Культуроведение России в организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному с использованием дистанционных технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Махаева Роза Султановна

• Махаева Роза Султановна
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Махаева Роза Султановна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. Современная парадигма иноязычного образования (преподавание и изучение русского языка как иностранного)

1.1. Психолого-лингвистические концепции в России и за рубежом, влияющие на содержание иноязычного образования

(преподавание и изучение русского языка как иностранного)

1.2. Отечественные и зарубежные лингводидактические концепции, определяющие содержание иноязычного образования (преподавание и изучение русского языка как иностранного)

1.3. Дистанционные и смешанные технологии обучения

как превалирующая форма организации образовательного процесса

по русскому языку как иностранному

Выводы по главе

ГЛАВА 2. Методическая система разработки онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории»

2.1. Задачи, объем и технологии реализации практического онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории»

2.2. Критерии отбора и содержание текстового материала для практического онлайн-курса «Культуроведение России

в иностранной аудитории»

2.3. Система заданий для практического онлайн-курса

«Культуроведение России в иностранной аудитории»

Выводы по главе

ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка усвоения культуроведческой информации иностранными обучающимися на базе практического онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории» с использованием дистанционных технологий

3.1. Констатирующий эксперимент по организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному

с использованием культуроведческого аспекта

3.2. Формирующий эксперимент по организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному с использованием культуроведческого аспекта

3.3. Обобщающий эксперимент по организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному

с использованием культуроведческого аспекта

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Содержание методической модели работы с культуроведческим дидактическим материалом с использованием дистанционных и смешанных технологий для иностранных обучающихся, владеющих русским

языком на уровне В1-В2

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Русское изобразительное искусство XIX века

(на примере темы 6) (размещен в системе MOODLE)

ПРИЛОЖЕНИЕ В. Архитектура в эпоху советской России и современной России (на примере темы 3)

(размещен в системе MOODLE)

ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Советское кино (на примере темы 15)

(размещен в системе MOODLE)

ПРИЛОЖЕНИЕ Д. Анкета для иностранных обучающихся,

направленная на выявление знаний студентов о русский культуре

ПРИЛОЖЕНИЕ Е. Методические рекомендации для преподавателей русского языка как иностранного по использованию культуроведческого материала в языковом образовательном процессе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культуроведение России в организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному с использованием дистанционных технологий»

ВВЕДЕНИЕ

В связи с возрастающим количеством студентов, изучающих русский язык как иностранный в вузах Российской Федерации, все более актуальным становится вопрос преподавания иностранным учащимся культуроведения России. В современных условиях изучение русского языка как иностранного в качестве средства международного общения приобретает особое значение. Вследствие этого возникает вопрос о необходимости преподавания русского языка как иностранного и культуроведения России с учетом национальной специфики аудитории, языковых и культурных особенностей студентов.

Вступление в информационную эпоху привнесло значительные изменения в образовательное пространство России, преобразования коснулись и методики преподавания русского языка как иностранного. В настоящее время предполагается все большее распространение использования дистанционных технологий в образовательных учреждениях системы высшего образования.

Тема настоящего диссертационного исследования выбрана с учетом того факта, что соизучение языка и культуры в образовательном процессе будет наиболее эффективным с использованием дистанционных технологий.

Процессы глобализации, изменения в жизни современного общества, международного и межнационального взаимодействия, вызванные социальными, экономическими и политическими факторами во многих странах мира, показывают нам, что развитие общества возможно только посредством диалога между представителями различных культур.

Эффективное общение сложно представить без знаний и умений в области культуры страны изучаемого языка. Изучение и понимание русского языка невозможно без освоения русской культуры, исторической и современной российской действительности.

Образование является важной основой для развития человека как личности, однако для большинства стран, включая Россию, существует проблема, связанная с созданием образовательной среды для различного контингента обучающихся,

иногда складывается ситуация, когда люди, которым необходимо образование, его не получают. Решение этой проблемы состоит в том, чтобы позволить людям учиться там, где они находятся в удобном для них режиме и формате. Поэтому большие надежды возлагаются на дистанционное образование.

