Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и Италии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Римонди Джорджия

• Римонди Джорджия
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Римонди Джорджия

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Сопоставительный анализ психолингвистических концепций в преподавании, изучении и усвоении русского языка как иностранного в России и других странах

1.1 История возникновения и эволюции развития психолингвистической теории в России и других европейских странах

1.2 Психолингвистические концепции в России

1.3 Психолингвистические концепции в Италии

Выводы

Глава 1. Сопоставительный анализ лингводидактическнх и методических концепций в России и Италии

2.1 Определение лннгводидактической и методической парадигм образовательного процесса по русскому языку как иностранному

2.2 Лпнгводидактическпе и методические кониепшш в России

2.3 Лпнгводидактическпе и методические концепции в Италии

Выводы

Глава 3. Сопоставительный анализ педагогических концепций в преподавании и изучении русского языка как иностранного в России и других странах

3.1 Педагогическая парадигма построения образовательного процесса по русскому языку как иностранному

3.2 Педагогические концепции в преподавании и изучении русского языка как иностранного в России и других странах

3.3 Применение современных технологии в преподавании и изучении иностранных языков и их влияние на педагогическую деятельность в России и Италии

Выводы

опытно-экспериментальном

пасти

144-165

Глава 4. Описание исследования

4.1 Констатирующий эксперимент: анкетирование российских и итальянских преподавателей и его результаты

4.2 Формирующий эксперимент

4.3 Обобщающий эксперимент по анкетированию российских и итальянских преподавателей (критерии оценки эффективности использования программы семинаров)

4.4 Выводы по результатам эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Краткое содержание программы семинаров для итальянских преподавателей на тему «Психолингвистические, лингводидактические, методические и педагогические концепции в России»

ПРИЛОЖЕНИЕ В. Краткое содержание программы семинаров для итальянских преподавателей на тему «Психолингвистические, лингводидактические, методические и педагогические концепции в Италии и других странах»

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и Италии»

Введение

В современной парадигме методического знания вопросы оптимизации образовательного процесса по русскому языку как иностранному связываются с разработкой интегративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в области психолингвистики, лингводидактики, методики и педагогики. Появление в последнее время исследований, трактующих проблему обучения русскому языку как иностранному в новой парадигме, связанной с межкультурной средой и с появлением новых концептуальных подходов, актуализирует поиск эффективных путей организации обучения. Обращение к теоретическому аспекту вызвано объективной необходимостью научного анализа содержания и особенностей преподавания, изучения и усвоения русского языка как иностранного в России и Европе в сопоставительном плане.

Тема данного диссертационного исследования «Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и Италии» выбрана с учетом того факта, что в глобальном образовательном мире парадигма в преподавании иностранных языков и русского языка как иностранного неоднозначна. Сопоставительный поход является тем концептуальным подходом, который позволяет рассматривать идею преподавания и изучения как целостного процесса. Парадигма складывается уже потому, что автор настоящей работы рассматривает процессы преподавания и изучения русского языка как иностранного в как в России (в стране языка), так и Италии (в других условиях). Парадигма (греч. рагаёе1§ша — пример, образец) - система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества [206, с. 305]. Термин «парадигма» был введен в науку в XX в. философом-эпистемологом Т. Куном («Структура научных революций», 1977), согласно которому это

модель, понятийная система, которую принимает научное сообщество, и которая обеспечивает область знания схемами постановки проблем и их решений. Термин «современная парадигма» указывает на совокупность научных концепций, которые на современном историческом этапе развития науки принимаются научным сообществом как истинные.

Психолингвистические, лингводидактические, методические и педагогические представления применительно к преподаванию и изучению русского языка как иностранного подчиняются общим законам и тенденциям развития этого спектра наук, поэтому анализ концептуальных подходов1, в них представленных, целесообразно рассматривать в русле общей парадигмы преподавания и изучения иностранных языков (русского языка как иностранного) не только в России, но и в других странах.

Значимость сопоставительного анализа в теории и практике иноязычного образования заключается в том, что сопоставительный поход предполагает определить универсалии в иноязычном образовательном процессе, изучение которых способствует критическому осмыслению практики преподавания и изучения русского языка с целю улучшения его качества. Сопоставление различных концептуальных подходов акцентирует внимание на трансграничных переходах в методической науке и дает более обширное знание об образовании в разных странах. Образовательный процесс по русскому языку как иностранному всегда развивается в пределах определенных культурных параметров той или иной страны, и это определяет принятие или отказ от глобальных педагогических новшеств и тенденций. Кроме того, в методике преподавания русского языка как иностранного давно потеряло свою актуальность представление о том, что существует универсальный метод, имеющий над-историческую и над-

1 Под «подходом» понимается «базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать.» [202, с. 200].

социальную значимость. В методике, так же как и в других областях знаний, были введены принципы «относительности» и «междисциплинарности». Фундаментальный принцип современного иноязычного образования состоит в том, что не существует всегда и везде правильных методов обучения: важно не столько улучшить методы, сколько реализовать наиболее подходящие условия для деятельности учащегося по изучению и усвоению языка: «Тенденция в методике преподавания русского языка, которая является развивающимся объектом, имеющим ближнюю и дальнюю перспективу, — это направление в развитии методической мысли. Отсюда и возникает представление о необходимости и значимости системного рассмотрения тенденций в истории методики преподавания русского языка во всем объеме содержания данного понятия» [23].

Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного в Италии и России имеет как общие, так и отличительные черты. Их выявление с теоретической точки зрения безусловно скажется и на практической стороне преподавания и изучения языка.

Этим объясняется актуальность выбранной темы диссертационного исследования.

Объектом данного исследования являются процессы преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и Италии.

Предметом исследования выступает содержание современной парадигмы преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и Италии.

Цель диссертационного исследования заключается в выявлении положений, составляющих основу современной парадигмы преподавания и изучения русского языка как иностранного с позиций российской и зарубежной психолингвистической, лингводидактической, методической и педагогической теорий.

В основе исследования лежит следующая гипотеза: современная парадигма образовательного процесса по русскому языку как иностранному может быть определена, если:

1. Выявить и отразить содержание современных тенденций в преподавании и изучении русского языка как иностранного;

2. Проанализировать и выявить наиболее значимые с точки зрения психолингвистики, лингводидактики, методики и педагогики теоретические положения, определяющие практику преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и за рубежом (Италии);

3. Обобщить российские и зарубежные концептуальные подходы к преподаванию и изучению русского языка как иностранного посредством сравнения (интегративно-компаративного подхода) и составить программу спецкурса семинарских занятий для преподавателей-русистов с целью оптимизации образовательного процесса по русскому языку как иностранному.

Предмет, объект и цель исследования обусловили решение следующих задач:

1. Выявить и раскрыть сущность современных психолингвистических, лингводидактических, методических и педагогических концептуальных подходов к преподаванию, изучению и усвоению иностранного языка (русского языка как иностранного) в России и Италии.

2. Обобщить и критически осмыслить современную теорию преподавания и изучения русского языка как иностранного, а также сформулировать основные научно-методические концепции, лежащие в основе современных концептуальных подходов образовательного процесса по иностранным языкам (русскому языку как иностранному).

3. Разработать программу спецкурса семинарских занятий для преподавателей-русистов на тему «Психолингвистические, лингводидактические, методические и педагогические концепции в

преподавании и изучении русского языка как иностранного в Италии и России» на основе главных достижений этих наук и проверить эффективность программы этого спецкурса с помощью критериев оценки результативности этого курса.

Поставленные задачи были решены через методы исследования:

- сопоставительный. Методика исследования основывалась на логике сопоставительного (компаративного) анализа (историко-компаративного рассмотрения теоретических концепций в России и Италии);

- аналитико-описательный (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования);

- эмпирический (опрос преподавателей и дискуссии с ними);

- экспериментальный (проведение констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента).

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Р. Титоне, И.А. Зимняя, Д. Браун, К. Брумфильд):

- фундаментальные положения теории обучения (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, С. Крашен, И.Я. Лернер);

- когнитивная теория преподавания и изучения иностранных языков (Д. Андерсон, Р. Оксфорд, П. Аусубель);

- теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

- теория личностного образования (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев);

- концепция соизучения языка и культуры (Л.С. Выготский, Р. Ладо);

- концепции зарубежных ученых-педагогов и психолингвистов по преподаванию и изучению иностранных языков (Ф. Антинуччи, В.М. Вариско, М. Данези, Т. Де Мауро, Дж. Фредди, В.П. Левельт, М. Пинманн, Х. Стерн, Р. Титоне).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в 2017 и 2019 гг. на кафедре русского языка как иностранного в профессиональном обучении Московского педагогического государственного университета и на кафедрах славистики Пармского государственного университета и Миланского католического университета. Экспериментальная часть исследования охватывала 38 российских и итальянских преподавателей-русистов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1) Обосновывается компаративно-интегративный научный подход в теории преподавания, изучения и усвоения русского языка как иностранного через сопоставительный анализ преимущественно базирующихся на интегративности психолингвистических, лингводидактических, методических и педагогических концепций, существующих в России и Италии.

