Динамика внимания неслышащих школьников в процессе зрительного восприятия тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Москалик, Ирина Александровна

• Москалик, Ирина Александровна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Москалик, Ирина Александровна

Введение.

Глава 1. Научно — теоретические основы изучения зрительного внимания у неслышащих школьников

1.1. Общепсихологический подход к исследованию внимания в отечественной науке.

1.2. Когнитивная парадигма изучения внимания в зарубежной психологии.

1.3. Особенности зрительного внимания школьников со слуховой депривацией.

1.4. Теоретическое обоснование изучения динамики зрительного внимания неслышащих школьников в процессе визуального восприятия.

Глава 2. Методы и организация экспериментального исследования динамики внимания неслышащих школьников в процессе зрительного восприятия

2.1. Методы и методики экспериментального исследования.

2.2. Этапы и организация экспериментального исследования динамики зрительного внимания неслышащих школьников.

Глава 3. Особенности динамических характеристик зрительного внимания у неслышащих младших школьников

3.1. Фовеальная область зрительного внимания неслышащих школьников.

3.2. Функциональные уровни приема и переработки зрительной информации неслышащими школьниками.

3.3. Точность процесса приема и переработки зрительной информации неслышащими школьниками.

3.3.1. Анализ ошибочных реакций неслышащих школьников при установлении идентичности между стимулами.

3.3.2. Анализ ошибок неслышащих младших школьников в условиях сложной реакции на стимул.

3.4. Скорость процесса переработки зрительной информации неслышащими школьниками.

3.4.1. Время реакции неслышащих младших школьников при предъявлении образных стимулов.

3.4.2. Время реакции неслышащих младших школьников при предъявлении вербальных стимулов.

Глава 4. Возрастная динамика характеристик зрительного внимания неслышащих школьников

4.1. Возрастные изменения ширины фовеальной области зрительного внимания неслышащих школьников.

4.2. Возрастная динамика функциональных уровней приема и переработки информации неслышащими школьниками.

4.3. Возрастные изменения скорости и точности переработки зрительной информации неслышащими младшими школьниками.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика внимания неслышащих школьников в процессе зрительного восприятия»

Актуальность исследования. На современном этапе развития психологии внимание рассматривается как психическое явление, играющее значимую роль в организации и протекании когнитивной деятельности. В отечественной психологии внимание преимущественно изучается в рамках деятельностного подхода (JI.C. Выготский, 1953; А.Н. Леонтьев, 1975; C.J1. Рубинштейн, 1946 и др.), где рассматривается как отдельный вид деятельности (П.Я. Гальперин, 1958, 1974, 1976; Ю.Б. Дормашев и В.Я. Романов, 1993, 2002; С. Л. Кабыль-ницкая, 1974; Н.С. Осипова, 1977; М.В. Фаликман, 2001 и др.) и как направленность и сосредоточенность психической деятельности (И.Л. Баскакова, 1968, 1983; Ф.Н. Гоноболин, 1972; Н.Ф. Добрынин, 1928, 1951, 1958, 1964; Н.В. Лаврова, 1958, 1966; Е.М. Никиреев, 1970; Е.И. Семененко, 1976; С.Ф. Спичак, 1970; В.И. Страхов, 1974, 1994, 1996, 2001; И.В. Страхов, 1954, 1958, 1968 и другие).

В зарубежной когнитивной психологии внимание понимается как механизм селекции релевантной информации (Broadbent D.E., 1958, 1964, 1977, 1984; Treisman A.M., 1964, 1969, 1980; Deutsch A. & Deutsch D., 1963, 1977; Norman D.A., 1968; Shiffrin R.M., 1977 и др.), как запас психической энергии (Kahneman D., 1973; Moray N., 1973; Jonston W., 1978; Heinz S.P., 1978; Posner M.I, 1980; Snyder C.R., 1980; Wickens C.D., 1987 и др.), как управление процессом приема и переработки информации при условии активности со стороны его субъекта (Neisser U., 1979; Allport D.A., 1989; Neumann О., 1990; Norman D.A., 1986; Shallis Т., 1986; Navon D., 1989 и другие).

Согласно определению Б.Г. Ананьева (1946) внимание является одним из проявлений человеческого сознания, представляющее собой его сосредоточение на объектах, в том числе и для их наилучшего восприятия. В силу отсутствия собственного продукта, внимание по модальности классифицируют в соответствии с видами восприятия, следовательно, можно выделить модально-специфический его вид - зрительное внимание, которое детерминирует продуктивность зрительного восприятия (Л.П. Григорьева, 2001; В. Вундт, 1912;

Р. Вудвортс, 1950; С.А. Лукомская, 1979; Л.И. Переслени и П.Б. Шошин, 1981, 1984; К.И. Поварнин, 1906; Е.М. Самущенко, 1985; И.М. Сеченов, 1952; Э. Титченер, 1914 и другие).

