Дистанционное методическое сопровождение обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на примере арабских стран) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Гужеля Дмитрий Юрьевич

• Гужеля Дмитрий Юрьевич
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Гужеля Дмитрий Юрьевич

Выводы по Главе

Глава 2. Проектирование адаптивной информационно-образовательной среды дистанционного методического сопровождения зарубежной системы обучения РКИ

2.1. Дистанционные технологии в методическом сопровождении обучения русскому языку как иностранному

2.2. Сущность и основные признаки адаптивной информационно-образовательной среды

иностранному в иноязычной среде

23

1.1. Актуальность и социальная значимость методического сопровождения преподавания русского языка как иностранного в странах ближнего и дальнего зарубежья

24

1.2. Сущность, содержание, основные направления методического сопровождения обучения РКИ вне российского образовательного пространства

34

2.3. Адаптивная информационно-образовательная среда дистанционного методического сопровождения обучения РКИ в зарубежных странах: структура и контент

2.4. Типовые сценарии дистанционного методического сопровождения зарубежных учащихся и преподавателей РКИ с использованием ресурсов адаптивной информационно-образовательной среды

Выводы по Главе

Глава 3. Система дистанционного методического сопровождения преподавания РКИ в арабских странах с использованием ресурсов адаптивной информационно-образовательной среды

3.1. Адаптивная информационно-образовательная среда цифровой платформы «Универсариум»: общая характеристика

3.2. Преподавание русского языка как иностранного в странах арабского мира: универсальные черты и специфические характеристики

3.3. Цели, структура и содержание системы дистанционного методического сопровождения преподавания РКИ в арабских странах

3.4. Формы и средства дистанционного методического сопровождения изучения и преподавания РКИ в странах арабского мира

3.5. Экспериментальное исследование эффективности системы дистанционного методического сопровождения преподавания РКИ в арабских странах с использованием ресурсов адаптивной информационно-образовательной среды

Выводы по Главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дистанционное методическое сопровождение обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на примере арабских стран)»

Введение

Актуальность темы и проблемы исследования. XXI век называют эпохой культурного землетрясения: глобализация, интенсификация миграционных процессов вовлекли практически все страны мира в активное транснациональное политическое, экономическое, социокультурное взаимодействие. Нередко эти контакты принимают форму конкуренции, направленной на достижение победы мировоззрения, образа жизни, стиля мышления одной цивилизационной системы над другой. В этих условиях возрастает роль национального языка как квинтэссенции культуры и истории, как основной сферы духовной жизни народа, говорящего на этом языке, а его поддержка и распространение включаются в число приоритетных задач каждого современного государства.

Русский язык (РЯ) выполняет важные стратегические функции, гармонизируя, «собирая» в единое целое «живое пространство многомиллионного русского мира, который, безусловно, значительно шире, чем сама Россия» [Путин, 2006]. Одним из важнейших средств его поддержки и продвижения в мировом социокультурном пространстве является зарубежная система обучения русскому языку как иностранному (РКИ). Вместе с тем в последние десятилетия эта система понесла существенный урон вследствие негативных геополитических процессов, в числе которых: распад союзного государства, в результате чего страна прекратила существовать как единое русскоязычное социокультурное пространство; снижение роли и статуса русского языка в мире; политизация вопросов, связанных с его распространением и изучением. Результатом этих процессов стало ослабление национальных систем преподавания РЯ, снижение качества коммуникативно-речевой подготовки зарубежных учащихся, существенные кадровые потери. К примеру, в 1990-е гг. большинство преподавателей - носителей русского языка, вынуждено были эмигрировать из среднеазиатских республик в Россию, а во многих государствах Восточной Европы, Латинской Америки, других макрорегионов мира большой процент филологов-русистов вынужден был

уйти из профессии. Кроме того, подавляющее большинство российских центров изучения русского языка, функционирующих на территории зарубежных стран, создано более 15 лет назад, и поэтому сегодня они оказались вне современных образовательных трендов и тенденций. Снизилось качество подготовки преподавателей РКИ в национальных вузах. Лингвометодические модели, которые в настоящее время используются в зарубежных странах, перестали соответствовать изменившемуся социальному запросу на изучение русского языка, литературы и культуры России.

Современная отечественная педагогика и лингводидактика обладают методологическим1, научно-теоретическим потенциалом, необходимым и достаточным для повышения качества и эффективности изучения и преподавания РКИ в иноязычной среде. Однако решение этой задачи затруднено невозможностью прямого влияния, внешнего реформирования зарубежных лингвообразовательных систем. Каждая национальная система формируется и регулируется нормативными документами, академическими традициями страны, в которой она функционирует, поэтому их модернизация «извне» невозможна. В этой связи необходим поиск новых путей и инструментов оптимизации обучения РКИ в иноязычной среде.

В настоящее время большое количество российских государственных структур и образовательных организаций оказывает методическую помощь зарубежным организациям с преподаванием русского языка. Однако, как справедливо отмечает Л.А. Вербицкая, этой работе можно дать «двоякую трактовку»: с одной стороны, наблюдается «высокая степень активности государственных органов, межгосударственных образовательных организаций», с другой стороны, эффективность этой деятельности в настоящее время явно недостаточна. «Отсутствует согласованная программа совместных действий», имеющая четкие методологические и научно-теоретические основания, интегрирующая новые достижения российской

1 Под методологией в данной работе понимается система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности [Философский энциклопедический словарь, 1983, с.365].

педагогики, лингводидактики, методики обучения русскому языку [Вербицкая, 2015а: с. 94; Вербицкая, 2015б].

Методическое сопровождение как инновационная форма педагогического взаимодействия обладает необходимым потенциалом для решения указанных задач, однако в настоящее время не разработаны методологические основы, технологии, средства его применения в сфере содействия зарубежным учащимся и филологам-русистам с целью повышения качества обучения РКИ. В этой связи при очевидной актуальности этой задачи, востребованности методического содействия зарубежным учащимся и преподавателям РКИ со стороны российской педагогической общественности в настоящее время следует констатировать наличие в этой сфере ряда противоречий:

— между потребностью граждан зарубежных стран в овладении русским языком, с одной стороны, и недостаточным потенциалом системы обучения РКИ в реализации этой потребности - с другой;

— между необходимостью повышения качества и эффективности обучения РКИ в иноязычной среде и невозможностью внешнего реформирования зарубежных лингвообразовательных систем;

— между потребностью зарубежных учащихся и преподавателей РКИ в методическом содействии со стороны российской педагогической общественности, с одной стороны, и недостаточной эффективностью деятельности в этом направлении - с другой;

— между большим потенциалом методического сопровождения в сфере транснационального педагогического взаимодействия, повышения качества обучения РКИ в иноязычной среде, с одной стороны, и недостаточной разработанностью его концептуальных основ, методов, технологий и средств реализации - с другой.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в необходимости разработки эффективной инновационной системы дистанционного методического сопровождения

обучения (ДМС) русскому языку как иностранному в иноязычной среде как транснационального педагогического взаимодействия, отвечающего гуманистическим принципам современной педагогики, лингводидактики и обладающего необходимым потенциалом для оптимизации коммуникативно-речевой подготовки зарубежных учащихся.

Степень научной разработанности проблемы исследования характеризуется недостаточной полнотой. Проблематика методического сопровождения активно разрабатывается в трудах известных российских педагогов: В.П. Беспалько, В.И. Богословского, О.М. Зайченко, В.А. Сластенина, О.С. Газмана, А.В. Мудрика, Е.В. Бондаревской, Е.И. Казаковой, М.Н. Певзнера, М.С. Полянского и др. Методическое сопровождение обучающихся исследуется в [Беседина, 2012; Вязанкова, 2015; Вязанкова, Медведев, 2017; Киселева, 2014 и др.], обучающих - в трудах [Адольф, 2007; Алексеев, 2015; Бригинец, 2005; Брицкая, 2016; Голиков, 2004; Демьянчук, 2016; Земскова, 2011; Кирдянкина, 2011; Решетников, 2013; Снегурова, 2005; Соловьева, 2005 и др.]. Методическое сопровождение педагогических процессов является предметом исследования в [Богословский, 2000; Бережнова, 2005; Горовая, 2008; Тарита, 2000; Уша, Никулина, 2014 и т.д.], педагогических систем - в [Елинская и др., 2017; Ларина, 2008; Немова, 2014 и др.].

Проведенный анализ показал, что в отечественной лингводидактике опубликованы единичные исследования сущности и специфики методического сопровождения [Шорина, 2016; Киселева, 2014; Цыбина, 2005 и др.], однако активно обсуждаются проблемы оптимизации обучения РКИ вне аутентичной языковой среды, направления, технологии, формы и средства методического содействия зарубежным учащимся и филологам-русистам. Проблемы формирования и совершенствования профессионально-педагогической компетентности преподавателей РКИ, в том числе работающих в зарубежных образовательных организациях, анализируются в известных научно-методических работах и учебных монографиях А.Н. Щукина, одна из которых

непосредственно адресована зарубежным филологам-русистам [Щукин, 1990, 2017 и др.]; в докторской диссертации, монографиях и многочисленных статьях Т.М. Балыхиной [Балыхина, 2000а, 20006, 2007 и др.]; в трудах В.В. Молчановского [Молчановский, 1999, 2002 и др.]; Л.В. Московкина [Московкин, 2012 и др.]; в специализированных методических изданиях [Методика, 1981 и др.]. Целый ряд статей и выступлений Л.А. Вербицкой, Т.М. Балыхиной и других российских ученых непосредственно посвящен проблемам методического содействия зарубежным учащимся и преподавателям РКИ. Специфические характеристики обучения русскому языку в иноязычной среде исследованы в диссертационных исследованиях О.П. Быковой (2011 г.), Н.Ю. Бойко (2004 г.), Л. Нгуен Тхи Фыонг (2007), Н.В. Брагиной (2011 г.), О.В. Варгановой (2010 г.), Т.В. Кудояровой (2008 г.), Ю. Чжао (2008 г.), Л. Шарифзаде Кермани (2016), В.В. Кытиной (2018 г.), Д.Ю. Цотовой (2017 г.), О.А. Беженарь (2017 г.) и др., в статьях Е.А. Хамраевой [Хамраева, 2013; 2014; 2019 и др.], Л.Н. Федотовой [Федотова, 2016 и др.] и других российских и зарубежных ученых.