2) Проведенное исследование выявило общие и отличительные черты, характеризующие современное состояние парадигмы преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и Италии. Среди общих черт можно назвать сознательно-сопоставительный метод преподавания и изучения, осознание роли мотивации говорящего в образовательном процессе, идея обучения иностранному языку как средству общения (с целью формирования у учащихся ценностного отношения к языку и развития их творческой активности), модульное обучение, внимание к лингвокультуроведческому аспекту преподавания и изучения, выдвижение принципов гуманизации, субъективности и культуросообразности образования. Отличительными чертами являются: в России - теория речевой деятельности и традиция изучения национального характера иностранного языка; в Италии и других европейских странах - распространение нейродидактического направления, развитие социального конструктивизма и методики СЫЬ.

3) Показано, что российская психолингвистическая школа повлияла на развитие зарубежной (итальянской) психолингвистической теории (концепции Л.С. Выготского о внутренней речи, А.А. Леонтьева о стадиях отработки речевого механизма, Н.И. Жинкина о кодировании и декодировании речи).

4) Выявлены пути взаимообогашения лингводидактических и методических научных направлений в России и европейских странах (Италии), которые во многом совпадают по содержанию (коммуникативная теория, теория проблемного обучения, теория языковой личности, концепция соизучения языка и культуры).

5) Выявлено, что в педагогической теории как в России, так и в Италии субъект-субъектное отношение преподавателя и студента и средовой подход (ambiente di apprendimento) определяют современную парадигму иноязычного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: Определены основополагающие положения, составляющие современную парадигму преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и Италии, а именно синтез достижений психолингвистической, лингводидактической, методической и педагогической наук в этих странах.

1. В сфере психолингвистики это когнитивная теория преподавания (Д. Андерсон, Р. Оксфорд, П. Аусубель), коррелирующая во многом с сознательно-практическим подходом (Б.В. Беляев), разработанным в ранний период развития российской психолингвистической науки. В отличие от России в европейских странах наблюдается двойная тенденция. С одной стороны, исследования все больше двигались в сторону нейролингвистики, а с другой стороны, многие исследователи согласны в признании ограниченности такого подхода (Р. Титоне, В.М. Вариско, Дж. Фредди,).

2. В сфере лингводидактической и методической теорий: это создание и распространение «гуманитарной лингводидактики» и исследований о

личности учащегося (А. Гиора, Р. Титоне, Дж. Арнольд, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев). Современная лингводидактика иноязычной коммуникации фокусирует внимание на прагматических и социальных аспектах языкового образования (В.В. Сафонова, Е. Венгер, Х. Уиддоусон, Д. Хаймс). Обращается внимание на то, что теория коммуникативности Хаймса коррелируется с российской методикой, выдвигающей понятия «коммуникативный метод» (Е.И. Пассов) и «коммуникативный подход» (М.Н. Вятютнев).

В Италии и в Европе в целом внимание к культурно-прагматическому аспекту в преподавании и изучении иностранных языков определяло распространение в последние годы методики СЫЬ (предметно-языковое интегрированное образование), которая подчеркивает аффективно-эмоциональные аспекты преподавания и изучения. Концепция соизучения языка и культуры восходит к Л.С. Выготскому, который предложил динамичную концепцию развития человека как результат био-психо-социального процесса с фундаментальной историко-культурной составляющей.

3. Обозначены ключевые элементы современной педагогической парадигмы развития российской и европейской теорий преподавания и изучения русского языка как иностранного: саморазвитие и самосознание студента, персонализация преподавания, переход от субъект-объектной к субъект-субъектной образовательной траектории, базирующейся на дистанционных образовательных технологиях (в большей степени применяемых в европейских странах, чем в России) и учете факторов образовательной среды.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанный и апробированный в ходе проведения экспериментальной части исследования спецкурс семинарских занятий может послужить основой для создания лекционного курса «Современные подходы к

преподаванию, изучению и усвоению иностранных языков (русского языка как иностранного) в России и европейских странах», ориентированного на преподавателей в системе повышения квалификации в контексте дополнительного профессионального образования российских и европейских вузов. Таким образом, выявленное содержание современной парадигмы преподавания и изучения русского языка как иностранного (компаративно-интегративный подход) отражается на оптимизации и результативности образовательного процесса по русскому языку как иностранному.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компаративно-интегративный подход определяет современную парадигму образовательного процесса по русскому языку как иностранному. Под компаративно-интегративным подходом нами подразумевается сопоставление и интеграция концепций в смежных науках, а именно психолингвистики, лингводидактики, методики и педагогики, которое детерминирует организацию образовательного процесса по русскому языку как иностранному.

2. Проведенное исследование выявило то, что в современной психолингвистической парадигме преподавания иностранных языков (русского языка как иностранного) преподавание, изучение и усвоение являются равнозначимыми составляющими образовательного процесса, в связи с чем его следует рассматривать как двустороннюю деятельность преподавателя и деятельность изучающего язык, конечным результатом которой является усвоение языка.

3. В современной лингводидактической и методической парадигме лингвокультуроведение (соизучение языка и культуры) определяет содержание образовательного процесса по русскому языку как иностранному. При этом нами разделяются понятия «лингвокультуроведение» и «культуроведение»; «лингвокультуроведение» -преподавание и изучение лингвистического строя с точки зрения

представленной в нем безэквивалентной лексики, имеющей культурную составляющую (фразеология, фоновая лексика). Под «культуроведением» нами понимается содержательный компонент в организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному, представленный различными жанрами культуры.

4. В современной педагогической парадигме преподавания и изучения русского языка как иностранного актуализированы субъект-субъектные отношения преподавателя и студента и дистанционные технологии наряду с традиционными через средовую модель организации образовательного процесса по иностранным языкам (русскому языку как иностранному). Под «средовой моделью» нами подразумевается создание своего рода «инфраструктуры», то есть социально-педагогической составляющей в организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования апробированы и внедрены в образовательный процесс Московского педагогического государственного университета (Россия, Москва), Пармского государственного университета и Миланского католического университета (Италия, Парма, Милан). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка как иностранного в профессиональном обучении, методики преподавания русского языка МПГУ, на заседаниях кафедр русского языка Пармского государственного университета и Миланского католического университета.

Результаты исследования нашли свое отражение в 14 публикациях, в том числе в 7 изданиях ВАК РФ, и освещались в ходе личного участия соискателя в конференциях по теме диссертации: Всероссийской научно-методической конференции молодых ученых-филологов «Филологическая наука в XXI веке. Взгляд молодых» (МПГУ, 18-21 октября 2016); Международной научно-практической конференция «Билингвизм и

билингвальное образование в России и мире: современные тенденции» (ИДПО РУДН, 9-10 декабря 2016 г.); Международной научно-практической конференции «Современные тенденции в развитии методики преподавания русского языка» (МИГУ, 17-18 марта 2017 г.); V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Непрерывное образование в современном мире: история, проблемы, перспективы» (БФ ФГБОУ ВО «ВГУ», 30 марта 2017 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы межкультурной коммуникации»: Х Кирилло-Мефодиевских чтениях (МИТУ-МАСИ, 23 мая 2017 г.); Европейском форуме «Русский язык - мир без границ» (Пармский университет, Факультет иностранных языков, 10 ноября 2017 г.); Международной научно-практической конференции «Преподавание, изучение и усвоение иностранного языка в контексте реализации средовой модели образования» (МПГУ, 1-2 февраля 2018); Международной научно-практической конференции «Учитель для будущего: язык, культура, личность. К 200-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева» (МПГУ, 23-24 марта 2018).

Исследование осуществлялось в 2015-2019 годах и проводилось в несколько этапов.

I этап (2015-2016) - поисковый: сформулирована и утверждена тема диссертационного исследования, обоснована актуальность, определены цель, задачи.

II этап (2016-2017) - основной: изучено современное состояние проблемы в психологической, психолингвистической, педагогической и методической науках. Собрана необходимая литература по теме диссертации. Определена и выдвинута гипотеза исследования. Проведено анкетирование преподавателей-русистов в России и Италии, обработаны и проанализированы полученные результаты.

III этап (2017-2019) - завершающий: проведен констатирующий и обобщающий эксперименты с российскими и итальянскими преподавателями РКИ. Составлены программы семинаров для преподавателей, проведены соответствующие семинары. Обработаны результаты и подведены итоги эксперимента. Систематизированы материалы исследования, сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.

Структура и основное содержание работы. Диссертация общим объемом 198 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения и списка использованной литературы (206 наименований).

Во Введении определяются объект и предмет исследования, обосновываются его актуальность и новизна, формулируются основная гипотеза работы, положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая значимость полученных результатов, описываются методы и методология исследования.

Первая глава посвящена сопоставительному анализу психолингвистических концепций в преподавании, изучении и усвоении иностранного языка в России, Италии и других странах. Кратко рассматриваются теоретические основы психолингвистики и выделяются главные этапы развития психолингвистики как науки.