Поражение слухового анализатора и связанное с ним речевое недоразвитие обусловливает своеобразное формирование у неслышащих людей зрительного восприятия (К.И. Вересотская, 1940, 1971; А.П. Гозова, 1957, 1979; В.В. Дзюрич, 1970; А.О. Костанян, 1963; М.М. Нудельман, 1962; Г.В. Морозова, 1988; Л.И. Переслени, 1984; Т.В. Розанова, 1962, 1970, 1978, 1985; И.М. Соловьев, 1966; Ж.И. Шиф, 1957, 1971; Hofmarxrichter R., 1932; Myklebust Н. & Brutten М., 1953, 1960 и др.) и свойств зрительного внимания, некоторые особенности которых определены в работах А.П. Гозовой (1971); А.В. Гоголевой (1981), Б.М. Зайцева (1974), Н.А. Красноперовой (2001), А.С. Тымкив (1999). Между тем специальных исследований, посвященных выявлению особенностей проявлений внимания у неслышащих школьников в процессе зрительного восприятия в доступной нам литературе мы не обнаружили.

Изучение внимания как фактора, оптимизирующего зрительно-перцептивную деятельность неслышащих школьников, не только может обогатить представления об особенностях зрительного внимания неслышащих детей, но и существенно конкретизировать динамику его проявлений в процессе целенаправленного визуального восприятия, а также выявить факторы, детерминирующие особенности этих проявлений. В связи с этим задача выявления наиболее существенных динамических характеристик зрительного внимания является актуальной.

Соединение фундаментальных отечественных традиций в изучении внимания и современной методологии, характерной для когнитивной психологии, могут обеспечить продвижение в изучении особенностей проявлений внимания в процессе зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха. В соответствии с данным подходом под целенаправленным зрительным вниманием понимается процесс регулирования приема и переработки поступающей извне визуальной информации в аспекте приоритетности решения стоящих перед субъектом задач.

Возможность исследования характеристик внимания на микроструктурном уровне психической деятельности показана в работах Т.К. Бахмана (1977), Р.Ж. Жанабековой (1983), В.П. Зинченко (1972, 1975, 1976), Т.П. Зинченко (1981), Ю.К. Стрелкова (1972), Р. Хайбера (Haber R, 1969). Динамика зрительного внимания представляет собой изменения его характеристик в микроинтервалы времени, обеспечивающие наиболее эффективное решение стоящих перед субъектом задач и выражающиеся в динамике продуктивности зрительного восприятия. К динамическим характеристикам зрительного внимания относятся: ширина фовеальной (центральной) области внимания (JI.M. Веккер, 2000; В.П. Зинченко и Н.Ю. Вергилес, 1969; Р. Наатанен, 1998; Inhoff A.W., 1982, Johnston W.A. & Dark V.I, 1986; La Berge D., 1983; Paap K.R. & Newsome S.L., 1981; Podgorny P. & Shepard R.N., 1983); скорость и точность процесса приема и переработки информации (в сурдопсихологии: Ж.И. Шиф, 1957; Л.И. Переслени, 1983; А.О. Костанян, 1963; В.В. Дзюрич, 1970; А.С. Тымкив, 1990; Nevill Н., 1994); выбор ведущего функционального уровня переработки информации (Я.А.Меерсон, 1997; Craik К. & Lockhart R., 1972; Kanwisher & Potter, 1990). Исследований, посвященных изучению функционального уровня переработки информации и ширины фовеа внимания у детей с нарушениями слуха, в специальной литературе мы не обнаружили.

Все вышеизложенное указывает на имеющееся противоречие между актуальностью изучения зрительного внимания у неслышащих школьников и недостаточностью специальных исследований, связанных с данной проблематикой. Наличие данного противоречия обусловило проблему исследования.

Проблема исследования заключается в определении динамических характеристик зрительного внимания неслышащих школьников, обеспечивающих продуктивность их зрительного восприятия, которое, являясь ведущей компенсаторной деятельностью, имеет первостепенное значение для лиц с нарушениями слуха.

Объект исследования: процесс целенаправленного зрительного восприятия неслышащих школьников.

Предмет исследования: динамика зрительного внимания школьников со слуховой депривацией в условиях решения ими визуальных перцептивных задач.

Цель исследования: определение особенностей проявления динамических характеристик зрительного внимания неслышащих школьников, влияющих на продуктивность восприятия визуальной информации в процессе решения ими зрительных перцептивных задач, и факторов, их обусловливающих.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что в процессе зрительного восприятия визуальной информации неслышащими детьми обнаружится гете-рохронность проявления динамических характеристик внимания, влияющих на продуктивность решения ими зрительных перцептивных задач. С одной стороны, это обусловлено компенсаторной функцией зрительного восприятия, а с другой стороны, трудностями формирования динамических характеристик зрительного внимания в условиях слуховой депривации, приводящей к речевому недоразвитию.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать и обобщить данные, имеющиеся в научной литературе, по проблемам исследований внимания в отечественной психологии, в зарубежной когнитивной психологии, в специальной психологии.

2. Изучить особенности динамики зрительного внимания неслышащих школьников вторых — четвертых классов, детерминированные заданными целями и содержанием стимульного материала в различных зрительных сенсорно-перцептивных задачах.

3. Исследовать на микроструктурам урорне ширину фовеальной области внимания, точность, скорость и функциональные уровни процесса приема и переработки информации как динамические характеристики зрительного внимания неслышащих школьников.