Вместе с тем, высоко оценивая теоретическую и практическую значимость проанализированных выше исследований, мы должны констатировать, что дистанционное методическое сопровождение обучения РКИ в иноязычной среде до настоящего времени не становилось предметом самостоятельного исследования в теории и методике преподавания русского языка как иностранного. Не разработаны его концептуальные основы, не определены сущность и дифференциальные признаки, отсутствуют технологии, инструменты его проектирования и реализации. Таким образом, результаты проведенного анализа позволяют сделать заключение о том, что заявленные в диссертации тема и проблема не нашли достаточного отражения в научном рассмотрении, теоретическом обосновании, организационно-практическом обеспечении.

Объектом исследования является обучение РКИ в иноязычной среде, предметом - дистанционное методическое сопровождение этого процесса.

Цель исследования заключается в разработке и внедрении авторской концепции, включающей методологическое обоснование, определение целей, структуры, содержания, разработку технологий и инновационных средств дистанционного методического сопровождения обучения РКИ в иноязычном окружении.

Исследование направлено на верификацию гипотезы о том, что дистанционное методическое сопровождение обучения РКИ в иноязычной среде будет эффективным, если:

— выявлены его сущностные признаки и лингводидактический потенциал, сформирован методологический базис, определены содержание, ключевые направления, принципы проектирования и реализации;

— установлены, систематизированы и охарактеризованы условия, определяющие специфику проектирования и реализации дистанционного методического сопровождения обучения РКИ в различных макрорегионах мира;

— разработан механизм проектирования инновационного средства реализации дистанционного методического сопровождения обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде - адаптивной информационно-образовательной среды (АИОС);

— создана система дистанционного методического сопровождения с учетом специфических региональных характеристик иноязычной среды, системы и процесса обучения РКИ, целей, мотивов и потребностей ее субъектов, с привлечением ресурсов адаптивной информационно-образовательной среды;

— эффективность разработанной системы ДМС обучения русскому языку как иностранному проверена и оценена посредством ее внедрения в одном из основных макрорегионов мира.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в диссертационной работе последовательно решались следующие задачи:

1) выявить сущностные характеристики дистанционного методического сопровождения обучения РКИ в иноязычной среде как лингводидактической категории и предложить его рабочее определение;

2) разработать методологические основы, принципы проектирования и реализации, разработать содержание и ключевые направления ДМС обучения РКИ в иноязычной среде;

3) выявить, систематизировать и охарактеризовать условия, определяющие региональную специфику организации и реализации дистанционного методического сопровождения обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде;

4) разработать механизм проектирования адаптивной информационно -образовательной среды как средства реализации ДМС обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде;

5) создать систему дистанционного методического сопровождения обучения РКИ вне аутентичного языкового окружения с использованием ресурсов адаптивной информационно-образовательной среды;

6) экспериментально проверить эффективность созданной системы путем ее внедрения в одном из основных макрорегионов мира, обладающем большим потенциалом в сфере преподавания и изучения русского языка, - в странах арабского мира.

Методологическую основу исследования составили гуманистическая, антропоцентрическая, культуросообразная философия современной педагогики, лингводидактики, методики и этнометодики преподавания РКИ; системно-деятельностный подход, позволяющий рассмотреть в единстве, взаимозависимости и взаимовлиянии, в статике и динамике типовые характеристики зарубежных учащихся и преподавателей РКИ, значимые для организации ДМС; ведущие идеи и положения открытого и непрерывного образования.

Теоретическую базу исследования составили:

— исследования ведущих ученых, посвященные проблемам теории и методики обучения русскому языку как иностранному (Э.Г. Азимов, А.Р. Арутюнов, Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, Л.А. Вербицкая, В.В. Воробьев, М.Н. Вятютнев, А.Д. Дейкина, Л.А. Дунаева, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Р.В. Лопухина, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Л.В. Московкин, Е.В. Пиневич, Н.В. Поморцева, Н.Н. Романова, О.И. Руденко-Моргун, Н.М. Румянцева, Т.В. Самосенкова, Е.И. Пассов, И.А. Пугачев, И.И. Просвиркина, В.М. Шаклеин, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин, Л.В. Фарисенкова, С.А. Хавронина, Т.Т. Черкашина и др.);

— научные труды по проблемам методического сопровождения учащихся, преподавателей, педагогических процессов и систем (С.В. Алексеев, Л.Н. Бережнова, О.А. Беседина, В.И. Богословский, Е.Б. Бригинец, Е.О. Брицкая, В.В. Вязанкова, В.П. Горовая, Р.В. Демьянчук, Г.М. Земскова, С.В. Кирдянкина, П.В. Киселева, А.М. Медведев, С.С. Никулина, В.Г. Решетников, Л.Г. Тарита, С.А. Ускова, Т.Ю. Уша и др.);

— исследования, посвященные вопросам организации обучения РКИ в иноязычной среде, методического содействия зарубежным учащимся и педагогам-филологам (Л.А. Вербицкая, Т.М. Балыхина, А.Н. Щукин, Л.В. Московкин, Е.А. Хамраева, О.П. Быкова, О.В. Беженарь, Н.Ю. Бойко, Н.В. Брагина, О.В. Варганова, Т.В. Кудоярова, В.В. Кытина, Л. Нгуен Тхи Фыонг, Д. Цотова, Ю. Чжао, Л. Шарифзаде Кермани и др.);

— труды ведущих отечественных ученых, в которых решаются проблемы лингвокультурного развития иностранных обучающихся средствами русского языка (В.М. Шаклеин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Е.В. Верещагин, С.Л. Герасименко, Е.А. Иванова, Н.В. Поморцева и др.);

— исследования в области педагогической инноватики (Э.Г. Азимов, А.А. Атабекова, А.Л. Архангельская, Т.М. Балыхина, М.И. Башмаков, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, М.Ю. Бухаркина, А.Д. Гарцов, Б.С. Гершунский, Л.А. Дунаева, С.И. Ельникова, И.И. Крузе, И.А. Орехова, Е.И. Пассов, Е.В.

Пиневич, Е.С. Полат, А.В. Соловов, А.Н. Тихонов, О.И. Руденко-Моргун, А.В. Хуторской и др.);

— труды, посвященные проблемам информатизации образования, в том числе разработки адаптивных информационно-образовательных технологий, средств, сред (О.И. Руденко-Моргун, Э.Г. Азимов, А.А. Атабекова, Л.А. Дунаева, А.Н. Богомолов, А.Д. Гарцов, С.И. Ельникова, Е.В. Пиневич,

B.А. Жильцов, В.В. Власенко, П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева, P. De Bra, Y.J. Yang, C. Wu, I.G.P. Ananta, A. Mirea, M.C. Preda и др.);

— научные работы, в которых изучаются специфика преподавания РКИ в арабских странах, когнитивные этностили, этнопсихологические и этнокультурные особенности арабских учащихся (Али Анвар, Н.И. Андриенко,

C.А. Бешанова, О.Б. Бурдина, Е.Н. Ельцова, Т.А. Кротова, Т. Орсоо, И.А. Пугачев, Ю.А. Романов, Сари Ад Дин, Мохамед А. Хасан Хассан и др.);

— авторские теории и концепции: професссионалъно-педагогического становления и развития преподавателя русского языка как иностранного; этнометодики; межкулътурной лингводидактики (Т.М. Балыхина); профессионально-педагогической компетенции преподавателя РКИ (В.В. Молчановский); диалоговой системы образования (Т.Т. Черкашина); электронного учебно-методического комплекса по РКИ (О.И, Руденко-Моргун); дидактической интегрированной языковой среды (Л.А. Дунаева); виртуалъной языковой среды (А.Н. Богомолов); языковой среды (И.А. Орехова); электронной лингводидактики (А.Д. Гарцов); лингвокулътурной адаптации иностранных учащихся средствами РЯ (Н.В. Поморцева) и др.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

— нормативно-правовые акты и документы, регулирующие деятельность в сфере поддержки и продвижения русского языка в зарубежном социокультурном пространстве, деятельность российских государственных структур и организаций в сфере методического содействия зарубежной системе обучения русскому языку как иностранному;

— государственные образовательные стандарты, требования и программы по русскому языку как иностранному; типовые тесты по РКИ;

— научная и научно-методическая литература по педагогике, лингводидактике, методике преподавания РКИ, смежным областям гуманитарного знания: акмеологии, психологии, социологии, культурологии и т.д.;

— отчетная и аналитическая документация Россотрудничества, научно-статистические издания по проблематике преподавания русского языка как иностранного в странах ближнего и дальнего зарубежья;

— учебники, учебно-методические, учебные (в том числе справочные, словарные и лексикографические) издания, целью которых является обучение русскому языку как иностранному, в том числе вне аутентичной языковой среды;

— материалы интервьюирования и анкетирования зарубежных учащихся и преподавателей РКИ, методистов, сотрудников РЦ(Д)НК, организаций, уполномоченных оказывать методическое содействие зарубежному педагогическому сообществу;