Данное исследование предполагает разработку практического онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории» с использованием дистанционных технологий, который основывается на отборе текстового культуроведческого материала, на выделении критериев отбора культуроведческих текстов и использовании соответствующей типологии заданий для иностранных учащихся с уровнем владения русским языком В1-В2.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью знакомства иностранных учащихся с культуроведческой информацией в образовательном процессе по русскому языку как иностранному и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике преподавания и изучения русского языка как иностранного в формате дистанционного образования. Вышесказанным объясняется актуальность выбранной темы диссертационного исследования.

Объектом исследования выступает образовательный процесс по русскому языку как иностранному с использованием дистанционных и смешанных технологий.

Предметом исследования является выявление роли и места культуроведения в образовательном процессе по русскому языку как иностранному.

Цель исследования заключается в создании методической модели работы с культуроведческим дидактическим материалом с использованием дистанционных и смешанных технологий для иностранных обучающихся, владеющих русским языком на уровне В1-В2.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: использование методической модели работы с культуроведческим дидактическим материалом на основе дистанционных и смешанных технологий будет проходить успешно, если:

- на основе анализа научной литературы будет определено содержание и выявлена суть современных концептуальных подходов в иноязычном образовании (в обучении русскому языку как иностранному);

- разграничены понятия «лигвострановедение», «лингвокультурология», «лингвокультуроведение» и «культуроведение»;

- разработана методическая модель работы с культуроведческим дидактическим материалом с использованием дистанционных и смешанных технологий, содержательными компонентами которой выступают: критериальность отбора культуроведческого материала; оригинальность системы заданий; адекватность форм контроля и самоконтроля усвоению культуроведческого материала;

- определены критерии отбора культуроведческого материала в образовательном процессе по русскому языку как иностранному (критерий принятия во внимание мотивационных и познавательных факторов к изучению культуры России; критерий информативности текстового культуроведческого материала и др.);

- разработана система заданий по извлечению личностного смысла из культуроведческого дидактического материала, а также по его закреплению в памяти иностранных обучающихся, заключающаяся в наличии вариативности типов и форматов заданий с использованием дистанционных и смешанных технологий, возможности быстрой обратной связи, гибкости и др.;

- проведена экспериментальная проверка по применению методической модели работы с культуроведческим дидактическим материалом на основе дистанционных и смешанных технологий.

Предмет, объект, цель и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:

- проанализировать и выявить наиболее существенные психолого-лингвистические, лингводидактические и методические концепции в иноязычном образовании (в преподавании русского языка как иностранного);

- определить объем культуроведческого материала на основе разработанных критериев его отбора для иностранных обучающихся на среднем этапе обучения (уровень В1-В2);

- разработать систему заданий по извлечению личностного смысла из культуроведческого дидактического материала, ориентированную на использование дистанционных и смешанных технологий;

- выявить наиболее эффективные формы контроля и самоконтроля усвоения культуроведческого дидактического материала;

- создать практический онлайн-курс «Культуроведение России в иностранной аудитории» для иностранных обучающихся, владеющих русским языком на уровне В1-В2.

Поставленные задачи были решены с помощью следующих методов исследования:

- аналитический: анализ научной литературы и научных исследований по теме диссертации;

- наблюдение: наблюдение за учебным образовательным процессом и его участниками;

- обобщение и систематизация: обобщение и систематизация взглядов различных ученых по теме исследования;

- социально-педагогический: проведение бесед с иностранными учащимися, анкетирование;

- лингвокогнитивный: исследование и анализ учебных текстов по культуроведению России;

- экспериментальный: проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;

- статистический: количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д. Браун, Л. Блумфилд и др.);

- коммуникативная теория в иноязычном образовании (Г.И. Богин, М.Н. Вятютнев, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, Д. Хаймс и др.);

- когнитивная теория преподавания и изучения иностранных языков (Б.В. Беляев, Б.М. Величковский, Д.И. Изаренков, Е.С. Кубрякова, М.А. Холодная, Д. Андерсон, Дж. Брунер, Р. Оксфорд, Р. Солсо, С. Крашен и др.);

- концепция соизучения языка и культуры в иноязычном образовании (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Р. Ладо и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- проведен сопоставительный анализ концептуальных подходов в иноязычном образовании России и за рубежом, в результате которого определена современная парадигма иноязычного образования, в основе которой интегративный научный подход, синтезирующий достижения таких областей знаний, как психолингвистика, лингводидактика, методика и педагогика;