-84. Сопоставить показатели, характеризующие динамику внимания в процессе зрительного восприятия неслышащих школьников с показателями динамики зрительного внимания их слышащих сверстников и школьников с задержкой психического развития. 5. Выявить особенности возрастных изменений динамических характеристик зрительного внимания у неслышащих школьников, и факторы их обусловливающие.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

Фундаментальные положения физиологии, психофизиологии и психологии о рефлекторной природе внимания и его механизмах (И.П.Павлов, И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский, Е.Н.Соколов, Е.Д.Хомская); о внимании как феномене, обеспечивающем продуктивность психической деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.M. Веккер, У. Джемс, Э. Титченер); о целенаправленном внимании как процессе регулирующим прием и переработку поступающей извне информации (Egeth Н. & Yantis S., Navon D.). Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева как общетеоретическая основа изучения внимания. Положения возрастной и коррекционной психологии об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей со слуховой депривацией (JI.C. Выготский, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Научная новизна исследования. Установлен комплекс автоматизированных методик, позволяющих исследовать динамические характеристики зрительного внимания, адаптированных для неслышащих школьников младшего школьного возраста. Впервые автоматизированный вариант словесно-цветового теста Струпа использовался для определения ведущего функционального уровня приема и переработки информации неслышащими детьми. Впервые выделены характеристики зрительного внимания неслышащих младших школьников на микроструктурном уровне: скорость, точность и уровни процесса приема и переработки информации, ширина фовеальной области внимания. Установлены общие и специфические закономерности динамики зрительного внимания неслышащих школьников, их нормально развивающихся сверстников и детей с задержкой психического развития. В рамках диссертационного исследования экспериментально измерена ширина фовеаль-ной области внимания неслышащих детей, а также проведен сравнительный анализ полученных показателей с показателями нормально развивающихся школьников и детей с ЗПР. Выявлена и описана в сравнительном плане динамика скорости процесса переработки информации в зависимости от содержания предъявляемого стимульного материала неслышащими школьниками, их нормально развивающимися сверстниками и детьми с задержкой психического развития. Установлена неравномерность проявлений динамических характеристик зрительного внимания в процессе визуального восприятия и решения зрительно-перцептивных задач неслышащими школьниками. Показана возрастная динамика зрительного внимания неслышащих школьников.

Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления о закономерностях проявления внимания в процессе зрительного восприятия. Показана возможность объединения деятельностного и когнитивного подходов в изучении зрительного внимания и его динамики у детей с нарушением слуха в процессе зрительного восприятия. Продемонстрирована адекватность категориального аппарата когнитивной психологии для анализа динамических характеристик внимания в общей структуре зрительного восприятия неслышащих школьников как целенаправленной деятельности. Обнаружена неоднозначность влияния слуховой депривации, и связанного с ней речевого недоразвития, на возрастную динамику зрительного внимания.

Практическая значимость исследования. Представленная технология диагностики особенностей зрительного внимания у детей с использованием современных средств (компьютера и автоматизированных методик), а также системный анализ полученных результатов обеспечивают дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе коррекционно-развивающей работы. Полученные в исследовании данные дают возможность оптимизировать процесс обучения в школах I и II видов с учетом специфических особенностей зрительного внимания школьников со слуховой депривацией разного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций при подготовке специальных психологов и сурдопедагогов, а также при выполнении курсовых и дипломных работ студентами.

Надежность, обоснованность и достоверность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, организацией экспериментов в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, а также использованием при обработке результатов современных статистических методов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В динамике зрительного внимания неслышащих школьников проявляются специфические особенности, характеризующиеся вариативностью проявлений и различной степенью выраженности, которые зависят от содержания и условий предъявления перцептивных задач. Успешность их решения определяется шириной фовеальной области внимания неслышащих школьников, точностью, скоростью и функциональным уровнем приема и переработки зрительной информации.

2. В динамике зрительного внимания неслышащих школьников наблюдается двойная детерминация, обусловленная, с одной стороны, развитием детей в условиях слуховой депривации (сложной структурой первичной и вторичной симптоматики) и, с другой стороны, возможностями развития компенсаторной функции зрительного восприятия неслышащего школьника.

3. Позитивные изменения в динамике зрительного внимания неслышащих школьников обусловлены, во-первых, возрастными закономерностями развития когнитивных процессов, во-вторых, активным использованием зрительного восприятия как ведущей деятельности в процессе обучения неслышащих школьников, основанного на компенсаторных возможностях сохранного зрительного анализатора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Санкт-Петербург, 2003 г.), на II Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2004 г.), на научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике» (Москва, 2004 г.). Основные результаты экспериментального исследования были представлены на педагогическом совете в специальной (коррекционной) школе VII вида №5 (2003 г.), школе I вида №31 (2003 г.), школе-комплексе №56 (2003 г.). Основные результаты исследования включены в курс лекций по предмету «Психология лиц с нарушениями слуха» для студентов Института специальной педагогики и психологии.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Москалик, Ирина Александровна

- 149-Заключение

Анализ опубликованных на настоящий момент научно-экспериментальных исследований внимания показал, что в науке пока отсутствует определенный статус явления «внимания». Ученые придерживаются его аспектного исследования. Однако, уже сегодня намечаются пути сближения различных направлений, в рамках которых ведется изучение внимания.