— сетевые базы данных, официальные веб-сайты российских и зарубежных образовательных организаций, специализированные сетевые ресурсы профессионально-педагогических сообществ и организаций лингвообразовательной направленности, в том числе разработанных с целью оказания методической поддержки зарубежным учащимся и преподавателям РКИ;

— обобщенный опыт коллег (педагогов-филологов, методистов, тесторов и тестологов) и автора в области обучения русскому языку граждан зарубежных стран и методической поддержки этого процесса.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие взаимодополняющие подходы и методы: системный подход в разработке понятийного аппарата работы; научно-теоретический анализ источников; теоретическое моделирование концептуальных основ

исследования; абстрагирование (при выявлении закономерностей и тенденций развития зарубежной системы преподавания РКИ, типовых потребностей ее субъектов; основных направлений методического сопровождения обучения РКИ в иноязычной среде); обсервационные, праксиметрические, методикометрические методы (в исследовании специфики обучения РКИ граждан зарубежных стран, уровней сформированности коммуникативно-речевой компетентности зарубежных учащихся и профессионально-педагогической компетентности преподавателей русского языка); аксиологические методы (при изучении программного и учебного обеспечения обучения РКИ в иноязычной среде, а также существующих направлений его методической поддержки); акмеологическое исследование профессионально-педагогического становления и развития зарубежных специалистов в сфере обучения русскому языку как иностранному; опросные методы (на этапе установления проблемных зон в обучении РКИ в условиях отсутствия аутентичного языкового окружения, а также мотивов, потребностей, проблем его основных субъектов); педагогическое проектирование системы ДМС обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде; экспериментальная проверка промежуточных и конечных результатов работы; их обобщение, генерализация основных выводов диссертационного исследования.

Базой исследования стали образовательные организации с преподаванием русского языка как иностранного, функционирующие в арабских странах, а также пользователи открытой цифровой образовательной системы «Универсариум» - учащиеся и преподаватели РКИ из стран ЛАГ. В экспериментальном исследовании эффективности предлагаемой в работе системы приняли участие 60 испытуемых.

Исследование проводилось поэтапно. На первом - поисково-теоретическом - этапе (2016 - 2017 гг.) были проведены два масштабных мониторинговых исследования [Отчет..., 2017а; Отчет..., 2017б] с целью выявления проблемных зон в обучении РКИ вне российского образовательного

пространства и оценки качества методической поддержки этой системы со стороны российской педагогической общественности; на этом этапе также проводился анализ научной педагогической, лингводидактической литературы по заявленным в работе теме и проблеме, формулировались цель, задачи, исследовательская проблематика, разрабатывались концептуальные основы исследования.

Второй - опытно-экспериментальный - этап (2018 - 2019 гг.) был посвящен разработке системы дистанционного методического сопровождения обучения РКИ в иноязычной среде: определению его содержания, основных направлений, разработке и описанию проектирования инновационного средства его реализации - адаптивной информационно-образовательной среды. На этом этапе также была проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной концепции и созданной системы ДМС на примере одного из наиболее перспективных в отношении преподавания РКИ макрорегионов - странах, входящих в Лигу арабских государств (ЛАГ); публикация промежуточных результатов исследования в открытой печати.

На третьем - обобщающем - этапе (2019 г.) проводились обработка, осмысление, обобщение результатов экспериментальной проверки эффективности авторской концепции и предложенной системы ДМС обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде, ее коррекция с учетом полученных данных. Результаты проведенного исследования оформлялись в научно-квалификационной работе и научных статьях.

Научная новизна исследования и его наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в следующем:

— впервые в лингводидактике разработана научно обоснованная система дистанционного методического сопровождения обучения РКИ в иноязычной среде;

— выявлены сущность и специфика методического сопровождения обучения РКИ как лингводидактической категории; предложено его определение как комплексного, системного, межкультурного педагогического

взаимодействия, направленного на оптимизацию изучения и преподавания русского языка в иноязычной среде посредством методического (учебно-методического, ресурсно-методического, информационно-методического, научно-методического) содействия его основным субъектам: зарубежным учащимся и преподавателям; определены его содержание и основные направления;

— научно обоснован потенциал современных педагогических и лингводидактических подходов, принципы которых формируют научно-теоретическую основу дистанционного методического сопровождения обучения РКИ в иноязычной среде; выявлены, систематизированы и исследованы условия региональной дифференциации ДМС обучения русскому языку как иностранному;

— разработаны концептуальные основы и механизм проектирования адаптивной информационно-образовательной среды как инновационного средства реализации ДМС обучения русскому языку как иностранному вне российского образовательного пространства; выявлены ее дифференциальные признаки, разработаны структура, контент, основные сценарии взаимодействия со средой ее субъектов - зарубежных учащихся и преподавателей РКИ;

— предложен механизм проектирования и реализации системы ДМС обучения русскому языку как иностранному в арабских странах, определены его структура и содержание;

— для определения целей и содержания ДМС обучения русскому языку как иностранному в странах арабского мира проведено лингводидактическое описание навыков и умений общения в сферах, актуальных для учащихся из стран данного макрорегиона: академической и профессионально-деловой; обоснована структура профессионально-педагогической компетенции зарубежного преподавателя РКИ, включающая в качестве основных компонентов: коммуникативно-речевую (обладающую существенной значимостью в связи с большим процентом преподавателей с неродным русским языком среди зарубежных специалистов), предметную

(компонентами которой являются лингвистическая,

лингвокультурологическая, литературоведческая компетенции), методическую (общеметодическую и этнометодическую), психолого-педагогическую, психолингвистическую, межкультурную, профессионально-коммуникативную, акмеологическую компетенции; разработана компетентностная модель преподавателя РКИ, работающего в арабоязычном образовательном пространстве;

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Гужеля Дмитрий Юрьевич, 2019 год

Источники

207. Аналитический доклад «О положении русского языка в Российской Федерации и за рубежом, а также об эффективности реализуемых мер по поддержке русского языка». Протокол заседания Совета по русскому языку при Правительстве Российской Федерации. М., 2016. 182 с.

208. База данных организаций российских соотечественников [электронный ресурс]. URL: https://www.mos.ru/upload/alerts/files/compatriots database 2016(1).pdf

209. Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы: справ.-аналит. материалы / науч. ред. Л.А. Вербицкая, сост.: Н.В. Брунова, А.В. Коротышев, Л.В. Московкин. МПб.: МАПРЯЛ, 2015. 82 с.

210. Мировая русистика [электронный ресурс]. 2015 - 2018 гг. URL: http s: //j ournal -rla. pushkininstitute. ru/

211. Отчет о проведении научно-исследовательских работ по проведению мониторинговых исследований, направленных на изучение положения русского языка в странах дальнего зарубежья. М.: Россотрудничество, 2017а.

212. Отчет о проведении научно-исследовательских работ по проведению мониторинговых исследований, направленных на изучение положения русского языка и русскоязычного образования в странах дальнего зарубежья. М.: Россотрудничество, 2017б.

213. Основные направления политики Российской Федерации в сфере международного культурно-гуманитарного сотрудничества. Утв. Президентом РФ 18.12.2010 [Электронный ресурс]. URL: http://legalacts.ru/doc/osnovnye-napravlenija-politiki-rossiiskoi-federatsii-v-sfere/

214. Русистика Болгарии // Русский язык за рубежом. Специальный выпуск. 2018 [электронный ресурс]. URL: https://journal-rla.pushkininstitute.ru/files/Болгария.pdf.

215. Русистика Германии // Русский язык за рубежом. Специальный выпуск. 2017 [электронный ресурс]. URL: https://journal-rla.pushkininstitute.ru/files/Германия развороты.pdf.

216. Русистика Италии // Русский язык за рубежом. Специальный выпуск. 2017 [электронный ресурс]. URL: https://journal-rla.pushkininstitute.ru/fíles/Италия.pdf.

217. Русистика Китая // Русский язык за рубежом. Специальный выпуск. 2017 [электронный ресурс]. URL: https://journal-ria.pushkmmstitute.щ/ffles/Китай.pdf.

Приложение 1

Общая характеристика мониторинговых исследований положения русского языка, его изучения и преподавания в зарубежном социокультурном пространстве

(2016 - 2017 гг.)

1. Инструментарий мониторинговых исследований

Целью разработки инструментария мониторинговых исследований является сбор информации о количественных и качественных характеристиках образовательных организаций с преподаванием русского языка (РЯ), расположенных в странах ближнего и дальнего зарубежья и для выявления источников информации, характеризующих положение русского языка и русскоязычного образования. В процессе разработки инструментария обоснован порядок проведения мониторинговых исследований, описаны элементы исходных данных, параметры выборочной совокупности, обоснована их репрезентативность, охарактеризован инструментарий сбора данных (форма сбора информации, инструкция по заполнению формы, сводная форма по результатам сбора для проведения мониторинговых исследований) [Отчет..., 2017а; Отчет..., 2017б].

2. Порядок проведения мониторинговых исследований

Цель мониторингового исследования заключается в формировании актуальных сведений и источников информации о положении русского языка, его изучения и преподавания в зарубежном социокультурном пространстве.

В качестве источников данных для мониторинговых исследований используются:

— общедоступные зарубежные и российские ресурсы в сети Интернет;

— результаты опросов зарубежных организаций с преподаванием русского

языка;

— сведения, предоставляемые организациями, владеющими информацией о деятельности организаций с преподаванием РЯ, в том числе представительства Россотрудничества (Российские центры науки и культуры), общественные, научные и образовательные организации, осуществляющие поддержку и продвижение русского языка и российской культуры за рубежом;

— научная периодика по данной проблематике;

— статистические источники, аналитические издания и т.д.