- разграничены понятия «лигвострановедение», «лингвокультурология», «лингвокультуроведение» и «культуроведение»; под лигвострановедением понимается аспект преподавания русского языка как иностранного; лингвокультурология трактуется как раздел языкознания; лингвокультуроведение -это лексическая составляющая языкового образовательного процесса с выраженным культурным содержательным компонентом в семантике (преимущественно безэквивалентная лексика и фразеология); культуроведение в нашей трактовке - это представленность различных ее жанров культуры, отраженных в языковом образовательном процессе;

- представлена методическая модель работы с культуроведческим дидактическим материалом с использованием дистанционных и смешанных технологий обучения студентов-иностранцев, владеющих русским языком на уровне В1-В2;

- определены критерии отбора культуроведческого материала в образовательном процессе по русскому языку как иностранному, а именно: критерий принятия во внимание мотивационных и познавательных факторов к изучению культуры России; критерий информативности текстового культуроведческого материала; критерий учёта актуального историзма культуроведческого материала;

- определена специфика системы заданий, заключающаяся в наличии вариативности типов заданий с использованием дистанционных и смешанных технологий, возможности быстрой обратной связи, многоуровневости, гибкости и доступности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- проведенный анализ современных концепций в иноязычном образовании, существующих в России и за рубежом, позволил выделить наиболее значимые подходы в преподавании иностранных языков и русского языка как иностранного, а именно: когнитивный, коммуникативный, лингвокультуроведческий и культуроведческий;

- научно-доказательным выступает теоретическое положение об актуализации применения наряду с дистанционными технологиями смешанных технологий обучения в образовательном процессе по русскому языку как иностранному;

- теоретически обоснован выбор объема культуроведческого дидактического материала для иностранных обучающихся, владеющих русским языком на уровне В1-В2, который нашел свое отражение в разработанном и апробированном практическом онлайн-курсе «Культуроведение России в иностранной аудитории»;

- использованные в процессе проведения исследования критерии субъективной и объективной оценки результативности предлагаемой методической модели работы с культуроведческими материалами доказывают состоятельность концепций взаимосвязи и взаимообусловленности преподавания и изучения языка и культуры в образовательном процессе по русскому языку как иностранному.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- подготовлен корпус культуроведческих текстов, используемый на занятиях по русскому языку как иностранному, ориентированный на студентов-иностранцев, владеющих русским языком на уровне В1-В2;

- разработанный в результате проведенного исследования практический онлайн-курс «Культуроведение России в иностранной аудитории» для иностранных обучающихся, владеющих русским языков на уровне В1-В2, может быть использован преподавателями русского языка как иностранного в практической деятельности по ознакомлению иностранных обучающихся с культурой России и при составлении аналогичных учебных курсов с дистанционной поддержкой;

- предложены методические рекомендации для преподавателей русского языка как иностранного по использованию культуроведческого материала в языковом образовательном процессе;

- разработана система заданий для практического онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории», ориентированная на использовании дистанционных и смешанных технологий (наличие вариативности типов заданий с использованием дистанционных технологий, возможность быстрой обратной связи, многоуровневость, гибкость, доступность);

- определены критерии отбора культуроведческого материала в образовательном процессе по русскому языку как иностранному, а именно: критерий принятия во внимание мотивационных и познавательных факторов к изучению культуры России; критерий информативности текстового культуроведческого материала; критерий учёта актуального историзма культуроведческого материала.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Современную парадигму иноязычного образования определяет интегративный подход, в основе которого синтез концепций в смежных науках, а именно психолингвистики, лигводидактики, методики и педагогики, детерминирующий организацию образовательного процесса по русскому языку как

иностранному (когнитивный, коммуникативный, лингвокультуроведческий и культуроведческий).

2. В процессе проведенного исследования мы пришли к выводу о необходимости разделения понятий «лигвострановедение», «лингвокультурология», «лингвокультуроведение» и «культуроведение». Под лигвострановедением нами понимается аспект преподавания русского языка как иностранного; лингвокультурология трактуется как раздел языкознания; лингвокультуроведение -это лексическая составляющая языкового образовательного процесса с выраженным культурным содержательным компонентом в семантике (преимущественно безэквивалентная лексика и фразеология); культуроведение в нашей трактовке - это представленность различных ее жанров культуры, отраженных в языковом образовательном процессе.