Психолингвистические концепции в России характеризует самостоятельность по сравнению с зарубежными теоретическими течениями [43, с. 132]. Русская психолингвистика с самого начала квалифицировалась как теория речевой деятельности, которая опиралась на психологическую концепцию деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна и других, в рамках которой проводился ряд теоретических и экспериментальных исследований о механизмах порождения речи, на основе понятия «внутренняя речь». Как происходило в России, так и в Италии в 1970-х годах наблюдалось постепенное преодоление теорий бихевиоризма и

структурализма. В результате широкого недовольства результатами психолингвистических исследований, которые в 1950-1960 гг. сосредоточились на оппозиции бихевиоризма и когнитивной психологии, психолингвистическая наука сталкивалась с проблемой обучению иностранному языку с «персонологической» точки зрения.

Это обусловило появление новых теорий - психолого-педагогической модели Р. Титоне, гипотезы бимодальности М. Данези, психолингвистической модели речи В.П. Левельта и ее адаптации у К. Беттони.

К тому же, в последние годы становится особенно важной сознательная направленность на связанную с личностью говорящего цель изучения языка [116, с. 529]. В связи с этим, разные психолингвистические концепции подчеркивали различие между усвоением и изучением, на которое одним из первых обратил внимание С. Крашен.

Во второй главе дается сопоставительный анализ лингводидактических и методических концепций в России и в других странах. Выделяется эпистемологическая структура лингводидактики и ее взаимоотношение с методикой. Определяются понятия «метод», «подход», «техника» в лингводидактике.

В России труды Л.С. Выготского, К.С. Станиславского, Я.А. Пономарева по психологии творчества (1930-1970 гг.) создали теоретическую базу для методики развития речи второй половины ХХ века (В.И. Капинос, Н.И. Политова и другие). Российские и зарубежные исследователи в области лингводидактики во многом обратились к их работам.

В развитии новой науки важную роль сыграл коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, разработанный на основе разграничения Д. Хаймса «иноязычной коммуникативной компетенции» и понятия «лингвистическая компетенция» Н. Хомского. Х. Уиддоусон (1978)

осмыслил такое различение в лингводидактической теории, используя термины «употребление» (usage) и «использование» (узус, use).

В качестве основного вклада итальянской лингводидактики упоминается разработка П. Бальбони модели компетенций, которая переосмысливает традиционную модель «четырех видов речевой деятельности».

В современной лингводидактике акцент сместился с языка как системы (langue) на язык как деятельность (parole). Современная методика иноязычной коммуникации фокусирует внимание на прагматических и культуроведческих аспектах, ориентируясь при этом

на принцип методологической интеграции (рассмотрение нескольких аспектов одновременно).

В третьей главе рассматриваются педагогические концепции в теории иноязычной коммуникации в России и в Италии. Определяются понятия «стиль» и «стратегия» обучения и анализируется стратегический уровень обучения языку с точки зрения учителя и учащего на основе теории Х. Стерна.

Рассматриваются главные теоретические предпосылки социально-культурного варианта конструктивизма (Е. Венгер 1998; М. Коль 1998; В.М. Вариско 2000), истоки которого можно обнаружить уже у Л.С. Выготского, который в работе «Мышление и речь» (1934 г.) подчеркивал социальный характер процесса обучения.

Определяются пути и способы индивидуализации обучения, понимаемой как ведущий общедидактический принцип обучения иностранным языкам, особенно в связи с выдвижением в последнее время принципов гуманизации и культуросообразности образования. При этом различаются понятия «индивидуализация» и «персонализация», поскольку два термина имеют два разных педагогических значения.

Рассматриваются главные педагогические подходы к обучению иностранным языкам, в том числе, концепции развивающего обучения.

Общим моментом современных концептуальных подходов в педагогике является переход к самостоятельности учащихся, то есть переход от одностороннего воздействия (субъект-объект) к двустороннему воздействию (субъект-субъект). При субъект-субъектной организации процесса овладения иностранным языком преподаватель становится равным партнером со студентом, что повышает активность последнего. Современные методы также характеризуются особым вниманием к психологическим аспектам обучения, роли мотивации обучаемого и аудиторной атмосфере. Например, в последнее время в России развивалась теория личностного образования, которая разграничивает «обучение» и «учение».

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Римонди Джорджия, 2019 год

- 84 с.

9. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г Костомаров. - М.: Индрик, 2005. - 1038 с.

10. Виноградов В.В. Опыты риторического анализа / В.В. Виноградов // О языке художественной прозы: избр. тр. - M.: Наука, 1980. - С. 120-146.

11. Вишняков, С.А., Дунаева, Л.А. Иноязычная вербальная коммуникация. Преподавание, изучение, освоение в контексте теории средового подхода / С.А. Вишняков, Л.А. Дунаева. - М.: Флинта; Наука, 2017. - 166 с.

12. Вишняков, С.А. Теория вербальной коммуникации / С.А. Вишняков. - М.: Флинта; Наука, 2005. - 60 с.

13. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. - 374 с.

14. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - 5. изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 350 с.

15. Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М. Н. Вятютнев. // Русский язык за рубежом. - 1977 - № 6. - С. 38-45.

16. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

17. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд. М.: Academia, 2004. - 334 c.

18. Глухов, В.П. Психолингвистика / В.П. Глухов. - М.: В. Секачев, 2014. - 342 с.

19. Голубинская, Л.М. Учет индивидуальных особенностей при построении обучения в зоне ближайшего развития / Л. М. Голубинская // Развивающее обучение: основы, проблемы, опыты. Научно-практический сборник. - Самара: Универс-групп, 2001. - С. 22-27.

20. Гусевская, Н.Ю. Эволюция методов обучения иностранному языку / Н.Ю. Гусевская // Учёные записки ЗабГУ. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. - 2013. -№6. - С. 167-171.

21. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1999. - 541 с.

22. Данилов, М.А. Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках / М.А. Данилов. -Казань: Тактингоиздат, 1963. - 96 с.

23. Дейкина, А.Д., Янченко, В.Д. Некоторые тенденции в современной методике преподавания русского языка как иностранного /

А.Д. Дейкина, В.Д. Янченко. // Современная коммуникативистика. -2018. - №1. - С. 47-51.

24. Дейкина, А.Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка / А. Д. Дейкина. - М.; Оренбург: ООО «Агентство «Пресса», 2009. - 308 с.

25. Дунаева, Л.А. Моделируемая языковая личность инофона как основа разработки лексического минимума третьего уровня общего владения русским языком как иностранным / Н.П. Андрюшина, И.Н. Афанасьева, Л.А. Дунаева и др. // II Международный научный симпозиум Славянские языки и культуры в современном мире. М., МГУ им. М.В. Ломоносова, Филолог. ф-т. 21-24 марта 2012 г. Труды и материалы / под общим рук. М.Л. Ремневой / ред. К.В. Лифанов. - М.: Изд-во МГУ, 2012. - С. 294-295.

26. Ерчак, Н.Т. Иностранные языки: психология усвоения: уч. пос. / Н.Т. Ерчак. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 336 с.

27. Есенина, Н.Е. Основные направления развития информатизации иноязычной подготовки / Н.Е. Есенина // Педагогические науки. Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2014. - № 2(30). [Электронный ресурс] - Режим доступа: http: //scientific-notes. ru/pdf/035-026. pdf (дата обращения: 04.03.2017)

28. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. -М.: Наука, 1982. - 159 с.

29. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. -160 с.

30. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку (На материале рус. яз. как иностранного) / И.А. Зимняя. - М.: Рус. яз., 1989.

- 219 с.

31. Каган, М.И. Философия культуры / М.И. Каган. - СПб.: ТОО ТК. «Петрополис», 1996. - 416 с.

32. Капитонова, Т.И., Московкин, Л.В., Щукин, А.Н. Методы и технологии обучения русского как иностранного / под ред. А.Н. Щукина

- 2-е изд. - М.: Русский язык. Курсы, 2009. - 308 с.

33. Кашина, Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка / Е.Г. Кашина. - Самара: Изд-во Универс-групп, 2006. - 75 с.

34. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. - М: Изд-во Московского университета, 1986. - 175 с.

35. Клобукова, Л.П., Гудков, Д. Б. Обучение русскому языку как иностранному в условиях современного социального контекста общения / Л.П. Клобукова, Д.Б. Гудков // Вестник Московского университета. Серия 9: Филология. - 2001. - № 6. - С. 244-257.

36. Костомаров, В.Г., Митрофанова, О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. - М.: Русский язык, 1973. - 176 с.

37. Котляр, И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 1. / И.А. Котляр. // Психологическая наука и образование. - 2002. - № 1. - С. 53-60.

38. Кремлева, Ю.В. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода: монография / Ю.В. Кремлева. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2014. - 197 с.

39. Крупченко, А.К., Кузнецов, А.Н. Основы профессиональной лингводидактики / А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов. - М.: АПКиППРО, 2015. - 232 с.

40. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

41. Кучеров, В.Г., Мартынова, О.А., Аракельянц, А.М. Концептуальный подход к организации учебного процесса в условиях реализации компетентностного подхода / В.Г. Кучеров, О.А. Мартынова, А.М. Аракельянц // Фундаментальные исследования. - 2008. - № 12. - С. 71-72.