В процессе мониторинга рассматривались данные об организациях следующих

типов:

— российские образовательные организации за рубежом (их филиалы);

— образовательные организации, созданные в соответствии с международными договорами Российской Федерации;

— национальные школы с преподаванием русского языка и с обучением на русском языке;

— национальные (государственные) школы, лицеи, гимназии и т.д., вузы с преподаванием русского как иностранного;

— национальные (негосударственные) школы, лицеи, гимназии и т.д., вузы с преподаванием русского как иностранного;

— учреждения дошкольного образования, детские сады, полилингвальные образовательные учреждения дошкольного образования;

— школы выходного дня;

— центры дополнительного образования;

— школы при Русской Православной Церкви;

— центры обучения/тестирования по русскому языку (курсы), в том числе при РЦ(Д)НК;

— другие образовательные учреждения.

Мониторинговые исследования включают следующие действия:

—подготовка информационного письма для сбора информации об образовательной деятельности организаций;

—подготовка списка рассылки и осуществление рассылки информационного письма;

—сбор общих сведений об образовательных организациях с преподаванием РЯ / РКИ;

—сбор детальной информации об образовательных организациях с преподаванием РЯ / РКИ;

— формирование детальной информации об образовательной деятельности организаций;

— составление списка российских и зарубежных источников информации о положении русского языка, его изучении и преподавании в зарубежном социокультурном пространстве;

— формирование актуальных сведений о положении в сфере изучения русского языка и русскоязычного образования в зарубежном социокультурном пространстве.

В ходе мониторинговых исследований сбор общих сведений осуществляется по электронной почте или (и) с использованием информационных ресурсов сети Интернет. Респонденты отправляют сведения, обусловленные формой сбора информации, на электронный ресурс (электронная почта, сайт в сети Интернет) в сроки, указанные в информационном письме.

3. Описание элементов исходных данных мониторинговых исследований

Исходными данными мониторинговых исследований являются:

—количество и наименования стран, охваченных мониторинговыми исследованиями;

— метаданные опроса об образовательной деятельности организаций;

— сайты образовательных, научных и общественных организаций, органов управления образованием зарубежных стран.

Сбор сведений о положении русского языка и русскоязычного образования в 117 странах дальнего зарубежья: Австралия, Австрия, Алжир, Аргентина, Бельгия, Болгария, Великобритания, Венгрия, Вьетнам, Германия, Греция, Египет, Индия, Индонезия, Иордания, Ирак, Испания, Италия, Канада, Кипр, Китай, Люксембург, Македония, Марокко, Монголия, Норвегия, ОАЭ, Палестина, Португалия, Румыния, Сан-Марино, Сербия, Сирия, Словакия, Словения, Судан, Таиланд, Тунис, Турция, Финляндия, Франция, Черногория, Чехия, Швеция, Южная Корея, Албания, Дания, Израиль, Ирландия, Латвия, Ливан, Ливия, Литва, Мальта, Мексика, Соединенные Штаты Америки, Хорватия, Швейцария, Эстония и др.

Метаданные опроса включают следующие параметры:

— наименование организации на языке страны местонахождения или на русском языке;

— местонахождение, включая наименование населенного пункта (город, посёлок)и адрес;

— контактные данные организации, включая телефон, адрес электронной почты (при наличии), электронный адрес сайта организации (при наличии);

— тип организации;

— сведения об учреждении (создании) организации, включая год учреждения (начала деятельности), наименование учредителя организации, электронный адрес сайта организации-учредителя (при наличии), адрес электронной почты учредителя (при наличии)

— уровни или виды образовательной деятельности по обучению русскому языку как родному, второму родному, неродному или предметам на русском языке;

— целевые уровни владения РКИ;

— интенсивность преподавания РКИ (количество дней в неделю / общее количество ак. часов в учебной программе организации);

— изучается ли русский язык как первый / второй и т.д. иностранный язык;

— цели и мотивы изучения РКИ, основные мотиваторы и демотиваторы в изучении РКИ;

— специфика содержания обучения;

— основные технологии, методы, организационные формы обучения РКИ;

— средства обучения и контроля, которые используются в образовательной организации;

— сведения о количестве изучающих РКИ, их категория / основные категории;

— сведения о количестве педагогических работников организации, их образовательный уровень (базовое образование, сведения о повышении профессиональной квалификации);

— основные профессионально-педагогические потребности и проблемы педагогов-филологов;

— наличие процедур аттестации преподавателей РКИ;

— наличие и характер связей с российскими образовательными организациями высшего образования (вузами) и общественными организациями, методическая поддержка со стороны российской педагогической общественности;

— тип выдаваемых документов об образовании (государственного образца страны - местонахождения, российского образца, собственного образца);

— дополнительные сведения об организации и ее деятельности, которые респондент при желании может сообщить.

4. Форма сбора информации

1.1. Наименование организации

Наименование организации на русском языке и языке страны местонахождения организации

1.2. Местонахождение Страна

Населенный пункт (город, посёлок)

Адрес местонахождения

1.3. Контактные данные организации Телефон организации

Сайт организации (электронный адрес)

Официальный адрес электронной почты организации

1.4. Тип организации в части образовательной деятельности по обучению русскому языку или предметам на русском языке

О Школы при Посольствах Российской Федерации (Консульствах Российской Федерации)

О Российские образовательные организации за рубежом (их филиалы) О Образовательные организации, созданные в соответствии с международными договорами Российской Федерации О Национальные школы

О Национальные (государственные) образовательные организации с преподаванием РЯ / РКИ

О Национальные (негосударственные) образовательные организации с преподаванием РЯ / РКИ

О Учреждение дошкольного образования, детские сады, полилингвальные образовательные учреждения дошкольного образования О Школы выходного дня О Центры дополнительного образования О Школы при Русской Православной Церкви О Центры обучения/тестирования по русскому языку (курсы) 0 Другие образовательные учреждения (указать)

2. Детальная информация об образовательной деятельности 2.1. Сведения об учреждении (создании) организации

Наименование учредителя организации - юридического лица или ФИО физического лица (если несколько, то перечислить всех)

Сайт организации-учредителя (электронный адрес)

Адрес электронной почты учредителя

Год учреждения (начала деятельности) организации

2.2. Направления обучения русскому языку Русский язык как родной (второй родной) Русский язык как неродной

П Русский язык как иностранный

2.3. Уровни и виды образовательной деятельности организаций

□ Дошкольное образование

□ Начальное общее образование

□ Основное общее образование

□ Среднее общее образование

Ц Дополнительное образование детей Дополнительное образование взрослых

□ Дополнительное профессиональное образование Профессиональное обучение

П Среднее профессиональное образование

Высшее образование - бакалавриат Высшее образование - специалитет, магистратура П Обучение русскому языку как родному, второму родному, неродному не осуществляется

2.4.Целевые уровни владения РКИ А1 - элементарный (ТЭУ)

А1 - базовый для трудящихся мигрантов (ТБУМ)

А2 -Базовый (ТБУ)

В1 - Первый (ТРКИ-1)

В2 - Второй (ТРКИ-п)

С1 - Третий (ТРКИ-Ш)

С2 - Четвертый (ТРКИ-1У)

2.5.Интенсивность преподавания РКИ (количество дней в неделю / общее количество ак. часов в учебной программе организации)

2.6. Русский язык изучается: как основной иностранный язык как второй иностранный язык

П как третий иностранный язык Ц как четвертый иностранный язык

2.7. Основные цели и мотивы изучения РКИ

2.8. Основные мотиваторы и демотиваторы в изучении РКИ

2.9. Специфика содержания обучения РКИ

2.10.Основные технологии, методы, организационные формы обучения РКИ

2.11.Основные средства обучения и контроля, используемые в организации

2.12.Количество изучающих РКИ, их категория / основные категории

2.13. Сведения о количестве педагогических работников организации Общее количество преподавателей РКИ

Преподавателей с базовым филологическим / педагогическим образованием, имеющих специализацию в сфере преподавания РКИ

Преподавателей с базовым филологическим / педагогическим образованием, без специализации в сфере преподавания РКИ

Преподавателей без базового филологического / педагогического образования, специализации в сфере преподавания РКИ

Педагогов (преподавателей, учителей, воспитателей), обучающих русскому языку как иностранному

Количество преподавателей, не являющихся носителями русского языка, выпускников российских вузов

Количество преподавателей, не являющихся носителями русского языка, выпускников национальных вузов

Количество преподавателей - носителей РКИ

Основные профессиональные потребности и проблемы преподавателей РКИ

2.14.Наличие процедур аттестации преподавателей РКИ,

Да

О Нет, но есть необходимость (потребность) во внедрении О Нет, необходимость (потребность) во внедрении отсутствует

2.15. Связи с российскими образовательными организациями высшего

образования (вузами) и общественными организациями

Взаимодействие с российскими образовательными организациями высшего образования (вузами) и общественными организациями

Да

О Нет, но есть необходимость О Нет

Наименование российских организаций, с которыми имеется взаимодействие по научно-методическим, учебно-методическим, культурно-просветительским и прочим вопросам

Характер и содержание взаимодействия с российскими организациями

2.1. Документы об образовании, которые выдает организация О Государственного образца страны - местонахождения

0 Российского образца Собственного образца

2.2. Дополнительные сведения об организации и ее деятельности, которые желаете сообщить

Приложение 2

Компетентностная модель преподавателя РКИ, работающего в арабоязычном образовательном пространстве

Предметная компетенция преподавателей русского языка, работающих в арабских странах, имеет сложную структуру, что объясняется многоаспектностью русского языка как образовательной дисциплины: преподаватель обучает русскому языку в контексте и «через призму» русской культуры, неотъемлемой составляющей которой является великая русская литература. Поэтому компонентами предметной компетенции преподавателей РКИ, работающих в странах арабского мира, являются лингвистическая, литературоведческая, лингвокультурологическая компетенции. Рассмотрим основные знания и умения, которые входят в состав этих компетенций.