3. Содержательными компонентами методической модели работы с культуроведческим дидактическим материалом с использованием дистанционных и смешанных технологий выступают: критериальность отбора культуроведческого материала; система заданий; адекватность форм контроля и самоконтроля усвоению культуроведческого материала, предполагающие оценку уровня знаний иностранных обучающихся с целью проверки усвоения учебного материала и выявления пробелов в знаниях, проводимой через онлайн-тестирование и выполнение практических заданий.

4. Критериями отбора культуроведческого материала в образовательном процессе по русскому языку как иностранному нами были определены следующие: критерий принятия во внимание мотивационных и познавательных факторов к изучению культуры России; критерий информативности текстового культуроведческого материала; критерий учёта актуального историзма культуроведческого материала.

5. Определена специфика системы заданий по извлечению личностного смысла из культуроведческого дидактического материала, а также по его закреплению в памяти иностранных обучающихся, заключающаяся в наличии вариативности типов

и форматов заданий с использованием дистанционных и смешанных технологий, возможности быстрой обратной связи, гибкости и доступности.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования отражены в 11 статьях общим объемом 5 п. л. В изданиях Перечня ВАК опубликовано 5 работ, в том числе 3 по научной специальности диссертации. Результаты исследования были апробированы на международных и всероссийских конференциях.

Организация и этапы исследования: исследование проводилось в 2020-2024 годах и включало в себя следующие этапы.

Первый этап (2020-2021 гг.) - обоснование проблемы исследования, ее актуальности, целей, задач, гипотезы, теоретической и практической значимости, анализ литературы, определение теоретических основ - изучение научной литературы по теме исследования.

Второй этап (2021-2022 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, его анализ и описание; разработка практического онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории» с использованием дистанционных технологий.

Третий этап (2022-2024 гг.) - проведение формирующего эксперимента по русскому языку как иностранному с иностранными учащимися с уровнем владения языком В1-В2. Проведение итогового эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННАЯ ПАРАДИГМА ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПРЕПОДАВАНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО)

В первой главе выявляется, что современную парадигму иноязычного образования определяет интегративный подход, в основе которого - синтез концепций в смежных науках, а именно психолингвистики, лигводидактики, методики и педагогики, детерминирующий организацию образовательного процесса по русскому языку как иностранному. Изучаются психолого-лингвистические, лингводидактические концепции в России и за рубежом, влияющие на содержание иноязычного образования, и определяется роль дистанционных и смешанных технологий как формы организации образовательного процесса по иностранным языкам (русскому языку как иностранному).

1.1. Психолого-лингвистические концепции в России и за рубежом, влияющие на содержание иноязычного образования (преподавание и изучение русского языка как иностранного)

Изучение русского языка как иностранного в России и других странах имеет долгую историю со множеством общих черт.

С каждым годом увеличивается число иностранных студентов, изучающих русский язык. Это обусловлено тем фактом, что Россия является страной с богатой культурой и историей, и многие студенты хотят изучать их.

«Распространение и популяризация русского языка в современном мире одновременно цель и средство укрепления положения Российской Федерации в геологическом и экономическом международном пространстве» [65, с. 114].

Согласно Российскому статистическому ежегоднику Федеральной службы государственной статистики количество иностранных студентов, принятых на обучение по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры в образовательных организациях высшего образования и научных организациях Российской Федерации, составляет:

в 2010/2011 гг. - 37 тыс. 300 иностранных студентов, общая численность иностранных студентов - 153 тыс. 800 человек.

в 2019/2020 гг. - 101 тыс. 800 иностранных студентов, общая численность иностранных студентов - 298 тыс. человек.

в 2020/2021 гг. - 98 тыс. 200 иностранных студентов, общая численность иностранных студентов - 315 тыс. 100 человек.

в 2021/2022 гг. - 104 тыс. 100 иностранных студентов, общая численность иностранных студентов - 324 тыс. 100 человек.

в 2022/2023 гг. - 120 тыс. 400 иностранных студентов, общая численность иностранных студентов - 351 тыс. 600 человек [104] (рис. 1).

400,000 350,000 300,000 250,000 200,000 150,000 100,000 50,000 0

2010/2011 гг. 2019/2020 гг. 2020/2021 гг. 2021/2022 гг. 2022/2023 гг.

