метафор у детей разных возрастных групп и у больных детским аутизмом. // А. Р. Лурия и психология 21 века. II межд. конф., поев. 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия. Тезисы докладов. М.: МГУ, 2002.

58. Николаенко Н. Н. Метафора как путь познания Электронный ресурс. // Независимый психиатрический журнал. — 2005 №1. — URL:http://www.npar.ru/journal/2005/l/metaphor.htm

59. Николаенко Н. Н. Метафорическое мышление у здоровых детей и больных аутизмом как показатель межполушарного взаимодействия //Доклады академии наук, т. 379, №5, 2001, С. 705 -707.

60. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Теревинф, 1997. - 344 с.

61. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. — М.: Теревинф, 2005. — 224 с.

62. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

63. Опарина Е. О. Концептуальная метафора // Метафора в языке и тексте. -М., Наука, 1988. С. 65-77.

64. Пашковский В. Э., Пиотровская В. Р., Пиотровский Р. Г. Психиатрическая лингвистика. СПб.: Наука, 1994. - 160 с.

65. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

66. Петров В. В. Понимание метафор: на пути к общей модели // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. С. 165-169.

67. Психолого-педагогические и методические аспекты обучения чтению детей с задержкой психического развития: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. Ю. А. Костенкова. Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой М.: РУДН, 2007.-81 с.

68. Ричарде А. Философия риторики // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - С. 44-67.

69. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся нач. шк. В 3 кн. Кн. 1 / Сост. М. В. Голованова и др. М.: Просвещение, 1994. - 254 с.

70. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: «Просвещение», 1970. - 199 с.

71. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -Спб.: Ленато, 1998. 168 с.

72. Самойлова М. В. Развитие понимания и порождения метафоры у школьников. Дисс. канд. психол. наук: 19.00.13. М., 2002. -234 с.

73. Сапогова Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении //Вопросы психологии. №2 - 1996. - С. 5-13.

74. Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приокское книгоиздательство, 1993. - 264 с.

75. Серебряный век русской поэзии. / Сост. К. Ф. Нестерова. М.: ИМА-Кросс, 1994. - 486 с.

76. Серль Дж. Метафора // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - С. 307342.

77. Синицына Е. И. Умные загадки М.: Лист, 1997. - 144 с.

78. Словарь образных выражений русского языка / Под ред. Телия В. Н. -М.: Отечество, 1995. 368 с.

79. Соболева О. В. О понимании мини-текста, или Пословица век не сломится / Вопросы психологии 1995 - №1. - С. 46-53.

80. Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. М.: МГУ, 1980.- 132 с.

81. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР. М., 1980.- 192 с.

82. Телия В. Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988.-С. 26-51.

83. Телия В. Н. Предисловие// Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. -С. 3-10.

84. Технология развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений) / Сост. Сидорчук Т. А., Хоменко Н. Н. Ульяновск: ИПКПРО, 2004.

85. Тимофеев JI. П., Тураев С. В. Словарь литературоведческих терминов. -М.: Просвещение, 1974. 512 с.

86. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. М.: ОГИЗ, 1935.-848 с.

87. Тригер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте: пособие для учителя. — Смоленск: XXI век, 2000. 80 с.

88. Тришкина О. В. Метафора: функционирование и когнитивное значение // Вестник ДГТУ. 2005. - Т. 5. - № 1 (23).

89. Троицкая Т. С. Работа над фразеологией на уроках русского языка в VIII- IX классах школы для слабослышащих // Дефектология. 1971. - № 1. - С. 48-51.

90. Тхостов А. Ш. Психология телесности. М.: Смысл, 2002. - 287 с.

91. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: МГЗПИ, 1991.- 188 с.

92. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.

93. Халилова J1. Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом (сообщение II) // Дефектология. 1986. - № 5. - с. 46-51.

94. Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. - С. 227-239.

95. Харченко В. К. Функции метафоры. М.: ЛКИ, 2007. - 96 с.

96. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

97. Черниговская Т. В., Деглин В. Л. Метафорическое и силлогистическое мышление как проявление функциональной ассиметрии мозга // Труды по знаковым системам. Вып. XIX. Тарту, 1986. - С. 68 - 85.

98. Чигринова И. П. К вопросу о понимании образной речи слабовидящими учащимися на уроках литературы // Дефектология. 1978. - № 3. - С. 68-73.

99. Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990. - 384 с.

100. Шахнарович А. М. Юрьева Н. М. К проблеме понимания метафоры // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. - С. 108 -118.

101. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. - С. 240-249.

102. Шрагина Л. И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования / Психологический журнал. Т. 18. 1997. -№6. -С. 121-128.

103. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

104. Якобсон Р. О. Два вида афатических нарушений и два полюса языка // Якобсон Р. О. Языки бессознательное. М.: Гнозис, 1996. - С. 26-51.

105. Baron-Cohen S. Theory of Mind in Normal Development and Autism. // Prisme, 2001, 4, pp. 174-183.

106. Black M. More about metaphor In: Metaphor and Thought Second edition. / Ed. Ortony A. Cambridge University Press, 2002. pp. 19-41.

107. Dent C. Developmental Studies of Perception and Metaphor: The Twain Shall Meet // Metaphor and Symbolic Activity, Vol. 2, № 1, Lawrence Erlbaum Associates, Hilssdale, NJ, London, 1987. pp. 53-71.

108. Frith U. Autism: explaining the enigma. Oxford Cambridge, 1993. - 204 p.

109. Howlin P., Baron-Cohen S., Hadwin J. Teaching Children with Autism to Mind-Read. A Practical Guide for Teachers and Parents. 1999.

110. Moore B. A Young Child's Use of a Physical-Psychological Metaphor. // Metaphor and Symbolic Activity, Vol. 3, № 4, Lawrence Erlbaum Associates, Hilssdale, NJ, London, 1988. pp. 223-232.

111. Olson D. Or What's a Metaphor For? // Metaphor and Symbolic Activity, Vol. 3, № 4, Lawrence Erlbaum Associates, Hilssdale, NJ, London, 1988. pp. 215222.

112. Paivio A., Walsh M. Psychological Processes in Metaphor Comprehension and Memory. In: Metaphor and Thought. Second edition. / Ed. Ortony A. Cambridge University Press, 2002. pp. 307-328.

113. Palermo D. From the Marble Mass of Language, A View of the Developing Mind. // Metaphor and Symbolic Activity, Vol. 1, № 1, Lawrence Erlbaum Associates, Hilssdale, NJ, London, 1986. pp. 5-23.

114. Vosniadou S. Contextual and Linguistic Factors in Children's Comprehension of Nonliteral Language. // Metaphor and Symbolic Activity, Vol. 2, № 1, Lawrence Erlbaum Associates, Hilssdale, NJ, London, 1987. pp. 1-11.

115. Winner E., Gardner H. Metaphor and irony: Two levels of Understanding. -In: Metaphor and Thought. Second edition. / Ed. Ortony A. Cambridge University Press, 2002. pp. 425-443.