Лингвистическая компетенция преподавателя РКИ включает: 1) знания: а) норм русского языка: орфоэпических, лексических и т.д.; б) особенностей фонетической системы РЯ, опорных моментов артикуляции русских звуков, знаков транскрипции и интонационной разметки, национальных и индивидуальных трудностей произношения русских звуков; основных интонационных конструкций; в) значений и функций

русских падежей; словоизменительных типов (моделей) существительных, прилагательных, числительных; основных категорий и категориальных признаков имен (род, число и т.д.) и специфики проявления этих признаков в словоизменительных типах (моделях); основных глагольных групп (классов глаголов); специфики формообразования и употребления лексико-грамматических глагольных групп: глаголов движения, местоположения и т.д.; основных категориальных признаков русского глагола (вид, время и т.д.), функций глагола; основных значений и функций местоимений, наречий; г) основных моделей русских словосочетаний; базовых моделей простого предложения и их модификаций; типов распространителей базовой модели простого предложения; основные моделей сложного предложения, типов связей между частями сложного предложения, средств их выражения и т.д.;

2) умения: систематизировать и предъявлять учащемуся языковые единицы на основе принципов функционально-коммуникативной лингвистики, контрастивной лингвистики, социолингвистики, прагмалингвистики и т.д.; предъявлять учащимся новые лексические единицы и грамматические явления в целесообразном объеме (как единицы языка или единицы речи), в сопоставлении с аналогичными языковыми явлениями родного языка; формулировать правила использования единиц языка в речи (В.В. Молчановский); соотносить речь учащихся с нормами РЯ (В.В. Молчановский); проводить анализ языковых единиц в контексте / конситуации (в том числе межъязыковом) и изолированно; систематизировать и предъявлять языковой материал в соответствии с закономерностями усвоения (в виде фреймов, стратегий, сценариев и т.д.), особенностями родного языка учащихся; устанавливать синтагматические и парадигматические связи между единицами русского языка, сопоставлять эти связи с аналогичными в родном языке учащихся и т.д.

В состав лингвокультурологической компетенции педагога-филолога мы включили: 1) знания: а) национальных обычаев, традиций, современных реалий российского социума и т.п. [Азимов, Щукин, 2009]; основных дат и персоналий из области русской культуры, истории, б) способов и стратегий корректного и толерантного представления информации о российских реалиях; в) лексики с «русским национально-культурным компонентом», т.е. лексических единиц, «наиболее ярко отражающих национальную специфику культуры русского народа - носителя языка» [Шаклеин, 2012, с. 53]: названий реалий, характерных для российской действительности: топонимов, антропонимов, этнографических реалий и

т.д.; коннотативной, фоновой лексики, прецедентных текстов, русской идиоматики и т.д.; г) национально маркированных невербальных средств общения, их соотношения в русской и родной (второй родной) лингвокультуре учащегося; д) способов и типов лингвострановедческого и лингвокультурологического комментария единиц русского языка (историческая справка, словообразовательная модель, расширение лексического значения, расширение лексического фона и т.п.) (М.А. Шахматова, С.Е Бо) и т.д.;

2) умения: объяснить значение слова с русским национально-культурным компонентом в сопоставлении с аналогичными единицами родного языка учащихся с использованием адекватных приемов семантизации; развивать навыки формообразования и умения корректного употребления в речи слов с русским национально-культурным компонентом в сопоставлении с аналогичными единицами родного языка учащихся; лингвострановедческого чтения (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин) текстов, в том числе произведений русской художественной литературы; проводить лингвострановедческое и лингвокультурологическое комментирование единиц русского языка различных уровней и т.д.

Литературоведческую компетенцию не все исследователи включают в число профессионально значимых компетенций преподавателя РКИ. С нашей точки зрения, педагог, работающий в арабоязычной среде, должен владеть знаниями, навыками и умениями в этой сфере, для того чтобы объяснить учащимся идейную, культурную ценность литературного произведения, «ввести» их в мир русской литературы. По мнению Т.М. Балыхиной (2000), в состав этой компетенции входят:

1) знания: а) произведений русской художественной литературы; б) основных закономерностей литературного процесса, понимание его развития в синхроническом и диахроническом аспектах; в) метаязыка литературоведения (т.е. основных литературоведческих терминов), методов и типов литературоведческого анализа художественного текста (с лингвостилистической, лингвокультурологической и т.п. доминантой) и т.д.;

2) умения:

— формировать «учебный литературный минимум» и интегрировать его в содержание обучения РКИ в соответствии с возрастными, национально-культурными особенностями учащихся;

— определить и оценить лингвообразовательный потенциал художественного произведения;

— методически корректно адаптировать тексты художественных произведений в соответствии с задачами обучения, уровнем коммуникативной компетентности учащихся, их возрастными и другими значимыми характеристиками;

— проводить литературоведческий анализ произведений художественной литературы на доступном для учащихся уровне и в соответствии с их интересами и потребностями, методически интерпретировать результаты этого анализа;

— проводить литературоведческое комментирование художественных произведений, дать методически корректное толкование единицам текста, вызывающим затруднение при его восприятии;

— оценивать художественное своеобразие произведений, анализировать особенности творчества писателя в контексте ценностей национальной культуры обучающегося и т.д.;

— толерантно воспринимать, объяснять альтернативную позицию учащегося как носителя иной лингвокультуры.

Профессионально-коммуникативная компетенция преподавателя РКИ - это навыки и умения организации педагогического дискурса, способность средствами русского языка регулировать процесс обучения. Эта компетенция включает: 1) знания: а) принципов и

ведущих положений, теории речевого воздействия, общей и педагогической риторики, межличностной коммуникации, культуры речевого общения, теории речевых актов, дискурсологии; б) стилей и жанров педагогического общения; в) стратегий и тактик экспликации (объяснения), инструктирования, информирования, расспроса, оценки, аргументации (доказательства), комментирования, коррекции, обобщения, рецензирования и т.д.; г) педагогически корректных и эффективных сценариев тематической беседы, обсуждения проблем, дискуссионного диалога / полилога, фронтального и индивидуального опроса и т.д.; д) жанров, жанровых разновидностей профессионально-педагогического письменного дискурса, их методически значимых признаков; е) требований ситуативной, жанровой, стилистической корректности и адекватности речи; ж) норм, правил интернет-коммуникаций, знание правил сетевого этикета, жанров, обладающих педагогической значимостью, их коммуникативно-речевых, прагматических и т.п. характеристик; основных психологических особенностей педагогического общения; основных технологий педагогического общения, педагогических техник; норм педагогической этики; формул педагогического общения и т.д.

2) умения: использовать формы, стратегии и тактики, средства педагогического общения в соответствии с учебными целями и в соотнесении с национальными нормами академического общения; профессионального педагогического слушания: эмпатического, глобального, избирательного и т.п.; в сфере культуры русской речи (нормативность, узуальная грамотность, выразительность, чистота, уместность, лексическое разнообразие); использовать формы, приемы (тактики) педагогического общения, в соответствии с целями и задачами педагогического общения; корректно, сообразно с учебными целями и в соотнесении с национальными нормами академического общения использовать невербальные средства общения (мимика, пантомимика и т.д.); проектировать и формировать ситуации учебного общения в соответствии с целями и задачами учебного занятия; использовать формы, приемы (тактики), средства педагогическое общение для управления учебной деятельностью учащихся; выразительного чтения; профессиональной письменной речи: написание тезисов, аннотаций, конспектов, планов и т.д.; использовать письменную речь в целях развития навыков и умений учащихся (проверка, оценка, коррекция письменных работ учащихся и т.п.); комплексного использования стратегий педагогического общения (слушания и комментирования; слушания и письма и т.д.); организовать, поддерживать, регулировать сетевое педагогическое общение на русском языке с учащимися и т.д.

Наиболее точное и корректное описание структуры психолого-педагогической компетенции преподавателя РКИ, которое полностью соответствует условиям работы в арабоязычном образовательном пространстве, представлено в диссертационной работе В.В. Молчановского [Молчановский, 1999, с. 378 - 379]. В структуру педагогической компетенции ученый включает 1) знания закономерностей развития педагогических явлений; основ педагогических теорий; основополагающих педагогических фактов; в области общей методики обучения; существенных особенностей национальной педагогической системы; наиболее значимых национальных педагогических традиций. Добавим к этому перечню знания основных дидактических принципов и закономерностей организации учебного процесса; особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся, обладающих этнокультурной обусловленностью. К «педагогическим умениям» В.В. Молчановский относит способность и готовность: применять положения педагогических теорий, законы и закономерности развития педагогических явлений в условиях педагогической практики; анализировать собственную педагогическую деятельность; изменять и корректировать собственную педагогическую деятельность; владение педагогическим тактом и т.д.

В концепции В.В. Молчановского «психологическую составляющую» компетенции составляют знания: основ когнитивной психологии, психологии речи (психолингвистики), психологии общения и отношений, психологии личности. Добавим к этому перечню знания в сфере этнопсихологии, знания основных типов психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и их важнейших характеристик, этнопсихологических особенностей учащихся, психологических закономерностей педагогического общения, «аутопсихологические» знания об особенностях своего характера, профессионально значимых личных качествах, стиле педагогического общения.