В отечественной психологии все явления традиционно рассматривались с позиций созданной А.Н.Леонтьевым психологической теории деятельности. Свое развитие в области изучения внимания эта теория получила благодаря работам Н.Ф. Добрынина, Ф.Н. Гоноболина, И.Л. Баскаковой, С.Ф. Спичак, Е.М. Никиреева, Н.В. Лавровой, И.В. Страхова, Е.И. Семененко, Г.М. Угаровой и других. В данном направлении внимание понимается как направленность и сосредоточенность психической деятельности, то есть его анализ осуществляется на макроструктурном уровне, на уровне развернутой психической деятельности. В другом направлении, представленном исследованиями таких ученых как П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, Н.С. Осипова, Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов и других, внимание понимается как отдельный вид деятельности человека. Истоки этого направления также кроются в теории деятельности. В последнее время появилось достаточно большое количество работ, где методологической базой выступают не концепции П.Я. Гальперина и Н.Ф. Добрынина, а собственно их теоретическая основа, то есть психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева (А.Ю. Татаринцева, М.В. Фаликман, Р.С. Шилко и др.). На всем протяжении изучения внимания оно постоянно соотносится или рассматривается совместно с таким психическим процессом как восприятие. В частности, на это в прямой или косвенной форме указывали А.Н. Леонтьев, Ф.Н. Гоноболин, Б.Г. Ананьев и другие.

Такая же ситуация наблюдается и в зарубежной психологии. В целом психология внимания пережила за рубежом два подъема. Первый был связан с появлением в начале XX века ранней экспериментальной психологии, в частности и психотехники, когда были созданы теоретические предпосылки изучения внимания и понимания его сущности (Э. Титченер, У. Джемс, В. Вундт и др.) и конкретные методики изучения его свойств (тест Струпа, тест Мюнстерберга и др.). В связи с приходом антименталистской волны интерес к изучению внимания пропал. Если оно и исследовалось, то как побочный продукт. Гештальтпсихологи вообще отвергали внимание, отказывая ему в существовании (Э. Рубин). Тем не менее, со временем они были вынуждены ввести новые термины, чтобы объяснять, например, каким образом человек выделяет фигуру из фона. Так в гештальтпсихологии появилось понятие «эго-объектная энергия», которое собственно и употреблялись вместо термина «внимание». Второй подъем, продолжающийся и до настоящего времени, связан с именами таких ученых как К. Черри и Д. Бродбент. В 1958 году Дональд Бродбент опубликовывает работу «Восприятие и коммуникация», в которой рассматривает внимание как механизм селекции нерелевантной информации, т.е. «встраивает» внимание в процесс обработки информации. Впоследствии эта теория подвергалась критике, но она дала толчок для появления множества теорий внимания. Сначала получают свое развитие структурно-функциональные теории, которые признают правоту постулата Бродбента, но активно соперничают в определении места селекции (на входе или на выходе), возможности последовательной и параллельной переработки информации (Broadbent D., Treisman A., Deutsch А. & Deutsch D., Norman D., Shiffrin R. и др.). На основе идей психоаналитической психологии и гештальтпсихологии появляются теории, объясняющие внимание как запас психической энергии и процесс управления ее затратами (Kahneman D., Moray N., Jonston W., Heinz S., Posner M., Snyder C., Wickens С. и др.). Последними появляются активационные модели и теории, главной идеей которых является разработка категории активности субъекта (Neisser U., Allport D., Neumann О., Norman D., Shallis Т.). К этой же группе можно отнести коннекционистские теории внимания, в которых проблемы внимания рассматриваются в контексте обсуждения проблем управления и согласования внешних действий и внутренних операций. Структуры и процессы переработки выступают в них как производные задач, поставленных перед субъектом, и условий их решения. Заметная роль в этих теориях отводится селекции информации, мотивационным факторам, использованию данных нейронаук (Navon D.).

Критически обобщив имеющиеся сведения в психологической литературе, мы, вслед за Ю.Б.Дормашевым, В.Я.Романовым, М.В.Фаликман обнаружили возможность конвергенции деятельностного и когнитивного подходов. Однако, в отличии от вышеуказанных психологов, которые объединили эти два подхода, рассматривая внимание как отдельный вид деятельности, имеющий уровневую структуру (непроизвольные акты — операции, произвольные акты — действия) и соединяя его с моделью перцептивного цикла У.Найссера, мы осуществили соединение на несколько других методологических основаниях. Опираясь на идеи А.Н.Леонтьева о том, что внимание лучше изучать в рамках учения о восприятии и что зрительное восприятие — это отдельный вид деятельности; на позиции отечественных психологов (Б.Г. Ананьева, И.Л. Баскаковой, Л.М. Веккера и др.) о внимании как сквозном психическом процессе, обеспечивающем продуктивность какой-либо деятельности; на теорию У. Джемса о внимании как факторе, обеспечивающим определенный результат; на понимании когнитивной деятельности как процессе приема и переработки информации, в котором внимание выполняет определенные функции; на концепции существования двух видов зрительного внимания — нисходящего и восходящего; на возможности анализа внимания на макро- или микроуровнях; на коннекционисткой моделе Д.Навона мы сформулировали теоретико-методологические основы нашего исследования.