42. Лалетина, Т.А. Интегрированный подход и использование предметно-языковой интеграции при обучении иностранному языку. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://conf.sfu-kras.ru/up1oads/3_La1etina%20T%5B 1 %5D.A.pdf

43. Леонтьев, А.А. Некоторые новые тенденции в советской психолингвистике // Психолингвистика и обучение иностранцев

русскому языку / ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. - М.: Изд. Моск. Унив., 1972. - 232 с.

44. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1999. -192 с.

45. Леонтьев, А.А. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку / А.А. Леонтьев. - М.: Изд. Моск. Унив., 1972. - 232 с.

46. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1969. - 307 с.

47. Леонтьев, А.А. Психофизиологические механизмы речи / А.А. Леонтьев // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / ред. Б.А. Серебренникова. - М.: Наука, 1970. - С. 314370.

48. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

49. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. - 1960. - № 1. - С. 7-17.

50. Лернер, И.Р. Проблемное обучение / И.Р Лернер. - М.: Знание, 1974. - 64 с.

51. Лурия, А.Р. Травматическая афазия / А.Р. Лурия. - М.: АМН РСФСР, 1947. - 367 с.

52. Лурия, А.Р., Цветкова Л.П. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания / А.Р. Лурия, Л.П. Цветкова // Теория речевой деятельности / ред. Е. Левиной. - М.: Медицина, 1968. -С. 210-211.

53. Львов, М.Р. Русский язык в школе: история преподавания: курс лекций для студентов педвузов и колледжей / М.Р. Львов. - М.: Вербум-М, 2007. - 330 с.

54. Маланов, С.В. Психолингвистика: психологическая теория речевой деятельности / С.В. Маланов. - Йошкар-Ола: Мар. Гос. Ун-т, 2014. - 240 с.

55. Мананенко, Г.Н. Язык и речевая деятельность в процессе социализации индивида / Г.Н. Мананенко // Русский язык. Лингводидактика. Материалы региональной научной конференции / ред. С.У. Пазов. - Карачаевск: КЧГУ, 2010. - 308 с.

56. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 364 с.

57. Миролюбов, А.А. Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука: Методические рекомендации / А.А. Миролюбов. - М.: Рус. яз., 1988. - 19 с.

58. Московкин, Л.В. Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам: обзор основных направлений методической мысли в России / под ред. Л.В. Московкина. - СПб.: Изд.-во СПбГУ, 2008. - 235 с.

59. Мотина, Е.И. Функциональные стили и методика обучения. Сб. науч.-метод. ст. / Е.И. Мотина (отв. ред.). - М.: РУДН, 1987. -91 с.

60. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Управление школой (ежедневное приложение к газете Первое сентября). - ноябрь 1999. - №41(140). - С. 1-13.

61. Новиков, А.М. Методология образования / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2006. - 486 с.

62. Новожилова, Т.Н. Индивидуализированное обучение как проблема профессиональной подготовки студентов вузов культуры и искусств // Вестник СамГУ. - 2010. - №77. [Электронный ресурс] -Режим доступа: http://cyber1eninka.ru/artic1e/n/individua1izirovannoe-obuchenie-kak-prob1ema-professiona1noy-podgotovki-studentov-vuzov-ku1tury-i-iskusstv (дата обращения: 04.03.2017)

63. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / ред. Е.С. Полата и др. - М.: Издательский центр Академия, 2000. - 270 с.

64. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. - М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

65. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

66. Пищальникова, В.А. История и теория психолингвистики. Часть 3: Психопоэтика / В.А. Пищальникова. - М.: АСОУ, 2010. - 144 с.

67. Пропастина, Е.С. Педагогические основы индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Пропастина Елена Степанова. - Липецк, 2001. - 196 с.

68. Репкин, В.В., Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение /

B.В. Репкин, Н.В. Репкина. - М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. - 140 с.

69. Римонди, Дж. Современные методологические подходы в области обучения и усвоения иностранных языков. Олодинамическая модель Р. Титоне и ее истоки / Дж. Римонди // Педагогика и психология образования. - 2018. - №1. - С. 40-48.

70. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. / С.Л. Рубинштейн. - Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

71. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. / С.Л. Рубинштейн. - Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 488 С.

72. Самосенкова, Т.В. Проблемное обучение в современной дидактике как перспектива совершенствования методики РКИ / Т.В. Самосенкова // Язык профессионального общения и лингвистические исследования: сб. ст. междунар. науч.-практ. семинара / ред. Т.В. Самосенковой, Л.Г. Петровой. - Белгород: НИУ БелГУ, 2010. - С. 260265.

73. Сафонова, В.В. Социокультурные аспекты языкового образования / В.В. Сафонова. - М.: Еврошкола, 2008. - 77 с.

74. Серебренников, Б.А. Всякое ли сопоставление полезно? / Б.А. Серебренников // Русский язык в национальной школе. - 1957. - № 2. -

C. 10-15.

75. Сличенко, Ф.Ф., Вульфович, А.С. Практическая педагогика: основы дидактики / Ф.Ф. Сличенко, А.С. Вульфович. - Волгоград: Лицей, 2005. - 212 с.

76. Сопоставительное описание и изучение русского языка: сборник научных трудов / ред. В.Н. Вагнера. - М.: РУДН, 1985. - 95 с.

77. Степанова, М.А. Содержание понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» / М.А. Степанова // Актуальные вопросы современной лингводидактики. Сб. науч. ст. / науч. ред. О.Е. Ломакиной. - Волгоград. Волгоградское научное издательство, 2006. -С. 86-88.

78. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов / Л.Д Столяренко. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. - 250 с.

79. Тарасов, Е.Ф. Языковое сознание: перспективы исследования. Этнокультурная специфика языкового сознания / Е.Ф. Тарасов. - М: Институт Языкознания РАН, 1996. - С. 7-22.

80. Ушакова, Т.Н. Проблема внутренней речи / Т.Н. Ушакова. // Вопросы психологии. - 1985. - №2. - С. 39-51.

81. Формановская, Н.И. Речевой этикет в русском общении: теория и практика / Н.И. Формановская. - М.: ВК, 2009. - 333 с.

82. Фрумкина, Р.М. Психолингвистика: уч. для студ. высш. учеб. заведений / Р.М. Фрумкина. - М.: Издат. Центр «Академия», 2001. - 320 с.

83. Хавронина, С.А. Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК: сб. ст. / С.А. Хавронина. - М.: РУДН, 1997. - 121 с.

84. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. - 236 с.

85. Ходякова Л.А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка / Л.А. Ходякова. - М.: изд-во МГОУ, 2012. - 291 с.

86. Шаклейн В.М. Русская лингводидактика: история и современность. Уч. пос. / В.М. Шаклейн. - М.: РУДН, 2008. - 209 с.

87. Шестаков, И.Б. Сравнительный анализ активных методов обучения / И.Б. Шестаков. - М.: Лаборатория книги, 2012. - 92 с.

88. Щерба, Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании / Л.В. Щерба. // История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. Часть 2. / ред. В.А. Звегинцевой. -М.: Просвещение, 1965. - С. 301-312.

89. Щукин, А.Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактичные основы). Уч. пос. / А.Н. Щукин. - М.: ВК, 2012. -336 с.

90. Adjemian А. On the nature of Interlanguage Systems // Language Learning №26(1976). - P. 297-230.

91. Albano Leoni F. Studiare l'italiano parlato: strumenti, metodi, problemi // A. L. Lepschy, A. R. Tamponi (a cura di) / Prospettive sull'italiano come lingua straniera. - Perugia: Guerra Edizioni, 2005. - P. 8394.

92. Anderson N.J. Individual Differences in Strategy Use in Second Language Reading and Testing // The Modern Language Journal. - 1991. -№. 4. - P. 460-472.

93. Annali della Pubblica Istruzione. Studi e Documenti. T. 1. - № 59/60.

- Firenze: Le Monnier, 1992. - P. 44-51.

94. Antinucci F. Computer per un figlio. Giocare, apprendere, creare. -Laterza: Roma-Bari, 2001. - 137 p.

95. Antonieti A., Cantoia M. La mente che impara. - Milano: La Nuova Italia, 2000. - 247 p.

96. Arnold J. Affect in Language Teaching. - Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - 346 p.

97. Ausubel D.P. Educazione e processi cognitivi. - Milano: Franco Angeli, 1995. - 819 p.

98. Balboni P. La comunicazione interculturale e l'approccio comunicativo: dall'idea alio strumento // EL.LE. - 2015. - Vol. 4. - №1. - P. 1-20.

99. Balboni P. Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societá complesse. - Torino: UTET, 2002. - 289 p.

100. Balboni P. Tecniche didattiche e processi d'apprendimento linguistico.

- Padova: Liviana, 1991. - 212 p.