2) умения: определять основные психологические характеристики учащегося, тип его личности с целью выбора оптимальных стратегий педагогического взаимодействия; педагогической рефлексии и т.д.

Как нам представляется, навыки и умения, которые входят в состав охарактеризованных выше компетенций, целесообразно объединить в одну - психолого-педагогическую компетенцию педагога-филолога.

Методическая компетенция преподавателя РКИ, работающего в арабоязычной среде, включает две основные составляющие: общеметодическую и этнометодическую. Общеметодическая компетенция преподавателя РКИ детально проанализирована в трудах Т.М. Балыхиной [Балыхина, 2000; 2000а; 2014 и др.]. К ее основным компонентам ученый относит [Балыхина, 2014, с. 15 - 16]: 1) знания: а) методологических и научно-теоретических основ методики преподавания РКИ и смежных с ней наук; б) целей, содержания, технологий, форм непрерывного обучения русскому языку как иностранному; в) направлений использования в лингвообразовательной деятельности инновационных лингвометодических технологий и техник, включая инфокоммуникационные; г) основных положений теории учебника РКИ и т.д.;

2) умения:

— методически корректно и целесообразно применять в лингвообразовательной деятельности профессиональные знания;

— оптимальным образом выполнять базовые профессионально-методические функции педагога РКИ. К таким функциям, по мнению Т.М. Балыхиной, относятся: 1) коммуникативно-обобщающая, связанная с применением разнообразных методов, технологий, форм, приемов обучения, в том числе инновационных; 2) развивающая, суть которой состоит в определении направлений, способов и средств формирования интеллектуальной и эмоциональной сфер личности учащегося средствами РКИ как образовательной дисциплины; 3) воспитывающая, которая проявляется в решении задач гуманистического, культурно-эстетического, нравственного воспитания обучающихся в процессе обучения русскому языку как иностранному; 4) гностическая, содержание которой составляют методический анализ учебного материала; прогнозирование трудностей его усвоения; формулирование учебных задач и организация педагогических ситуаций для их решения и т.д.; 5) конструктивно-планирующая, сущность которой заключается в проектировании, стратегическом планировании и конструировании учебного процесса, планировании и организации учебной, в том числе коммуникативно-речевой, деятельности в процессе обучения РКИ; 6) организаторская, нацеленная на педагогически, психологически, методически корректную организацию лингвообразовательной деятельности обучающихся; формирование и развитие мотивации к изучению русского языка.

Отметим, что для преподавателей РКИ, работающих в арабских странах, этот аспект профессиональной деятельности обладает особой значимостью. В России язык изучают иностранцы со сформированной мотивацией к овладению РКИ. Преподаватель, работающий в арабоязычном образовательном пространстве, должен владеть стратегиями

и приемами формирования мотивов изучения русского языка. Проведенный анализ также показал, что, в силу объективной сложности русского языка как учебного предмета арабские учащиеся нередко прекращают его изучение после нескольких месяцев работы. В этой связи важной задачей преподавателя является поддержание интереса, развитие мотивации к изучению русского языка

Т.М. Балыхина обоснованно выделяет в структуре методической компетенции преподавателя РКИ тестологическую компетенцию. Ее содержание составляют знания об уровнях владения РЯ, системе ТРКИ, которая обеспечивает возможность проведения «объективного коммуникативного тестового контроля в формате сертификационного тестирования по РКИ» [Балыхина, 2003, с. 168]. В тестологическую компетенцию преподавателя РКИ можно также включить знание современных принципов и технологий составления тестовых материалов, основных регламентирующих документов системы ТРКИ: государственных образовательных стандартов и требований по русскому языку как иностранному, типовых тестов, лексических минимумов; осуществление педагогического мониторинга динамики коммуникативно-речевого развития обучающихся в соответствии с требованиями стандартов и т.д. Специфику тестологической компетенции преподавателей РКИ, работающих в арабских странах, составляют знания тестовых систем двух видов: российской, а также региональной и / или национальной. Преподаватели РКИ, работающие в арабских странах, должны хорошо владеть особенностями русской и национальных тестовых систем с целью выбора оптимальных стратегий текущего, промежуточного и других видов контроля.

Важный компонент методической компетенции современного преподавателя РКИ - инфокоммуникационная (информационная) методическая компетентность. Компьютерные технологии, электронные линвообразовательные ресурсы сегодня стали неотъемлемой составляющей преподавания РКИ практически всем категориям обучающихся. Эта компетенция обладает особой значимостью для преподавателя русского языка как иностранного, работающего в условиях дефицита учебно-методической, учебной литературы и ограниченной русскоязычной среды. Знание современных сетевых методических и учебных лингвообразовательных ресурсов, умения использовать их в учебном процессе, самостоятельно проектировать и разрабатывать средства обучения русскому языку и русской культуре позволяют решить многие проблемы обучения РКИ вне российского образовательного и культурно-языкового пространства.

Этнометодическая компетенция приобретает особое значение в условиях преподавания РКИ в арабоязычной среде. Как справедливо отмечает Т.М. Балыхина, целесообразная организация обучения русскому языку как иностранному невозможна без учета специфических этнокультурных характеристик обучающихся, этнического учебного коллектива, способов организации, оптимизации его учебно-познавательной деятельности [Балыхина, 2007, с. 6]. Эту компетенцию формируют: 1) знания: а) принципов, ведущих идей и положений этнометодики, межкультурной лингводидактики (культурного уважения, равенства коммуникативных шансов, учета родного языка и культуры обучающегося и т.д.) [Рогова, 2012а, с. 78 и далее]; б) составляющие «этнокультурный минимум», т.е. знания педагога о культуре, истории, социальном устройстве, национальном характере, образовательной системе страны, в котором осуществляется преподавание РКИ; в) основных особенностей организации обучения родному и иностранным языкам в региональной / национальной академической системе; знание основных стратегий, технологий, предпочтительных приемов лингвообразовательной деятельности, привычных для иностранных обучающихся; принятого в национальной системе соотношения устных и письменных форм работы, аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности; г) принципов построения национальных учебников по

иностранным языкам; д) принципов организации национальной системы (сертификационнного) контроля уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетентности обучающихся;

1) умения:

— отбирать, систематизировать, методически интерпретировать единицы, категории русского языка в сопоставлении с родным языком учащихся;

— учитывать принятые в региональной / национальной образовательной системе технологии и стратегии обучения иностранным языкам (которые являются привычными, психологически комфортными для обучающихся);

— адаптировать принятые в российской методике принципы, технологии, приемы обучения РКИ к региональным академическим условиям;

— учитывать опыт учащихся в освоении родного языка и родной культуры;

— разрабатывать средства обучения в соответствии с особенностями этностиля учебно-познавательной деятельности, с учетом опыта учащихся в освоении родного и иностранных языков,

— адаптировать созданные в России учебные издания к региональным академическим условиям;

— отбирать, создавать учебные тексты с учетом региональной специфики, разрабатывать системы упражнений с учетом родных для учащихся реалий, топонимов, имен собственных и т.д., фоновых знаний учащихся, уровня их осведомленности о российской действительности;

— методически целесообразно использовать перевод на родной язык учащихся при проведении учебных занятий, при составлении грамматического, лингвокультурологического и т.п. комментария в учебных пособиях по РКИ и т.д.;

— учитывать национально-культурные особенности, нормы и правила национального речевого этикета при организации педагогического общения, строить учебное коммуникативное взаимодействие с учащимися на основе принципов толерантной межкультурной коммуникации;

— включать межкультурный компонент (диалог культур) во все аспекты и направления лингвообразовательной деятельности;

— организовать и проводить внеаудиторные лингвообразовательные мероприятия с учетом специфики национальной академической и социокультурной среды.

Под акмеологической компетенцией (от греч. акме - высшая точка) преподавателей РКИ, работающих в арабских странах, мы понимаем способность и готовность к профессиональному росту: выявлению проблемных зон уровня профессиональной подготовки, поиску путей преодоления этих проблем; определению ближайших и дальнейших зон профессионального самосовершенствования и мобилизации личностных ресурсов для их достижения. Сформированная акмеологическая компетентность обеспечивает специалисту способность и готовность к высокопродуктивной педагогической деятельности, достижение наивысшей точки профессионального развития, максимума профессионально-педагогического мастерства. Акмеологическая компетенция формируется: 1) «акмеологическими инвариантами»: открытостью для изучения нового, способностью к самооценке и рефлексии, гибкостью в принятии решений [Деркач, 2000, с. 388 - 397]; 2) специфическими «акмеологическими умениями»: критическим мышлением, креативностью, творческой рефлексией, адаптивностью [Цыркун, 2015]; 3) умениями: учиться, готовностью к самонаправляемому обучению, к самообразованию [Балыхина, 2016], т.е. умениями самоорганизации (мобильностью, самостоятельностью, инициативностью, общей образованностью и т.д.) [Байденко, 2006, с. 37], самоуправления (в число которых входят менеджмент знания, тайминг,

способность принимать на себя ответственность в решении сложных задач, работать концентрированно, дисциплинированно, целенаправленно и т.п.) [Там же, с. 40]; ключевыми умениями в области самостоятельной познавательной деятельности [Зимняя, 2004, с. 22]; умениями самореализации [Кудинов, 2017]; аутопсихологическими умениями, под которыми понимаются способности определять сильные и слабые стороны своего характера, особенности эмоциональных реакций, мышления и т.п., компенсировать недостатки и развивать положительные качества. К этой группе мы также отнесли умения диагностики, предупреждения и преодоления симптомов профессионального выгорания. Роль этих умений для обеспечения эффективности педагогической деятельности трудно переоценить: по степени нагрузки на нервную систему Л.С. Крючкова обоснованно сравнивает труд педагога с работой летчика-испытателя. Для обеих этих профессий характерны постоянные напряжение и смена ситуаций, необходимость быстрого переключения с одного вида деятельности на другой и т.д. [Крючкова, 2013, с. 16].