Рис. 1. Рост количества иностранных студентов, принятых на обучение по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры в образовательных организациях высшего образования и научных организациях Российской Федерации

Повышенный интерес к изучению русского языка у иностранных студентов способствует углублению международных связей и культурного обмена. Тема преподавания и изучения иностранного языка является актуальной, в связи с этим за последние годы увеличилось количество исследований, посвященных преподаванию и изучению русского языка как иностранного и культуроведения России.

Необходимость разработки новых теоретических подходов к обучению становится все более очевидной в свете того факта, что каждый год растет число людей, желающих изучать иностранные языки в России и за ее пределами. В связи с этим возникает потребность определить новые способы обучения как иностранным языкам в целом, так и русскому языку как иностранному в частности.

В России и за рубежом наблюдается большой интерес к психолингвистическим исследованиям. Исследования взаимосвязи между поведением и когнитивными характеристиками людей в процессе порождения речи лежат в основе психолингвистики [4; 9; 11; 13; 22; 23; 26; 27; 53; 107; 118].

Термин «психолингвистика» был введен в 1936 году американским психологом Ж.Р. Кантором. Далее термин «психолингвистика» получил широкое применение благодаря ученику Кантора Н.Г. Пронько после выхода в 1946 году его статьи «Язык и психолингвистика» [163].

Психолингвистика как наука занимает очень важное место среди лингвистических наук и вообще в научной картине мира, в географии научных исследований. Это связано с тем, что она расположена на стыке двух традиционных областей знаний: с одной стороны, области знаний, которую мы называем лингвистика, а с другой стороны, психологии, т. е. психолингвистика есть научная дисциплина, исследующая процессы, которые имеют место на стыке наук.

Лингвистика - «базовая для методики преподавания иностранных языков наука об общих законах строения и функционирования человеческого языка» [2, с. 123].

Психология - «базовая для методики обучения иностранным языкам наука о закономерностях развития и формах психической деятельности (психики) живых существ» [2, с. 235].

Психолингвистика занимается изучением процессов мозга, процессов порождения речевого высказывания, стадий отработки речевого механизма, когнитивной обусловленности выбора языковых средств при построении высказывания. Психолингвистика помогает лучше понять, как мы используем язык, как он влияет на нашу мыслительную деятельность и как мы взаимодействуем друг с другом посредством речи.

У психолингвистики, занимающейся сегодня изучением психических аспектов существования, функционирования и развития языков, присутствует определенная историческая подоплека, которая опирается на школы, существовавшие в лингвистике еще в XVIII в. В настоящее время принято считать, что предтечей современной психолингвистики в лингвистической истории был прежде всего В. фон Гумбольдт, в обобщенной форме в своих высказываниях предвосхитивший очень многие положения, характерные для современной психолингвистики. Он сформулировал принципиально важное положение, лежащее в основе современного психолингвистического знания, по своему содержанию составляющее цели или постулаты знания, которые мы еще в конкретной четкой форме не имеем, как, например, известное нам положение Гумбольдта о том, что язык - не только система, но и энергия (деятельность), т. е. сам подход Гумбольдта является психолингвистическим потому, что деятельность -принципиально психологическая категория в отличие от системы языка, которая остается лингвистической категорией.

Поскольку психолингвистика есть наука о психических процессах, связанных с употреблением языка, с его структурой, развитием и функционированием, она изучает прежде всего совокупность проблем, связанных с пониманием природы речевой деятельности. Это центральное ядро интересов психолингвистического знания. Не все психологи придерживаются такого взгляда на деятельность, какого придерживались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и А.А. Леонтьев. Они рассматривали деятельность как центральное явление психической жизни и как центральную категорию психологии. Были и другие школы, такие как всемирно известная школа бихевиоризма, исследующая не саму

деятельность, а поведение на уровне стимула - реакции, которое, в свою очередь, является внешне наблюдаемой частью деятельности. Структуралисты и представители гуманистической школы (А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Колберг) обращали внимание на моральные аспекты деятельности и процессы самоактуализации. Работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии внесли существенный вклад в теорию внутреннего звена речеобразования, в исследование динамики смыслообразования.