101. Balboni P. Tecniche didattiche per l'educazione linguistica. - Novara: De Agostini, 2007. - 201 p.

102. Balboni P. Teoria, approccio, metodo, tecnica in glottodidattica. // Scuola e Lingue Moderne. - 1992. - №1(XXX). - P. 6-11.

103. Banczerowski J. Is Metaglottodidactics Necessary? // Glottodidactica.

- 1975. - vol. VIII. - P. 21-26.

104. Beccaria G.L. Dizionario di linguistica / G.L. Beccaria. - Torino: Einaudi, 1996. - 864 p.

105. Berardi S., Buglakova L. Corso multimediale di lingua russa per principianti: Kraski // Ricerche slavistiche. - 2004. - №1. - P. 253-260.

106. Berardi S., Buglakova L. Glottodidattica e multimedialitá informatica: dialogo con il computer nell'insegnamento ed auto-apprendimento della lingua russa // Nicolás Martínez M.C., Staton S. (a cura di). Studi per l'insegnamento delle lingue europee. Atti della prima e seconda giornata di

studio (Firenze, 2002-2003). - Firenze: Firenze University Press, 2005. - P. 1-18.

107. Bettoni C. Imparare un'altra lingua. - Roma; Bari: Laterza, 2001. -107 p.

108. Brown R. A first language: The early stages. - London: George Allen & Unwin Ltd., 1973. - 437 pp.

109. Calvani A. Elementi di didattica. Problemi e strategie. - Roma: Carocci editore, 2001. - 224 p.

110. Cantoia M. Tecnologie didattiche e metacognizione // Didattica costruttivista e ipermedia / T. Lodrini (a cura di). - Milano: Franco Angeli, 2002. - 304 p.

111. Castelfranchi C., Parisi D. Linguaggio, conoscenze e scopi. -Bologna: Il mulino, 1980. - 561 p.

112. Cevese C., Dobrovol'skaja J., Magnanini E. Grammatica russa. Morfologia: Teoria ed esercizi. Milano: Hoepli, 2000. - 705 p.

113. Chavronina S.A., Shirochenskaja A.I. Il russo: esercizi. Moskva: Russkij jazyk; Roma: Il punto, 2007. - 240 p.

114. Cole M. Cultural Psychology / M. Cole. - Cambridge: Belknap, 1996. - 416 p.

115. Cole M., Engestrom Y., Vasquez O. Mind, Culture and Activity: Seminal Papers from the Laboratory of Comparative Human Development. -Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 501 p.

116. Commins D. Principles of Educational Psychology / D. Commins. - 2 ed. - NY: The Ronald Press, 1954. - 795 pp.

117. Contento S., Genovese A., Zorzi D. Il quadro teorico dei progetti. Introduzione a Bendicente et al. S. Contento, A. Genovese, D. Zorzi // Banco d'esplorazione: percorsi scolastici di pedagogia interculturale. - Firenze: Edizioni Cultura della Pace, 1994. - P. 1-122.

118. Corder S.P. A Role for the Mother Tongue // Gass & Selinker (eds.) Language Transfer and Language Learning. - Rowley, Mass.: Newbury House, 1983. - P. 18-31.

119. Cosentino A. Autonomia nell'apprendimento e interpretazione dei testi filosofici // Comunicazione filosofica. - 1999. - №6. [Электронный ресурс] - Режим доступа:

http://www.sfi.it/cf/archivio cf/cf6/articoli/cosentino.htm. (дата обращения: 04.03.2017)

120. Cummins J. Bilingualism and Minority-Language Children. -Toronto: OISE Press, 1981. - 45 p.

121. D'Annunzio B. Tecniche didattiche per lo sviluppo delle abilita ricettive e produttive. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://venus.unive.it/filim/materiali/accesso gratuito/Filim TECNICHE DID ATTICHE.pdf (дата обращения: 14.08.2017)

122. Danesi M. Cervello, linguaggio, educazione. - Roma: Bulzoni, 1988.

- 83 с.

123. Danesi M. Manuale di tecniche per la didattica delle lingue moderne.

- Roma: Armando, 1994. - 207 p.

124. De Villiers J.G., Des Villiers P.A. A cross-sectional study of the acquisition of grammatical morphemes in child speech // Journal of psycholinguistic research. - 1973. - № 2. - p. 267-278.

125. Diadori P. Insegnare italiano a stranieri. - Milano-Firenze: Mondadori-Le Monnier, 2001. - 368 p.

126. Diadori P., Palermo M., Troncarelli D. Manuale di didattica dell'italiano L2. - Perugia: Guerra Edizioni, 2009. - 295 p.

127. Dulay H.C., Burt M.K. Natural sequences in child second language acquisition // Language Learning. 1974. - № 24. - P. 37-53.

128. Eckert P., McConnell-Ginet S. Think Practically and Look Locally: Language and Gender as Community-Based Practice // Annal Review of Anthropology. - 1992. - Vol. 21. - P. 461-488.

129. Edens Kellah M. Preparing Problem Solvers for the 21th Century through Problem-based Leaning // College Teaching. - 2000. - №48(2). - P. 66-50.

130. Ellis R. The study of second language acquisition. - Oxford: Oxford University Press, 1994. - 824 p.

131. Ferreri S., De Mauro T. Glottodidattica come linguistica educativa // M. Voghera, G. Basile, A.R. Guerriero (a cura di) E.LI.C.A. Educazione linguistica e conoscenze per l'accesso. - Perugia: Guerra, 2005. - P. 17-27.

132. Fici F., Zhukova N. I verbi russi: forme, usi e funzioni. Firenze: Le Lettere, 2012. - 363 p.

133. Freddi G. Dalla pedagogia alla glottodidattica // R. Titone. La glottodidattica oggi. - Milano: Oxford Institutes, 1987. - 226 p.

134. Freddi G. L'ltalia plurilingue. - Bergamo: Minerva Italica, 1983. -317 p.

135. Giacalone Ramat A. Italiano di stranieri // Sobrero A. Introduzione all'italiano contemporaneo. La variazione e gli usi. - Bari: Laterza, 1993. - P. 341-410.

136. Guiora A. Validity and Transpositional Research: Toward an Empirical Study of Psychoanalitic Concept // Comprehensive Psychiatry. -1972. - №13. - P. 139-150.

137. Guspini M. Complex Learning. - Roma: Learning Community, 2008. - 168 p.

138. Haenen J. Gal'perian instruction in the ZPD // Human Development. -2000. - № 43. - P. 93-98.

139. Haenen J. Outlining the teaching-learning process: Piotr Gal'perin's contribution // Learning and Instruction. - 2001. - №11. - P. 157-170.

140. Haenen J. Piotr Galperin: Psychologist in Vygotsky's Footsteps. -NY: Commack, Nova Science Publishers, 1996. - 267 p.

141. Hargreaves A., Shirley D. The Fourth Way: The Inspiring Future for Educational Change. - Thousand Oaks, California: Corwin, 2009. -169 p.

142. Hatch E., Brown C. Vocabulary, Semantics and Language Education. - Cambridge: Cambridge University Press, 1995. - 480 p.

143. Hymes D. On communicative competence // J. Pride & J. Holmes (eds.) Sociolinguistics. London: Penguin, 1972. - P. 269-293.

144. Kim K.H., Relkin N.R., Lee K.M., Hirsch J. Distinct cortical areas associated with native and second languages // Nature. - 1997. - №388. - P. 171-174.

145. Klein W., Perdue C. Utterance Structure: Developing Grammars Again. - Amsterdam: Benjamins, 1992. - 122 p.

146. Krashen S. The Input Hypothesis Issues and Implications. - NY: Longman group Ltd., 1985. - 120 p.

147. Krashen S. Principles and practice in second language acquisition / S. Krashen. - Oxford: Pergamon, 1982. - 202 p.

148. La didattica per situazioni problema (2012). [Электронный ресурс] -Режим доступа: https://muraglia. files.wordpress.com/2012/12/didattica-per-situazioni-problema. pdf (дата обращения: 04.01.2017)

149. Leadlab Project. [Электронный ресурс] - URL: http://www.leadlab.euproiect.org/

150. Levy M. Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualisation. - Oxford: Oxford University Press, 1997. - 298 p.

151. Lyons J. Introduction to Theoretical Linguistics. - London: Cambridge University Press, 1968. - 177 p.

152. Maragliano R. Nuovo manuale di didattica multimediale. Bari: Laterza, 1998. - 216 p.

153. Martinelli M. La personalizzazione didattica / M. Martinelli. -Brescia: La Scuola, 2004. - 134 p.

154. Mazzotta P. Strategie di apprendimento linguistico e autonomia dello studente. - Bari: Adriatica, 1996. - 218 p.

155. McLaughlin B. Theories of Second language learning. - London; NY: Routledge, 1987. - 184 p.

156. Ministero della Pubblica Istruzione. Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e il primo ciclo di istruzione. - Napoli: Tecnodid editrice, 2007. - 48 p.

157. Miur. Focus osservatorio tecnologico (2015). [Электронный ресурс] - Режим доступа: www.istruzione.it/allegati/2015/focus011215_all1.pdf

158. Moirand S. Enseigner à communiquer en langue étrangère. - Paris: Hachette, 1982. - 188 p.

159. Montedoro C. La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e insegnamento. Modelli, metodi e strategie didattiche. - Milano: Franco Angeli, 2001. - 272 p.