Межкультурная компетенция, как мы отмечали, является компетенцией «метауровня». Обучение русскому языку в арабских странах невозможно без формирования навыков и умений толерантной межкультурной коммуникации: преподавание и изучение иностранного языка уже по своей природе является межкультурным общением. Межкультурную компетенцию преподавателей РКИ, работающих в образовательных организациях арабских стран, формируют: 1) знания: а) принципов толерантного межкультурного коммуникативно-речевого взаимодействия во всех сферах социальной жизни: образовательной и т.д., и на всех уровнях: межличностном, между представителями малых социальных групп и т.п.; б) факторов, оказывающих позитивное и негативное воздействие на межкультурное общение; в) сходства и различий между русской культурой и культурой страны, в которой работает педагог; г) культурных стереотипов, препятствующих толерантному межкультурному общению, способов и средств их предупреждения и преодоления в сознании и коммуникативной деятельности учащихся и т.д.;

2) умения:

— организовать учебное русскоязычное общение на основе принципов диалога культур;

— развивать культуроведческую и лингвокультурологическую наблюдательность учащихся; умения сопоставлять факты и явления двух культур, выявлять положительные аспекты и т.д.;

— формировать у учащихся позитивное отношение к морально-этическим нормам, культурным ценностям и традициям, речеповеденческим правилам, нормам, установкам русского народа;

— обучать принципам и правилам толерантного взаимодействия, в том числе коммуникативно-речевого, с представителями русской лингвокультуры; стратегиям, способам и средствам решения проблем межкультурного общения;

— прогнозировать и проектировать «встречи культур» (С. Янь Янь) в учебной деятельности, в том числе коммуникативно-речевой и т.д.;

— осуществлять межкультурную медиацию (посредничество): педагог РКИ выступает своеобразным посредником между русской культурой и национальной культурой учащегося. Эта задача стоит и в сфере адаптации академических культур: российской и страны, в которой работает педагог.

Приложение 3

Примеры кодификаторов «Карты диагностики уровня ППК

преподавателя РКИ»

Компетенция Элемент кодификатора

Предметная Лингвистическая Ударение. Фонетика. Интонация

Коммуникативная морфология

Коммуникативный синтаксис и т.д.

Лингвокультуроло-гическая Лингвокультурологический анализ лексических единиц

Лингвокультурологический анализ текста и т.д.

Литературоведческая Закономерности литературного процесса

Художественное значение и художественное своеобразие произведений русской литературы

Литературоведческий анализ художественного текста и т.д.

Методическая Общеметодическая Обучение русскому произношению

Обучение грамматике

Обучение лексике

Обучение чтению

Обучение аудированию

Обучение говорению

Обучение письму

Тестологическая компетенция

Инфокоммуникационная компетенция и т.д.

Этнометодическая Этноспецифические аспекты общения

Этнопсихологическое и этнокультурное портретирование учащегося

Учет родного языка и родной культуры учащегося в преподавании РКИ

Компаративный анализ единиц языка, речи, дискурса и т.д.

Психолингвистическая Когнитивные основы формирования языковых знаний

Психолингвистические основы обучения чтению

Психолингвистические основы обучения аудированию

Психолингвистические основы обучения говорению

Психолингвистические основы обучения письму и т.д.

Психолого-педагогическая Основы и инструментарий психодиагностики учащихся

Возрастные особенности учащихся

Закономерности организации учебного процесса

Психологические законы развития личности и т.д.

Профессионально-коммуникативная Педагогическая риторика

Стили и жанры педагогического общения

Стратегии и тактики педагогического общения: экспликация, информирование, аргументация, коррекция и т.д.

Психология педагогического общения и т.д.

Акмеологическая Рефлексивные навыки преподавателя РКИ

Мониторинг и оценка / самооценка эффективности педагогической деятельности и т.д.

Межкультурная Стратегии толерантного межкультурного взаимодействия

Национально-культурная специфика вербального и невербального поведения коммуникантов

Конфликты в межкультурной коммуникации: стратегии преодоления и предупреждения и т.д.

Приложение 4 Примеры методических ситуационных задач «Карты диагностики уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателя РКИ»

1. Предметная компетенция:

Задание. Установите соответствия: определите, какая интонационная конструкция используется при произнесении каждой из данных ниже фраз?

A) Вот мой дом. 1) ИК-5 Б) Что вы читаете? 2) ИК-3

B) Вы говорите по-русски? 3) ИК-2

4) ИК-1

5) ИК-4

буквами.

Г) Какая музыка!

А Б В Г

Задание. Выберите правильные варианты ответов: определите тип ударения.

A) Прилагательные с окончанием -ой имеют . ударение.

Б) Глаголы с приставкой вы- имеют ... ударение.

B) Краткие формы прилагательных имеют ударение.

1) неподвижное

2) подвижное

А Б В

Задание. Установите соответствия.

При выделении типов (моделей) формообразования в разных грамматических классах используют различные признаки. Укажите основные признаки, по которым выделяют эти типы (модели).

А) Имя прилагательное 1) наличие и тип окончания; тип последнего согласного основы Б) Имя существительное 2) место ударения; тип согласного, на который оканчивается основа

3) место ударения; наличие и тип окончания

А Б

Задание. Установите соответствия между глаголами и их характеристиками.

A) состояться 1 ) не имеет видовой пары

Б) состоять 2) употребляется в значениях обоих видов

B) исследовать Г) организовать Д) означать

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами. А Б В Г Д ^

2. Методическая компетенция. 2.1. Общеметодическая компетенция:

Задание. При работе над темой «Предложный падеж для обозначения места» учитель в целях тренировки использовал следующие вопросы:

методически оптимальна: обеспечит

A) Книга лежит на столе или на окне? Б) Книга лежит на столе?

B) Где лежит книга? Какая последовательность вопросов

постепенное снятие опор?

Ответ._.

Задание. Определите, какой способ семантизации новых слов использовал учитель?

А) — У тебя есть спортивная форма? — Спортивный костюм? Конечно. А у тебя? Б) — Моя сестра хочет стать актрисой и играть в кино. — Значит, она хочет стать киноактрисой?

Ответ. А)_

Б)_

Задание. Определите типы фонетических явлений, которые вызвали ошибки учеников: к каждой позиции первого столбца подберите позицию второго столбца.

ОШИБКА ТИП ФОНЕТИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ

A) [бир]гада - бригада 1) протеза Б) [д 'и]верь - дверь 2) эпентеза

B) [из'д'эс'] - здесь 3) метатеза Г) [в'эр]дный - вредный

Запишите^в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

А Б В Г

Задание. Определите причины ошибок, которые допустили ученики: к каждой позиции первого столбца подберите позицию второго столбца.

ОШИБКА

A) Я купил новый тетрадь.

Б) Мой дедушка старинный человек.

B) Завтра у меня стреча с другом. Мы давно не виделись.

Г) Я хорошо вспоминаю это событие.

ПРИЧИНА ОШИБКИ

1) Нетвердое знание слов-паронимов

2) Неразвитый фонематический слух

3) Несформированный лексический навык

4) Незнание моделей формообразования

Незнание моделей существительных

Запишите^в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами. А Б I В Г Г "

2.2. Этнометодическая компетенция:

Задание. Какие типы интерференции стали причиной ошибок учащихся?

ОШИБКА ТИП ИНТЕРФЕРЕНЦИИ

A) Том написал письмо с карандашом. 1) межъязыковая Б) Разбудился я рано. 2) внутриязыковая

B) На занятия я приехала метром.

Г) Марта пришла в Москву из Германии.

Запишите^в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

А Б В Г

3. Психолингвистическая компетенция:

Задание. Определите цели указанных в таблице заданий: к каждой позиции первого столбца подберите позицию второго столбца.

А)

Б) В)

Г)

ЦЕЛИ

развитие прогнозирования

развитие слуховой памяти

развитие слуха

развитие слуха

интонационного

2) 3)

ЗАДАНИЯ

навыков 1) Слушайте предложения и повторяйте их в интервалах.

Я написал письмо. Я написал письмо другу. Я написал письмо другу в Лондон. Вчера я написал письмо другу в Лондон.

Укажите слова с ударением на третьем слоге. Слушать, отдыхать, звонить, рассказывать... Дайте краткие ответы на вопросы. Вы получили письмо вчера? Вы получили письмо вчера? Вы получили письмо вчера? В данном ниже предложении определите грамматические классы слов. Мой друг любит путешествовать. Закончите предложения.

Поль — француз. Сейчас он учится в Московском государственном университете и поэтому живет в ... . Летом он поедет домой, во ... . Он говорит, что Москва — большой город, потому что это — ... . Париж тоже большой город, потому что это тоже — ... .

фонематического 4)

5)

А Б В Г

4. Психолого-педагогическая компетенция:

Задание. Какие действия учителя являются мотивирующими?

A) Визуализация содержания при рассмотрении темы занятия.

Б) Выход на проблему в ходе занятия и поиск путей ее возможного решения.

B) Отработка алгоритма решения коммуникативных задач для закрепления усвоения изученного материала.

Г) Проверка домашнего задания.

Д) Разработка индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов. Ответ._

5. Профессионально-коммуникативная компетенция:

Задание. Из данных ниже инструкций учащемуся выберите ту, которая в наибольшей степени соответствует требованиям методики преподавания РКИ.

A) Запомните фразы, которые в русском языке используют для выражения благодарности:. .