В соответствии с теорией А.Н.Леонтьева любая деятельность, в том числе и зрительное восприятие, имеет макро- и микроструктуру. На уровне микроструктуры внимание выступает как условие существования функционально-физиологической системы, реализующей текущую деятельность субъекта, в нашем исследовании — зрительного восприятия. На уровне макроструктуры зрительного восприятия как целенаправленной деятельности внимание обеспечивает на уровне действий - обработку поступающей информации с целью селекции нерелевантной стимуляции, а на уровне - операций - торможение, отбор, опознание, ослабление, осознание информации. Работа внимания на уровне операций может быть объяснена с позиций теорий коннекционизма, в частности теории Д.Навона, что и было предпринято в нашем исследовании. Так как внимание, согласно теоретической позиции ряда ученых (Н.Ф. Добрынин, И.Л. Баскакова, Р. Наатанен, А.Р. Лурия, Д. Навон и др.) не имеет собственного продукта и его невозможно вычленить как отдельный процесс из зрительного восприятия, то выделение видов внимания может осуществляться в соответствии с тем процессом в рамках которого оно изучается. Таким образом, под зрительным вниманием мы понимаем процесс регулирования приема и переработки поступающей извне визуальной информации в аспекте приоритетности решения стоящих перед субъектом задач. Изучение динамики внимания в силу перечисленных выше причин может осуществляться главным образом через динамику продуктивных показателей деятельности испытуемого по решению стоящих перед ним перцептивных задач. Под динамикой зрительного внимания мы подразумеваем изменения его характеристик, обеспечивающих наиболее эффективное решение стоящих перед субъектом задач и выражающиеся в динамике продуктивности зрительного восприятия.

В качестве динамических характеристик зрительного внимания мы рассматривали: ширину фовеальной области внимания; скорость и точность решения перцептивной задачи, т.е. время реакции; функциональный уровень приема и переработки поступающей информации.

Большое значение имеют исследования внимания в специальной психологии, особенно в области психологии лиц с нарушением слуха дошкольного, школьного и подросткового возраста, так как для этой категории детей зрительное восприятие является ведущей компенсаторной деятельностью, формирующейся в условиях слуховой депривации и потому имеющей своеобразные особенности. Изучение внимания как фактора, участвующего в реализации зрительного восприятия, обеспечивающего его продуктивность, является актуальной задачей сурдопсихологии. Отдельные аспекты внимания у неслышащих школьников отражены в работах А.В. Гоголевой, А.П. Гозовой, Б.М. Зайцева, Н.А. Красноперовой, А.С. Тымкив, М.Н. Фишман и другие. Однако, исследований, ориентированных на изучение динамических характеристик внимания в процессе зрительного восприятия у неслышащих детей, мы не обнаружили.

В нашем исследовании центральной группой испытуемых выступили неслышащие школьники, учащиеся 2-4 классов специальных (коррекционных) школ I вида, в возрасте 8,6 - 11,6 лет. При этом в процессе достижения поставленных целей и задач были получены результаты, характеризующие проявления зрительного внимания в процессе визуального восприятия у нормально развивающихся школьников и детей с задержкой психического развития.

В результате проведенного эмпирического исследования мы обнаружили, что ширина фовеальной области внимания обладает не статичным, а динамичным характером. Выявлена прямая зависимость между уровнем сложности и степенью новизны стимула и шириной аттенционного фокуса (р^0,0001). Чем более сложен и менее знаком стимул, тем уже оказывается зарегистрированная ширина фовеальной области внимания. Таким образом, ширина фовеальной области внимания детерминируется определенными факторами, связанными со стимулами: степенью их новизны, уровнем их сложности, характером стимула (содержательной наполенностью). Не выявлено зависимости между нарастанием утомления и шириной фовеальной области внимания. У неслышащих детей фовеальная область внимания шире, чем у их нормально развивающихся сверстников и детей с ЗПР. Мы связываем эти результаты, во-первых, с тем, что на начальных этапах обучения, еще в дошкольных учреждениях, неслышащие дети учатся воспринимать речь на слухо-зрительной основе. При этом на первом году обучения детей (в возрасте 2-3 лет) начинают обучать глобальному чтению, т.е. целостному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Следовательно, им необходимо одновременное монолитное его восприятие в фокусе внимания с целью дальнейшего опознания и соотнесения с предметом. Во-вторых, на всем протяжении дальнейшего обучения дети воспринимают речь с помощью «чтения с губ» и одновременного опознания предъявляемого им соответствующего дактильного знака. Это «вынуждает» детей охватывать вниманием стимулы, находящиеся на достаточно большом расстоянии друг от друга. При сравнительном анализе ширины фовеа внимания среди детей, имеющих неврологические нарушения разной степени выраженности, оказалось, что фовеальная область внимания у неслышащих школьников шире, чем у детей с ЗПР, но уже, чем у их слышащих сверстников. Опираясь на имеющиеся в психолого-педагогической литературе данные, мы выдвинули предположение о возможности существования причинно-обусловленной связи между параметрами ширины фовеальной области внимания и степенью выраженности неврологических нарушений. Тогда, превалирование размера ширины фовеа внимания неслышащих школьников среди подгрупп, включающих детей с неврологическими нарушениями разной степени выраженности над шириной фокуса внимания детей с ЗПР церебрально-органического генеза можно объяснить как проявление компенсации психического развития неслышащих школьников, вследствие причин, указанных выше. Обобщив полученные результаты по исследованию возрастных изменений ширины фовеа зрительного внимания, мы пришли к предположению о том, что увеличение ширины фовеальной области внимания опосредовано возрастом, т.е. наблюдаются возрастные диапазоны его максимального увеличения. Сравнивая результаты ее изменения на изучаемых возрастных этапах, мы выяснили, что максимальное увеличение у нормально развивающихся детей происходит между 9 и 10 годами. Такую же тенденцию мы выявили у неслышащих детей, без сопутствующих неврологических заболеваний. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза и у неслышащих детей с сопутствующими неврологическими нарушениями, максимальное увеличение фовеа внимания наблюдалось между 10 и 11 годами. При этом на предыдущем возрастном этапе показатели изменений были столь незначительными, что являются статистически недостоверными (р^0,43). У школьников с ЗПР разной этиологии, исключая церебрально-органические нарушения, увеличение фовеа наблюдалось на всех этапах практически в равной степени с незначительным преимуществом в пользу первого возрастного периода. Можно предположить, что существует причинно-обусловленная связь между возрастной динамикой расширения фокуса внимания и некоторыми неврологическими нарушениями. Именно поэтому максимальное увеличение фокуса внимания у детей из подгрупп D2 и В2 происходит в иные возрастные сроки, более поздние.