160. Nanni A. Itinerari, strumenti e metodologie di educazione alla pace // Per una pedagogia della pace / A. Nanni, E. Balducci et al. (a cura di) -Firenze: ECP, 1993. - 111 p.

161. Nix D., Spiro R. Cognition, education and multimedia: Exploring Ideas in High Technology. - Hillsdale: L. Erlbaum, 1990. - 214 p.

162. Nuovi programmi per il biennio del ginnasio. // Rinnovarsi. - luglio-agosto 1989. - № 7-8.

163. OCSE Annual report (2009). [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www. osce.org/it/secretariat/67760 (дата обращения: 04.07.2017)

164. Oxford R.L. Language learning strategies: what every teacher should know. - Rowley: Newbury House, 1990. - 342 p.

165. Perrini R. L'insegnamento interattivo nella scuola. I nuovi orizzonti della didattica attraverso la multimedialita. - Roma: Armando, 2000. - 96 p.

166. Pica T., Holliday L., Lewis N., Morgenthaler L. Comprehensible output as an outcome of linguistic demand on the learner // Studies in Second Language Acquisition. - 1989. - № 11. - P. 63-90.

167. Pienemann M. Is Language Teachable? Psycholinguistic Experiments and Hypotheses // Applied Linguistics. -1989 - № 1. - P. 52-79.

168. Pienemann M. Language Processing and Second Language Development: Processability Theory - Amsterdam: John Benjamins, 1998. -366 p.

169. Piva A. Metodi in glottodidattica // Manuale di glottodidattica / A. de Marco (a cura di) - Roma: Carocci, 2000. - P. 175-229.

170. Programmi di studio. Commissione Brocca. Programmi di studio della scuola secondaria superiore. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http: //www. edscuola. it/archivio/norme/pro grammi/pro grammi brocca. htm (дата обращения: 04.05.2017)

171. Pronko N.H. Language and Psycholinguistics // Psychological Bulletin. - 1946. - № 43. - P. 189-239.

172. Pul'kina I.M. Il russo. Grammatica pratica con esercizi. Mosca: Russkij jazyk, 1991. - 596 p.

173. Rigotti E. L'ordine delle parole come strategia intermedia. Milano: CUSL, 1986. - 191 p.

174. Santipolo M. L'italiano. Contesti di insegnamento in Italia e all'estero. - Torino: UTET Universita, 2006. - 311 p.

175. Selinker L. Interlanguage / L. Selinker // IRAL. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. - 1972. - №10. - P. 209-231.

176. Serra Borneto C. C'era una volta il metodo - Roma: Carocci, 1998. -328 p.

177. Slama Cazacu T. La linguistica applicata e alcuni problemi psicolinguistici nell'insegnamento delle lingue // Avamposti della psicolinguistica applicata / R. Titone (ed). - Roma: Armando,1981. - P. 6679.

178. Slobin D. Psycholinguistics - New York: Academic Press, 1971. -247 p.

179. Solomon J. The Rise and Fall of Constructivism // Studies in Science Education. - 1994. - №23. - P. 1-19.

180. Stern H.H. Issues and Options in Language Teaching - Oxford: Oxford 1992. - 404 p.

181. Titone R. L'apprendimento educativo. Problemi generali di psicopedagogia - 3 ed. - Roma: Bulzoni, 1985. - 240 p.

182. Titone R. L'apprendimento scolastico: un modello "modulare" del processo di istruzione // Psicologia e scuola. - 1981. - №4. - P. 11-17.

183. Titone R. La psicologia alla ricerca dell'uomo - Roma: Armando, 1983. - 159 p.

184. Titone R. Le lingue estere - Roma: Pas, 1966. - 618 p.

185. Titone R. Metodologia didattica - Roma-Zurigo: P.A.S., 1975. - 558

p.

186. Titone R. Questioni di tecnologia didattica - Brescia: La Scuola, 1974. - 521 p.

187. Trentin G. Insegnare e apprendere in rete - Bologna: Zanichelli, 1998. - 252 p.

188. Ufimiseva N.V. Russian Psycholinguistics: Contribution to the Theory of Intercultural Communication // Intercultural Communication Studies XXIII. - 2014. - №1. - P. 1-13.

189. Ugolini P. Proposte didattiche basate sugli stili di apprendimento: modelli Vak e Felder-Silverman. 2007. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.itals.it/proposte-didattiche-basate-sugli-stili-di-apprendimento-modelli-vak-e-felder-silverman (дата обращения: 04.03.2017)

190. Valgimigli R. La didattica individualizzata per gli alunni stranieri: modelli e strumenti. 2008. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.itals.it/la-didattica-individualizzata-gli-alunni-stranieri-modelli-e-strumenti (дата обращения: 04.03.2017)

191. Varisco B. M., Calvani A. Costruire-decostruire significati. - Padova: Cleup, 1995. - 374 p.

192. Varisco B.M. Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche. - Roma: Carocci editore, 2002. - 221 p.

193. Varisco B.M., Galliani L., Luchi F. Ambienti multimediali e apprendimento. - Lecce: PensaMultimedia, 1999. - 141 p.

194. Vertecchi B. Le sirene di Malthus. Pensieri sulla scuola. - Roma: Aincia, 2001. - 166 p.

195. Vignozzi L. Linee di evoluzione della moderna glottodidattica: teorie di apprendimento, approcci e metodi // Insegnare italiano a stranieri / P. Diadori (a cura di). - Firenze: Le Monnier, 2001. - P. 3-19.

196. Wenger E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. - Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 318 p.

197. Wenger E., McDermott R., Snyder W. Cultivating Communities of Practice. - Boston: Harvard business school, 2002. - 284 p.

198. Wertsch J.V. Vygotsky and the social formation of mind. -Cambridge: Harvard University Press, 1985. - 288 p.

199. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. - Oxford: Oxford University Press, 1978. - 168 p.

200. Wiley N. Inner Speech as a Language: a Saussurian Inquiry // Journal for the Theory of Social Behavior. - Blackwell Publishing Ltd, 2006. - P. 319-341.

201. Zorzi D. Dalla competenza comunicativa alla competenza interculturale // Babylonia. - 1996. - № 2. - P. 46-52.

Список словарей

202. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.

203. Львов, М.Р. Словарь-Справочник по методике преподавания русского зыка: пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / М.Р. Львов. - М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 1992. - 239 с.

204. Мультимедийный лингвострановедческий словарь «Россия». Инновационный сетевой проект. / Авторы: Е.Г. Ростова (научный руководитель проекта), А.А. Залетаева, Е.В. Маркевич, С.М. Шамин; Е.Э. Залетаева (руководитель IT- проекта), П.А. Горин (web-разработка), И.О. Дорошенко (графическое оформление), А.А. Иванов (дизайн). - М.: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2014-2018 г. [Электронный ресурс] - Режим доступа: Ь11р5://15.ри5Ьк1п1п5111и1е.ги/1551оуаг/1пёех.рЬр?1111е=Лиигвостарноведсческ ий_словарь_«Россия»:Описание (дата обращения: 04.03.2018)

205. Тарасов Е.Ф., Дронов В.В., Ощепкова Е.С. Учебный ассоциативный словарь русского языка / Е.Ф. Тарасов, В.В. Дронов, Е.С. Ощепкова. - СПб.: Златоуст, 2017. - 356 с.

206. Философский словарь / авт.-сост. С.Я. Подопригора, А.С. Подопригора. - изд. 2-е, стер. - Ростов н/Д: Феникс, 2013. - 562 с.

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

1. Рисунок 1. Схема олодинамической модели Р. Титоне, стр. 41.

2. Рисунок 2. Теории Р. Титоне и М. Данези, стр. 43.

3. Рисунок 3. Психолингвистическая модель Левельта о психической обработке речи, стр. 45.

4. Рисунок 4. Эпистемологическая структура лингводидактики по П. Бальбони, стр. 56.

5. Рисунок 5. Инвариантные структурные компоненты обучения иностранным языкам, стр. 60.

6. Рисунок 6. Модель, сочетающая коммуникативную и межкультурную компетенции, стр. 67.

7. Таблица 1. Внутриязыковая и межъязыковая стратегии обучения, стр. 109.

8. Таблица 2. Опытная и аналитическая стратегии обучения, стр.

110.

9. Таблица 3. Имплицитная и эксплицитная стратегии обучения, стр. 112.

10. Рисунок 7. Основы социального конструктивизма, стр. 119.

11. Рисунок 8. Уровни усвоения языка по Р. Титоне, стр. 121.

12. Таблица 4. Индивидуализация и персонализация обучения, стр.

124.

13. Рисунок 9. Вопрос 1, стр. 146.

14. Рисунок 10. Вопрос 2, стр. 147.

15. Рисунок 11. Вопрос 3, стр. 148.

16. Таблица 5. Программа семинара для итальянских преподавателей на тему «Психолингвистические, лингводидактические и педагогические концепции в России», стр. 149, 150.