Б) В русском языке существуют следующие формулы выражения благодарности:. .

B) Если Вы хотите поблагодарить собеседника, Вы можете ответить так:. . Ответ._

6. Акмеологическая компетенция:

Задание. Прочитайте описание ситуации и выберите правильный вариант ответа: определите, чем вызваны педагогические ошибки учителя.

Ситуация: Молодой учитель единолично принимает решения, не учитывает мнение учеников, жестко контролирует выполнение своих требований, рассматривает ученика не как равноправного партнера, а исключительно как объект педагогического воздействия. У учителя:

A) не развиты рефлексивные умения

Б) недостаточно развита эмпатия («сопереживание»)

B) отсутствуют умения планирования педагогической деятельности Ответ:_

7. Межкультурная компетенция:

Задание. Найдите русские эквиваленты иностранных пословиц: к каждой позиции первого столбца подберите позицию второго столбца.

A) Один ум хорошо, а два — 1) Каждый сверчок знай свой шесток. лучше.

Б) Варить курицу в огромном 2) Чем больше хвороста, тем выше пламя. треножнике.

B) На востоке есть, на западе 3) Палить из пушки по воробьям. ночевать.

Г) Коршуны летают, а рыбы 4) Богатство с золотом, а бедность - с весельем. ныряют.

5) Ненасытному всё мало.

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

А Б В Г

Приложение 5

«Русский язык в профессиональных целях для арабоговорящих учащихся: основы преподавания и тестирования» Дополнительная профессиональная программа (фрагмент)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Цель реализации программы: развитие профессиональной компетентности преподавателей РКП, работающих в арабских странах, в направлении освоения и критического осмысления российского и мирового опыта обучения иностранным языкам (в том числе русскому языку как иностранному - далее РКИ) как средству профессиональной коммуникации, лингводидактического тестирования профессионально -коммуникативной компетенции учащихся; совершенствование профессиональной компетенции преподавателей в области эффективного использования и успешного внедрения в педагогическую практику перспективных методов, технологий, форм и средств профессионально ориентированного обучения РКИ и лингводидактического тестирования.

Слушатель, освоивший программу, усовершенствует следующие компетенции14: самостоятельно осваивать и использовать новые методы преподавания РКИ и лингводидактического тестирования, осваивать новые сферы профессиональной деятельности; модернизировать ресурсно-информационную базу в целях реализации инновационных педагогических и тестологических практик; использовать приобретенные в ходе освоения программы знания современных проблем методики преподавания РКИ и лингводидактического тестирования при решении профессиональных задач; применять современные методы, методики, технологии организации образовательной и тестологической деятельности при диагностике и оценивании качества образовательного процесса и процедур лингводидактического тестирования; внедрять инновационные методики, технологии, приемы, средства обучения и тестирования в педагогическую практику на основе приобретенных в ходе освоения курса знаний, навыков, умений.

Требования к результатам освоения программы.

В результате обучения слушатель должен приобрести следующие знания, навыки и умения, необходимые для совершенствования (качественного изменения) указанных в п. 1.1 компетенций:

а) новые знания в области: ведущих подходов и принципов профессионально ориентированной лингводидактики, новых методов и технологий обучения русскому языку как средству профессионального общения; теоретико-методологических оснований (методов, принципов, подходов) тестирования уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся - граждан арабских стран; новых технологий педагогического измерения их учебных достижений (лингводидактического тестирования); основных видов и жанров инновационных средств профессионально ориентированного обучения русскому языку арабоговорящих учащихся, лингводидактических инструментов тестовой проверки профессионально-коммуникативной компетентности, принятых в российской и мировой практике; педагогического потенциала и направлений использования наиболее успешных электронных образовательных ресурсов профессионально ориентированного обучения русскому языку и тестирования.

б) навыки и умения: анализировать и критически оценивать новые методы, технологии, приемы, средства профессионально ориентированного обучения РКИ и

14 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование (уровень магистратуры)»

лингводидактического тестирования; использовать инновационные методы, технологии, приемы в практике обучения РКИ в профессиональных целях и лингводидактического тестирования; применять инновационный лингводидактический инструментарий в практике обучения арабоговорящих учащихся русскому языку как средству профессиональной коммуникации и тестирования; использовать в практике профессионально-коммуникативной подготовки и тестирования информационно-коммуникационные технологии и электронные образовательные ресурсы.

Структура, организационная специфика программы. Курс состоит из 2 разделов, каждый из которых включает 4 темы. Основные формы обучения — видеолекция, вебинар, видеотренинг. Тематические семинары, разработанные с участием привлеченных специалистов, реализуются в формате вебинаров в соответствии с учебно-тематическим планом программы. Самостоятельная работа слушателей организуется с использованием заданий «Рабочей тетради слушателя курса», с привлечением электронных лингвообразовательных ресурсов, специализированных веб-сайтов и порталов, адресованных преподавателям РКИ и специалистам в сфере лингводидактического тестирования.

Категория слушателей. Слушатели программы - преподаватели РКИ, работающие в странах ЛАГ. Уровень образования - высшее (преподаватели русского языка / как иностранного, имеющие квалификацию «Филолог. Преподаватель русского языка / как иностранного»).

СОДЕРЖАНЕ [Е ПРОГРАММЫ.

Наименование раздела, темы Виды уч.занятий, уч.работ Содержание

Раздел 1. Новое в методике профессионально ориентированного обучения иностранных учащихся русскому языку

Тема 1. Профессионально ориентированная лингводидактика: методы, принципы, технологии, средства Видеолекция От обучения научному стилю речи - к профессионально ориентированной лингводидактике: этапы развития системы профессионально-коммуникативного образования. Новые подходы и технологии в профессионально ориентированном обучении РКИ. Принципы когнитивистики, дискурсивного и средового подходов в формировании профессионально-коммуникативной компетентности специалистов с родным арабским языком.

Самостоятельная работа Работа с материалами аннотированной лекции и методической презентации. Выполнение заданий «Рабочей тетради».

Тест № 1 Проведение промежуточной аттестации

Тема 2. Специфика обучения арабоговорящих учащихся учебно-профессиональной коммуникации на начальном этапе (уровень А2). Видеолекция Цели и задачи профессионально ориентированного обучения русскому языку на начальном этапе. Проблемы минимизации языкового, речевого, коммуникативного материала. Методические стратегии и средства формирования навыков и умений профессионального общения на начальном этапе.

Самостоятельная работа Работа с материалами аннотированной лекции и методической презентации. Выполнение заданий «Рабочей тетради».

Тест № 2 Проведение промежуточной аттестации.

Тема 4. Междисциплинарный подход и проектная деятельность в профессионально ориентированном обучении русскому языку арабоговорящих учащихся Видеолекция Полипарадигмальность современной системы обучения РКИ. Сущность и основные принципы междисциплинарного подхода в профессионально ориентированном обучении русскому языку специалистов с родным арабским языком.

Вебинар Метод проектов в профессионально ориентированном обучении русскому языку: цели, содержание, перспективы.

Самостоятельная работа Работа с материалами аннотированной лекции и презентации. Выполнение заданий «Рабочей тетради».

Тест № 3 Проведение промежуточной аттестации

Раздел 2. Профессионально-коммуникативная компетентность специалиста в аспекте лингводидактического тестирования

Тема 5. Тестирование по иностранному языку как средству профессионального общения в российской и общемировой практике Видеолекция Уровни владения языком как средством профессиональной коммуникации и их лингводидактическая интерпретация в ведущих мировых системах тестирования. Технологии установления уровней владения языком как средством профессионального общения. Параметры и критерии оценки уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетенции в мировых системах тестирования. Прагматика сертификационного тестирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов. Основные нормативно-методические документы, регламентирующие процесс профессионально ориентированного преподавания русского языка в рамках системы ТРКИ. Мировые практики дистанционной тестовой проверки профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся.

Вебинар Новое в тестировании уровней владения русским языком как средством профессионального общения.

Самостоятельная работа Работа с материалами аннотированной лекции и презентации. Выполнение заданий «Рабочей тетради».

Тест № 4 Проведение промежуточной аттестации

Тема 6. Видеолекция Уровни владения РКИ и профессионально

Профессионально ориентированные модули теста по РКИ: типы, структура, содержание ориентированное обучение русскому языку. Лингводидактический профиль арабоговорящего учащегося как методический ориентир разработки инструментария, предназначенного для контроля уровня ПКК. Понятие профессионально ориентированного модуля теста по РКИ. Типы модулей. Проблема структуры профессионально ориентированного модуля. Типы компонентов профессионально ориентированного модуля теста по РКИ и их содержание.

Самостоятельная работа Работа с материалами аннотированной лекции и методической презентации. Выполнение заданий «Рабочей тетради». Разработка фрагмента теста на проверку уровня владения русским языком как средством профессионального общения с последующим методическим анализом в группе (коммуникационные интернет-площадки).

Тест № 5 Проведение промежуточной аттестации

Тема 7. Методико-технологическая цепочка «обучение -сертификационное тестирование - анализ - обучение» как основа совершенствования преподавания РКИ в неязыковой среде (на примере арабских стран). Видеолекция Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов с родным арабским языком в условиях отсутствия аутентичной языковой среды. Специфика целей профессионально ориентированного обучения русскому языку и лингводидактического тестирования. Лингвометодические основы очно-дистанционного профессионально ориентированного обучения русскому языку студентов нефилологических факультетов и вузов стран ЛАГ. Этапы методико-технологической цепочки «обучение -сертификационное тестирование - анализ -обучение»: лингвометодический анализ, роль в совершенствовании преподавания РКИ вне русской языковой среды (на примере арабских стран).