Переход к наиболее высокоорганизованному уровню приема и переработки информации - категориально-семантическому у нормально развивающихся школьников, их неслышащих сверстников и детей с ЗПР осуществляется постепенно, по мере того, как семантическое значение предъявляемого визуально стимула (буквы, слова) начинает превалировать над его сенсорно-перцептивными признаками. В один и тот же возрастной период различные семантические стимулы анализируются и обрабатываются детьми на разных уровнях. Эта тенденция выявлена у испытуемых всех групп, но особо явственно это проявляется при рассмотрении результатов неслышащих детей и школьников с ЗПР. В целом, показатели свидетельствуют о несколько замедленном переходе школьников с задержкой психического развития и детей с сенсоневральной тугоухостью с уровня анализа стимулов по сенсорно-перцептивным признакам на категориальный уровень. В отношении неслышащих детей, мы связываем полученные результаты с недостаточным уровнем речевого развития, затрудняющем формирование обобщающих понятий. Проанализировав полученные результаты, мы предположили, что выбор функционального уровня переработки информации в условиях предъявления стимулов с одинаковой содержательной наполненностью определяется, в первую очередь, возрастом. Судя по результатам испытуемых из подгруппы N, в условиях нормального развития дети к 11,6 годам осуществляют переработку информации преимущественно на категориальном уровне, в данном исследовании на основе анализа семантических признаков стимула. Во вторую очередь, условиями поставленной перцептивной задачи, в частности цели (например, реагировать на физические, а не семантические признаки стимула в словесно-цветовом и словесно-размерном тестах). У неслышащих школьников и детей с ЗПР переход с низших на высшие уровни приема и переработки информации происходит в иные, более поздние сроки.

Исследование точности процесса приема и переработки информации осуществлялось через количественный и качественный анализ ошибочных реакций, которые допустили школьники из экспериментальных и контрольных подгрупп. Полученные результаты свидетельствуют о том, что при установлении идентичности между двумя стимулами испытуемые 8,6 — 11,6 лет допускали ошибки двух типов: типа «пропуск» и типа «ложные тревоги», с преимущественным доминированием первых. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза из подгруппы В2 и у детей с сенсоневральной тугоухостью, осложненной неврологической симптоматикой, из подгруппы D2 количество ошибок увеличивалось по мере возрастания утомления вне зависимости от характера стимулов (г=0,97). Утомляемость проявлялась в повышении импульсивности, о чем свидетельствует смена доминирующего типа допускаемых ими ошибок. У испытуемых с неосложненной сенсоневральной тугоухостью, детей с задержкой психического развития разной этиологии, исключая церебрально-органические нарушения и нормально равивающихся школьников количество допущенных ими ошибок находится в прямой зависимости от новизны и сложности предъявляемых стимулов, т.е. минимальное количество ошибок ими было допущено при установлении идентичности между хорошо им знакомыми и не являющимися сложными для идентификации стимулами (R=0,75). Анализ возрастной динамики точности процесса приема и переработки информации показал, что у неслышащих школьников из подгруппы D1 и их нормально развивающихся сверстников возрастные изменения в количестве ошибочных реакций практически отсутствуют. Иная картина наблюдается у испытуемых из других подгрупп, где у школьников наблюдается позитивная динамика в развитии устойчивости их зрительного внимания, которая выражается в значительном уменьшении количества допущенных ошибок. Возможно, это имеет два объяснения. Во-первых, способность к произвольной концентрации внимания формируется по мере нормализации функционирования мозга (JI.A Ясюкова, 1997), во-вторых, в специальной литературе имеются указания на задержку сенситивных периодов развития внимания у детей с различной степени выраженностью неврологических нарушений (М.Б. Калашникова, 2003; И.Ф. Марковская., 1994; JI.A. Ясюкова, 1997 и др). В-третьих, в процессе коррекционно-развивающего обучения происходит развитие динамических характеристик и свойств внимания.