17. Таблица 6. Программа семинара российских преподавателей на тему «Психолингвистические, лингводидактические и педагогические концепции в Италии и других странах», стр. 152, 153.

18. Рисунок 12, стр. 159.

19. Рисунок 13, стр. 160.

20. Рисунок 14, стр. 160.

21. Рисунок 15. Оценка результативности семинаров, стр. 161.

22. Рисунок 16. Уровень удовлетворенности семинарами, стр. 161.

23. Рисунок 17. Эффективность проведения семинаров для преподавателей, стр. 163.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Краткое содержание программы семинаров для итальянских преподавателей на тему «Психолингвистические, лингводидактические, методические и педагогические концепции в России»

§ Понятие речевой деятельности: определение и толкование у разных российских ученых-психолингвистов.

§ Советская психолингвистическая школа С.Л. Выготского, А.Р. Лурия и А.А. Леонтьева определяет речевую деятельность исходя главным образом из предположения о социальной природе психического мира человека. Определение объекта психолингвистики в качестве «речевой деятельности, рассматриваемой как единое целое» (Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности, 1968), подчеркивает психические и вне психические аспекты речевой деятельности, что представляет собой расширение объекта психолингвистики по сравнению с концепцией американских бихевиористов.

§ Советские исследования по историчности мозговых функций. Согласно российским психолингвистам, механизм усвоения языка не является процессом логических преобразований: субъект выполняет разные операции по законам, отличным от законов логического мышления. Для Выготского и Лурия фактор, определяющий обучение, - это не повторение, а социальная среда. Язык является точкой опоры для перехода от биологической к общественной жизни. Язык как интрапсихическая функция позволяет выполнять словесное планирование будущего действия, и рассматривается в конкретном аспекте коммуникативного взаимодействия (интерсубъективная сфера), поэтому не может быть отделен от историко-социального контекста.

§ Понятие «внутренней речи». Внутренняя речь - скрытая вербализация, сопутствующая процессу мышления и отличающаяся своей свернутостью. Это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления человека. Мысль не воплощается в слове, а совершается в слове (Л.С. Выготский). Положения Выготского были продолжены П.Я. Гальпериным, показавшим, что всякое интеллектуальное действие («умственное действие») создается сначала как развернутое материальное действие, а затем как свернутая речь.

§ Н. И. Жинкин. Теоретические положения Жинкина дополняют и углубляют концепцию мышления и речи Л.С. Выготского. Жинкин трактовал внутреннюю речь как механизм речемыслительной деятельности - языка-

посредника, который субъективно не осознается, но обеспечивает понимание между говорящими на одном или разных языках собеседников. Понятие «универсальный предметный код» (УПК) - система знаков, имеющих характер чувственного отражения действительности в сознании. Движение от мысли к слову начинается именно с работы УПК, а динамику порождения высказывания можно представить в виде перехода от (невербального) УПК к вербальному коду конкретного языка.

§ Психологическое содержание теории речевой деятельности: противопоставление значения и смысла (Выготский Л.С. Мышление и речь, 1934 г.). Под значением понимается объективно сложившаяся в процессе истории система связей, которые стоят за словом. Усваивая значения слов, усваивается общечеловеческий опыт. Значение есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех, которая сохраняет неизменное «ядро» — определенный набор связей.

§ Понятие «мотива». Мотив — «тот результат, то есть предмет, ради которого осуществляется деятельность» (А.Н. Леонтьев, 1977). Мотивы выполняют функцию побуждения и направления деятельности, а также смыслообразования — придания личностного смысла самой деятельности и ее компонентам. Леонтьев различает две категории мотивов — смыслообразующие мотивы (осуществляющие смыслообразование) и мотивы-стимулы (побуждающие, лишенные смыслообразующей функции).

§ Л.С. Выготский. Понятие «зоны блажащего развития» (взаимосвязь между процессом обучения и умственным развитием ребенка) как «область созревающих процессов». Развитие понимается как процесс перехода от совместного выполнения трудных, но доступных ребенку заданий, к самостоятельному выполнению заданий без помощи взрослого. Основные идеи, определяющие актуальность концепции Выготского в современной психолингвистике:

- приоритет действия над познанием;

- язык является центральным посредником перехода от действия к познанию;

- дискурсивные процессы и практики всегда определяются социальным и культурным контекстом.

§ П.Я. Гальперин. Теория поэтапного формирования умственных действий (переход внешних действий в умственные, рациональное управление процессом усвоения знания). Организация внешней деятельности учащегося, способствующая переходу внешних действий в умственные, является

основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений. Формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

- создание мотивации обучаемого;

- составление схемы (ориентировочный этап);

- выполнение реальных действий;

- проговаривание вслух описания действия, которое совершается;

- действие сопровождается проговариванием «про себя»;

- отказ от речевого сопровождения действия (интериоризация).

§ А.А. Леонтьев. Вопрос о сознательности обучения. Различается содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании. Актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта.

Порождение речевого высказывания через пять последовательных, взаимосвязанных этапов (фаз): мотивация; речевая интенция (намерение, направленность сознания); замысел (определение предмета высказывания); обобщенная смысловая схема высказывания; внутреннее программирование высказывания (построение схемы, на основе которой порождается речевое высказывание) (А.А. Леонтьев, 1969).

§ Краткий обзор современных концепций в области российской лингводидактики и теории обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному

§ И.А. Зимняя. Личностно-деятелъностный подход. Суть личностно-деятельностного подхода - в переходе от памяти к мышлению, к активной коллективной творческой деятельности ученика и учителя. Объект овладения - речевая деятельность, а не языковая система. Личностно-деятельностный подход в преподавании иностранного языка инициирует изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и обучающихся, трансформируя ее из субъектно-объектной в субъектно-субъектную. Личностно-деятельностный подход может быть определен как «психологически-ориентированный», в отличие от «лингвистически-ориентированного» (И.А. Зимняя, 1985).

§ В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов. Понятие языковой личности. Языковая личность - личность, овладевшая вербально-семантическим кодом другого языка. Развитие черт «вторичной» языковой личности является стратегической целью обучения второму языку и осуществляется, прежде всего, посредством изучения единиц различных языковых уровней (слов-реалий, фразеологизмов, текстов).

§ Е.И. Пассов. Иноязычное образование. Концепция «иноязычного образования» в противовес традиционной концепции «обучения иностранным языкам». Предмет иноязычного образования - «иноязычная культура», которая включает в себя ряд аспектов: культурологический (факты культуры страны, включая язык как неотъемлемый компонент этой культуры), психологический (способности осуществлять речевую деятельность, общение, учебную деятельность и др.), педагогический (саморазвитие учащегося), социальный (умение говорить, читать, аудировать, писать, как средства общения). Различение понятий «иноязычная культура» и «иностранная культура»: иностранная культура - это культура «страны изучаемого языка», она лишь компонент иноязычной культуры, в то время как иноязычная культура - более широкое понятие.

§ Лингвострановедческое направление (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Изучение культурного компонента слов как важное условие успешного овладения иностранным языком. Основной объект лингвострановедения -фоновые знания в изучении иностранного языка. Язык как средство хранения культурно-исторической информации: «речи свойственна коммуникативная функция, а языку - кумулятивная» (восстанавливается соссюровская дихотомия langue и parole).

§ Психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский). Развивающее обучение - направление, ориентирующееся на развитие познавательных и личностных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития. Теория начала формироваться в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и основана на теории культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева, где была поставлена проблема соотношения обучения и развития. Развивающее обучение в системе Эльконина и Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление (не только запоминание, но и понимание). Дидактическая система Л.В. Занкова направлена на развитие у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Краткое содержание программы семинаров для итальянских преподавателей на тему «Психолингвистические, лингводидактические, методические и педагогические концепции в Италии и других странах»

§ История развития лингводидактических концепций в Италии и Европе

§ Обзор главных итальянских школ. Главные школы лингводидактики в Италии: Сиенский университет (А. Чилиберти), Венецианская Ка Фоскари (П. Бальбони, Р. Титоне, Дж. Фредди, Дж. Порчелли), университеты Вероны, Турина, Бергамо и Падуи.

$ Понятие «дидактической единицы» и модель организации урока по дидактическим единицам. В отличие от традиционной модели урока, дидактическая единица относится к набору операций, выполняемых в определенное количество часов на основе рядя лингвистических и культурных содержаний и на фоне ситуативного контекста. Обучение воспринимается как сеть дидактических единиц, объединяющих педагогику, лингвистику, семиотику, антропологию. Термин предлагал Дж. Фредди, который придавал особое значение «структурирующей» природе человеческого мозга при изучении языка (организация содержания в системе). В Италии разрабатывались разные лингводидактические модели организации урока, среди них можно упомянуть классическую дидактическую единицу (Дж. Фредди, Дж. Порчелли); «текст-центрированную» дидактическую единицу (М. Ведовелли); «сеть» учебных единиц (П. Бальбони); «рабочую единицу» (П. Диадори). Эти модели объединяет наличие трех этапов: начальный (контекстуализация и мотивация к предмету), работа над задачей (понимание и анализ, коммуникативная деятельность), заключительный (проверка достижения целей, оценка и закрепление).