Психолингвистика в отечественной научной школе рассматривается как теория речевой деятельности, изучающая устройство и функционирование речевых механизмов человека (А.А. Леонтьев). Такое определение психолингвистики восходит к психологической школе отечественных ученых, таких как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин.

Современная психолингвистика появилась в 1953 году благодаря американским ученым Дж. Кэроллу, Ч. Осгуду и Т. Сибеоку. Вместе с тем стоит отметить, что важнейшей предпосылкой для возникновения психолингвистики послужили работы представителей отечественной психологической и лингвистической школ. Непосредственное участие в формировании этой науки в России принимали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.Я. Гальперин, А.А. Залевская, широко привлекались идеи П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна и некоторых других ученых. Особую роль в становлении отечественной психолингвистики сыграл А.А. Леонтьев, работы которого стали основополагающими в данном направлении и продолжают оказывать влияние на современные исследования в этой области.

Основные идеи А.А. Леонтьева в психолингвистике связаны с пониманием языка как средства образования и выражения психических процессов, включая мышление и эмоции. Он считал, что язык является не только средством общения, но и инструментом познания мира, при помощи которого формируются мыслительные операции и концепты.

Среди психолого-педагогических концепций, существующих за рубежом, можно выделить рационалистическую и когнитивную. В развитии психолингвистики как науки было выделено три основных поколения ученых, каждое из них внесло свой вклад в понимание языка и его взаимосвязи с когнитивными процессами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Махаева Роза Султановна, 2024 год

Литература

№ п/п Название темы Количество часов

8 неделя Древнерусская литература и русская литература XVIII в. 2 часа

9 неделя Русская классическая литература XIX века 2 часа

10 неделя Русская литература советского времени 2 часа

Продолжение таблицы 4

Практический онлайн-курс «Культуроведение России в иностранной аудитории»

11 неделя Современная русская литература 2 часа

Музыка

№ п/п Название темы Количество часов

12 неделя Народная музыка Х-ХХ веков. Основные жанры 2 часа

13 неделя Духовная музыка Х-ХХ1 веков 2 часа

14 неделя Академическая музыка XVШ-XX веков 2 часа

Кинематограф

№ п/п Название темы Количество часов

15-16 неделя Советское кино России 4 часа

17 неделя Постсоветское кино России 2 часа

18 неделя Современный российский кинематограф 2 часа

Процесс разработки и построения логики курса можно условно разделить на

2 этапа: разработка учебно-методического материала и процесс оформления курса.

На первом этапе, помимо определения целей и задач курса, происходит проектирование его структуры, выделение критериев отбора содержания текстового материала, разработка системы заданий и форм контроля. Учебные материалы в цифровой форме с использованием гипертекстов должны удовлетворять требованию простоты ориентации обучающихся при перемещении по ссылкам.

Второй этап связан с размещением материалов в электронном виде. Процесс создания дистанционного курса требует от преподавателей-авторов знаний как в предметной области, для которой создается курс, так и в области информационных технологий.

Первый раздел курса предоставляет студентам важную информацию о его структуре и организационных аспектах обучения. Он содержит краткое описание курса, условия обучения и определяет цели и задачи учебной программы. Кроме того, приводится предполагаемый объем знаний, умений и навыков, которыми студенты должны овладеть по окончании курса. В данном разделе также представлено календарно-тематическое планирование, определяющее распределение материала по занятиям и контрольные рубежи для проверки усвоения материала (рис. 2).

Рис. 2. Практический онлайн-курс «Культуроведение России в иностранной аудитории»

В каждом разделе курса размещены полезные ссылки на внешние ресурсы. Предоставлен доступ к словарям, энциклопедическим изданиям, внешним учебным подкастам и другим полезным материалам. Имеется терминологический глоссарий, составленный преподавателем и ориентированный на профессиональные темы, изучаемые в рамках курса. Для обсуждения важных вопросов, связанных с процессом обучения и изучаемыми темами, предлагается

форум в образовательной среде, в котором студенты могут общаться и делиться своими мыслями друг с другом.

Каждый раздел представлен содержанием, охватывающим: описание темы занятия вместе с краткой аннотацией; подробное объяснение последовательности выполнения заданий; указание максимального количества баллов, которые студент сможет получить за успешное освоение занятия (рис. 3).

Рис. 3. Занятие по теме «Русское изобразительное искусство XIX века»

После завершения обучения иностранные обучающиеся смогут ориентироваться в современных явлениях культуры, понимать различные жанры культуры, их роль и значение.