Суммируя экспериментальные данные по изучению скорости процесса приема и переработки информации, а также результаты их проверки на статистическую достоверность различий, мы получили показатели, свидетельствующие о том, что скорость приема и переработки информации в условиях решения поставленных перцептивных задач у детей с сенсоневральной тугоухостью IV степени значительно снижена по сравнению с их слышащими сверстниками и детьми с задержкой психического развития, что не противоречит имеющимся в психолого-педагогической литературе сведениям. Полученные результаты можно объяснить тем, что вследствие задержанного и недостаточного речевого развития глухих школьников, у них затруднено формирование связи между образом и словом, его обозначающим. Это вызывает затруднения в процессе приема и переработки, предъявляемых визуально зрительных образов предметов, так как речь не выполняет своей регуляторной функции. Успешность установления идентичности стимулов на семантическо-категориальном уровне при исследовании показателей ширины фовеальной области внимания может быть объяснена тем, что глухие дети с двухлетнего возраста начинают пользоваться письменной (в виде табличек) и дактильной речью, что приводит к формированию стойких нейродинамических связей между буквой, ее образом и дактилемой. Анализируя полученные в результате статистической обработки показатели, отражающие скорость процесса приема и переработки зрительной информации при предъявлении стимулов в виде слов, мы получили результаты, свидетельствующие о том, что у неслышащих детей показатели скорости статистически достоверно выше, чем у детей с ЗПР. Возможно, это связано с тем, что качественные прилагательные начинают вводиться в активный и пассивный словарь детей еще в дошкольном возрасте. Методика обучения неслышащих детей построена на предъявлении зрительного образа слова с его дальнейшим соотнесением с тем качеством, которое они обозначают. Вероятно, при таком методе работы с неслышащими детьми у них формируются стойкие связи между образом слова (а не его семантическим значением!) и тем признаком (цветом, размером), который они обозначают. Мы предполагаем, что именно эти причины приводят к лучшим показателям скорости процесса переработки информации у глухих испытуемых. Исследование возрастных изменений скорости процесса приема и переработки информации, показало значительные улучшения времени реакции, особенно между вторым и третьим исследуемым периодом (3 и 4 класс), которые свидетельствуют о том, что коррекционно-развивающее обучение оказывает эффективное воздействие и позволяет частично компенсировать недостатки в развитии быстроты приема и переработки информации. С нашей точки зрения, большую разность в различиях между показателями времени реакции выбора на втором и третьем возрастном периоде можно объяснить, с одной стороны, несколько отсроченным сенситивным периодом в развитии модально-специфических форм внимания, в том числе и зрительного, у детей с нарушением слуха, что обусловлено нарушением нормального функционального развития мозга при частичном или полном выключении афферентации одного из анализаторов и подтверждается приводящимися в психологической литературе данными о формировании психофизиологических механизмов внимания у неслышащих детей (Р.И. Мачинская, 1992; JI.A. Новикова, Н.В. Рыбалко, 1987; Л.П. Григорьева, 2002). С другой стороны, сенсорный дефицит влечет за собой не только сенсорное нарушение, но и изменение когнитивных функций, что особо проявляется в отставании формирования у глухих связей между предметами, действиями и их словесными обозначениями (Михаленкова И.А., 2002; Фишман М.Н., 2003). С третьей стороны, по мере обучения неслышащего ребенка оказываемое корригирующее воздействие на него, особенно в области речевого развития, приводит к улучшению показателей времени реакции на зрительные стимулы, вследствие дальнейшего формирования связей между образом и словом его обозначающим.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. На основе конвергенции деятельностного и когнитивного подходов определен комплекс автоматизированных компьютерных методик, направленных на изучение динамических характеристик зрительного внимания у неслышащих школьников. В процессе экспериментального исследования была осуществлена апробация данного комплекса и показана его валидность в отношении дифференциальной диагностики характеристик зрительного внимания у младших школьников со слуховой депривацией.

2. Выявлены наиболее существенные динамические характеристики зрительного внимания на микроструктурном уровне, обеспечивающие продуктивность визуального восприятия у неслышащих школьников: ширина фовеальной области внимания; скорость, точность и функциональные уровни приема и переработки информации, специфика которых заключается в неравномерности их развития у данной категории детей. Это обусловлено, с одной стороны, компенсаторной функцией зрительного восприятия, с другой, трудностями формирования зрительного внимания в условиях слуховой депривации.

3. Установлена зависимость характеристик зрительного внимания на микроструктурном уровне от степени новизны, уровня сложности, содержания (символический, вербальный, образный), вида (буква или слово) предъявляемых стимулов и условий их предъявления (ограничение временных параметров экспозиции и ответа, целевые установки).

4. Ширина фовеальной области зрительного внимания младших школьников со слуховой депривацией в изучаемом возрастном диапазоне (8,6 — 11,6 лет) превышает размеры аттенционного фокуса у их нормально развивающихся сверстников и школьников с ЗПР (р^0,001).

5. Скорость процесса приема и переработки информации у неслышащих учащихся 2, 3, 4-х классов при предъявлении стимуляции любого характера ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников (р^0,01), а также ниже, чем у школьников с ЗПР при предъявлении образных и символических стимулов (р^0,01), но превышает показатели последних при экспозиции вербальной стимуляции (на материале хорошо знакомых неслышащим детям слов).

6. Показатели точности процесса приема и переработки информации у неслышащих школьников соответствуют аналогичным показателям у их нормально развивающихся сверстников в изучаемом возрастном диапазоне (8,6 - 11,6 лет) при предъявлении символических и вербальных стимулов (р^0,01), но являются меньшими, чем у младших школьников с ЗПР и слышащих сверстников при предъявлении образных стимулов.