§ Переосмысление П. Бальбони традиционной модели четырех видов речевой деятельности. Четыре умения следует понимать как «первичные виды речевой деятельности», которые сопровождают «интегрированные виды речевой деятельности», пересекающие первые: парафразирование, последовательный перевод, диалог, управляемый монолог, диктант, перевод с первого взгляда, письменный перевод. П. Бальбони также выделил «внутриязыковые виды речевой деятельности» (развиваются при употреблении одного языка) и «межлингвистические виды речевой деятельности» (используются одновременно два языка).

§ Проекты ЕС по обучению иностранным языкам. С 60-х годов Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на интенсификацию обучения иностранным языкам, в результате которых разрабатывались новые системы оценки и самооценки. В 80-90-х годах осуществлялся ряд научно-исследовательских проектов, ставших основой для «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 1996 г.), где особое внимание уделялось коммуникативному подходу. В это время в европейских странах (Испания, Италия, Франция) наблюдается распространение методики CLIL (предметно-языковое интегрированное обучение) - изучение иностранного языка и неязыкового предмета одновременно является дополнительным средством для достижения образовательных целей и имеет положительные стороны как для изучения иностранного языка (язык используется для решения конкретных коммуникативных задач), так и неязыкового предмета (формированию социокультурной компетенции).

В последнее время также выдвигался принцип персонализации обучения («Персонализации образовательной системы» OECD, 2006 г.), в 2010-2011 гг. проводились соответствующие исследования в рамках Европейского проекта Grundtvig LEADLAB. Основные положения «персонализации» обучения: вовлечение разных сфер (познавательной, социальной, эмоциональной); развитие самосознания и самостоятельности учащегося; совместное проектирование процесса обучения; развитие навыков самооценки; «проблемы» обучения, а не «цели» обучения; «пути обучения» вместо предопределенных учебных программ.

§ Краткая история преподавания РКИ в Италии. С 60-х годов, когда в Италии русский язык преподавался всего в четырех университетах, наблюдается постепенное распространение преподавания русского языка, который изучается как третий иностранный в 38 ВУЗах. Учебные пособия по русскому языку для италоговорящих в большинстве основаны на контрастивном подходе: Пулькина, 1991; Чевезе, Добровольская, Маньянини, 2000; Хавронина и Широченская, 2007.

§ «Олодинамическая модель» Р. Титоне учитывает многослойный характер личности обучающегося; понятие мотивации, отсылающей на два полюса «Я» - мир: Титоне различает внешнюю и внутреннюю мотивации. Последняя заключается в том, что каждый человек или его эго имеет определенный личностный проект, более или менее сознателен и ясен, для достижения которого он утверждает себя через «символический акт распознания действительности». Критическая оценка оппозиции competence/performance у

Хомского: динамическая модель постулирует нелинейную, но иерархическую систему, структурированную на операционных уровнях поведения и усвоения. Экзистенциально-ориентированная иерархия усвоения языка, которое происходит, когда мотивированный субъект вступает в контакт с миром, чтобы его познать (тактический уровень), затем переходит к систематизации знания (стратегический уровень) и в конце приходит к осознанности самого себя, своего «Я» (уровень эго-динамический).

Таким же образом Р. Титоне выделял две группы лингводидактических целей - коммуникативную компетенцию и «матетическую» (стратегическую) компетенцию. По определению Титоне, цель обучения является «лингвоматетической», то есть заключается в развитии самостоятельности учащегося (learning to learn), основанном на индуктивном процессе, то есть умение «наблюдать» функционирование языка.

«Матетический цикл» усвоения единицы обучения. Матема -«минимальная значимая единица изучения», матетика - «наука об усвоении» (Р. Титоне, 1974). Матетическая модель представляет собой схему обучения, направленную на выявление общих переменных минимальной единицы обучения, которая находит свое теоретическое обоснование в олодинамической модели.

§ Бимодальная модель М. Данези. Нейролингвистическая модель усвоения иностранного языка подразумевает совместное действие левого и правого полушарий. При изучении языка новая информация сначала обрабатывается правым полушарием (ответственным за расшифровку новых стимулов), затем левым, имеющим нейрональную последовательную структуру. Гипотеза Данези о «полусферической направленности» применительно к преподаванию и изучению иностранного языка приводит к выводу о том, что целесообразно развивать бимодальные процессы человеческого мозга, происходящие на стратегическом уровне, начиная от общей деятельности понимания (активации правого полушария), чтобы затем перейти к аналитической деятельности (обработке сообщений левым полушарием).

§ Распространение нейродидактических исследований. Нейропедагогика -новая наука, формирующаяся на пересечении неврологии и педагогики. Процесс развития нейропедагогики идет параллельно с нейродидактикой, «которая не является специальной методикой, предоставляющей средства обучения, а скорее обучением, стремящимся создать новые возможности для эффективного изучения и для тренировки кратковременной и долговременной памяти» (М. Данези, 1988).

§ Современные лингводидактические и педагогические концепции в Италии и других странах.

§ Актуальные тенденции в психолингвистике. Ряд исследований, выходя за рамки общей психолингвистики, все чаще фокусируется на механизмах порождения и развития языка, изучаемых эволюционной психолингвистикой (developmental psycholinguistics). Эти исследования, первоначально основанные на ассоциативных положениях американского психолога Б.Ф. Скиннера, затем были преобразованы в врожденно-рационалистическую модель, в трансформационном и семантико-генеративном ключе. В настоящее время наблюдается переход к «психосоциолингвистической» перспективе, в которой решающую роль играет социальная и прагматическая составляющие языка. Язык рассматривается как выражение семантического потенциала говорящего в ситуациях коммуникативного взаимодействия.

§ Субъект-субъектное отношение в образовательном процессе. Социальный конструктивизм: его происхождение и существенные для дидактики иностранных языков темы. Конструктивизм обращает внимание на умственную деятельность учащегося и на культурные практики, которые происходят в окружающей среде. Среди исследователей, которые определили специфику конструктивизма, - Дьюй (концепция активизма), А.А. Леонтьев (акцент на сознательности обучения), Выготский (понятие «зоны ближайшего развития» как отношение, устанавливающееся между более компетентным и менее компетентным субъектами в целях достижения более высокого уровня знания), Е. Венгер (понятие «деятельного сообщества»), М. Коль (познавательный процесс как «межличностный, социально организованный процесс), П. Екерт (обучение как социальная практика). Социальный конструктивизм разделяет положение Выготского, далее разработанное Леонтьевым, о культурном и социальном посредничестве: отношение субъекта к объекту всегда опосредовано культурой и ее символическими системами (в оппозиции к концепции Пьяже, по которому это отношение прямо, спонтанно, естественно). Основные положения, составляющие теоретическую базу конструктивизма: в центре образовательного процесса - личность учащегося, с его познавательными и эмоциональными потребностями; учет гетерогенности и индивидуальности учащихся; развитие уровня самостоятельности и самоуправления в процессе обучения (знание как личностное достижение, предполагающее внутреннюю самооценку); создание образовательной среды, поощряющей метакогнитивные навыки (роль контекста); обмен опытом между учащимися при обучении; деятельное сообщество (community of practice, совместное и коллективное обучение).

§ Современные тенденции в лингводидактике. По психолингвистической модели производства речи В.П. Левельта (поэтапная активизация компонентов речи, 1989) в процессе разработки высказывания разные

компоненты (различные уровни доступности к языку) активизируются поэтапно, от простого к сложному: от изначального доступа к лексике до создания сложноподчиненного предложения. Различные фазы формирования высказывания представляют иерархический порядок, где лексические единицы выбираются первыми: лексика у Левельта играет роль «медиатора» между концептуализацией и фонетическим и грамматическим кодированием. Стратегические сферы обучения иностранному языку по теории Х. Стерна. Процесс обучения языку построен на разных областях: стратегии обучения зависят от роли родного языка (полюсы внутриязыковой/межъязыковой), роли коммуникативности (опытно-аналитическая сфера), имплицитации и эксплицитации правил иностранного языка (имплицитная/эксплицитная сфера).

$ Дистанционные технологии и их применение в европейских ВУЗах. Самостоятельная работа учащегося в лингвистической лаборатории, программы дистанционного обучения. Особенности мультимедийного самоучителя по русскому языку «Краски» (С. Берарди, Л.М. Булгакова).

$ Обзор статистических данных по применению ИКТ в обучении в ЕС. Согласно статистике применения ИКТ в обучении, технологии активно используются в образовательном процессе в большинстве европейских стран. В странах ОСББ (Организация по безопасности и сотрудничеству в Европе) в 2009 г. 93% студентов имели доступ к компьютерам, подключенным к сети в учебных заведениях. В Италии в 2015 г. 41,9% образовательных учреждений имели интерактивные доски, 6,1% - интерактивные проекторы, в 70% аудиторий имелось подключение к сети Интернет.