7. Выявлена задержка в переходе с сенсорно-перцептивного на категориально-семантический уровень приема и переработки информации у неслышащих школьников (2, 3, 4 класс) по сравнению с нормально развивающимися младшими школьниками при предъявлении стимулов содержащих в себе физические и семантические признаки. Однако, прием и обработку стимулов с пространственным разделением конкурентного (семантического) и целевого (физического) признаков неслышащие дети в изучаемом возрастном диапазоне (8,6 — 11,6 лет) осуществляют на более высоких функциональных уровнях, чем их нормально развивающиеся сверстники.

8. Показатели, характеризующие динамические характеристики зрительного внимания у школьников с сенсоневральной тугоухостью, осложненной резидуально-органическими поражениями ЦНС, значительно ниже (р^0,01), чем у неслышащих детей без сопутствующих заболеваний, что негативно отражается на продуктивности их зрительного восприятия. Выделение подобных групп обусловливает необходимость дифференцированного подхода к осуществлению коррекционно-развивающей работы с неслышащими младшими школьниками в процессе их обучения.

9. Динамические характеристики зрительного внимания у неслышащих школьников в возрасте от 8,6 до 11,6 лет развиваются по общим со слышащими детьми закономерностям. Данный возрастной диапазон является наиболее благоприятным периодом для развития характеристик модально-специфического зрительного внимания у неслышащих учащихся 2, 3, 4-х классов, что связано с формированием его нейрофизиологических механизмов и активным использованием зрительного восприятия как ведущей деятельности в процессе обучения неслышащих школьников, опирающегося на компенсаторные возможности сохранного зрительного анализатора.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Москалик, Ирина Александровна, 2005 год

1. Айзенберг Б.И. Распределение внимания в мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школы. Авт. дис. на соиск. уч. ст. к. пс. н. - М., 1986. - 16 стр.

2. Алмазова О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза. Дис. на соиск. уч. ст. к. п. н. Екатеринбург, 1997. — 202 стр.

3. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. — М.- Л.: Изд-во АПН СССР, 1946. 52 стр.

4. Андерсон Дж. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. С.80-110.

5. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. Научное издание. СПб.: Изд-во «Алетейя», 2002. - 512 стр.

6. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990.- 126 стр.

7. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение. М.: Изд-во Инст. психол. РАН, 2004. - 453 стр.

8. Бардин К.В. Использование времени реакции для исследования сенсорных процессов// Об актуальных проблемах экспериментального времени реагирования. — Тарту, 1969. С.10-13.

9. Баскакова И.Л. Внимание детей олигофренов. М.: Педагогика, 1983. — 112 стр.

10. Баскакова И.Л. Экспериментальное исследование устойчивости внимания подростков-учащихся массовой и вспомогательной школ. Авт. дис. на соиск. уч. степ. к. пс. н. М., 1968. - 23 стр.

11. Бахман Т.К. Исследование селективности зрительного восприятия в микроструктуре перцептивной деятельности. Дис. на соиск. уч. ст. к. пс. н.-М., 1977.-178 стр.

12. Бахман Т.К. Переработка информации в когнитивной психологии. — Тарту: ТГУ, 1984. 98 стр.

13. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР// Дефектология, 1989, №4. С. 10-14.

14. Бетелева Т.Г. Участие проекционной коры в сенсорном анализе у детей 3-10 лет// Физиология человека, 1980, №5. С. 776-783.

15. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: Академия, 2002. - 224 с.

16. Бойко Е.И. Время реакции человека. История, теория, современное состояние и практическое значение хронометрических исследований. — М.: Медицина, 1964.-440 стр.

17. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977. С. 170-211.

18. Веккер J1.M. Мир психической реальности: структура, процессы и механизмы. М., Русский мир, 2001. — 509 стр.

19. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл: Per Se, 2000. — 679 с.

20. Величковский Б.М. Микроструктурный анализ зрительного восприятия. Авт. дис. на соиск. уч. степ. к. пс. н. М.: МГУ, 1973. - 20 стр.

21. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.-336 стр.

22. Вересотская К.И. Узнавание изображения предметов в зависимости от изменения их положения в пространстве// Вопросы психологии глухонемых и умственно-отсталых детей/ Под ред. И.И. Дагонявского и Л.В. Занкова.-М.: Учпедгиз, 1940.

23. Вольф Н.В. Половые различия межполушарного интерференционного взаимодействия// Журн. высш. нервн. деят., 1998. Т. 48. №3. С. 551553.

24. Вольф Н.В., Разумникова О.М. Динамика внимания при восприятии информации// Журн. высш. нервн. деят., 2001, Т. 51, №3. — С. 35-43.

25. Вольф Н.В., Разумникова О.М. Половые отличия межполушарного взаимодействия при распределенном и направленном внимании// Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии. Новосибирск: Изд-во СО РАМН, 2003. С. 223 - 232.

26. Вольф Н.В., Разумникова О.М., Брызгалов А.О. Картирование ЭЭГ при конкурентном и неконкурентном предъявлении вербальной информации// Бюллетень СО РАМН, 2002, №4. С. 7-12.27