Представленный онлайн-курс имеет ряд преимуществ. Перечислим некоторые из них:

- удобный формат изучения каждой темы благодаря зрительной и слуховой наглядности, графике, интерактивности упражнений, занимательной и активной форме предъявления нового материала;

- обучающийся может работать синхронно вместе с преподавателем или в асинхронном формате, просматривая записи лекций и выполняя задания в удобное для него время и в индивидуальном режиме;

- регулярность учебного графика, насыщенность дидактического материала; процесс дистанционного изучения темы благодаря современным технологиям мало отличается от очного формата обучения.

Отличным дополнением к традиционным методам обучения также является использование комиксов при изучении иностранного языка и знакомстве с культурой. Во-первых, комиксы предоставляют визуальные изображения, которые помогают восприятию сюжета и контекста. Это особенно полезно для тех, кто начинает изучать иностранный язык, кто еще не запомнил все слова и их значения. Во-вторых, в комиксах обычно используют простую и разговорную речь, что делает их более доступными для изучающих язык. Обучающиеся могут быть более заинтересованы в чтении комиксов, посредством которых легче запоминать и понимать новые слова и выражения, также это может добавить элемент увлекательности в процесс обучения языка. В-третьих, чтение комиксов помогает обучающимся лучше понимать языковой контекст и использовать язык в реальных ситуациях. Чтение комиксов требует навыков чтения и восприятия. Обучающиеся могут развивать эти навыки, читая комиксы на иностранном языке. Это способствует улучшению скорости чтения, пониманию и интерпретации текста. В связи с этим каждый раздел курса дополнен комиксами, состоящими из 10-20 слайдов и связанных между собой сюжетной линией. Созданные комиксы основаны на истории иностранного студента Джона, приехавшего в Россию для знакомства с русской культурой. Студент Иван проводит для него экскурсии по городу и рассказывает увлекательные истории о русском языке и культуре России. Ниже приведен пример комикса, относящийся к разделу курса «Живопись» (рис. 4).

Рис. 4. Комиксы по теме «Живопись»

Следует отметить, что использование комиксов должно сопровождаться другими методами изучения языка. Комиксы могут служить отличным дополнительным инструментом, но они не должны использоваться в качестве основного или единственного источника изучения языка.

2.2. Критерии отбора и содержание текстового материала для практического онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории»

Успех организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному во многом зависит от выбора средств обучения и технического сопровождения занятия. Отбор средств обучения осуществляется согласно базовому принципу соизучения языка и культуры. Так, использование культуроведческих текстов вызывает эмоциональный отклик и заинтересованность обучающихся. «Взаимосвязь языка и культуры в рамках культуроведческого подхода реализуется на занятиях русского языка во взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) средствами экстралингвистического материала, прежде всего зрительной и слуховой наглядности, усиливающей эмоциональное воздействие на познавательно -чувственную сферу учащихся за счет соединения зрительного и слухового восприятия» [86, с. 87].

Целью онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории» было познакомить иностранных обучающихся с бытом, традициями русских людей, с духовными ценностями и приоритетными направлениями развития русской культуры, живописи, литературы, архитектуры, кинематографом.

Современный учебный процесс строится на текстоцентрическом подходе к обучению. Текст является одновременно и объектом исследования в трудах лингвистов, и универсальным средством передачи информации, основной коммуникативной единицей. А.А. Акишина и О.Е. Каган определяют текст как продукт речевой деятельности: «Текст - это словесное произведение, реализующее поставленную цель» [3, с. 34].

И.Р. Гальперин определяет текст как «произведение речетворческого процесса», письменный и устный текст состоит из сверхфразовых единств, объединенных логической, грамматической, лексической и стилистической связью. Текст создается с определенной целью, несет в себе прагматическую

установку [38, с. 18]. М.М. Бахтин писал, что «текст есть первичная данность всего гуманитарно-философского мышления» [8, с. 281].

Человек живет в мире текстов и формируется под влиянием текстов. Во многих работах современных ученых-лингвистов мы можем прочитать о том, что именно текст они считают основной единицей языка. Текст, а не слово или предложение является высшим и независимым языковым единством [111, с. 122]. Преподаватель со всей ответственностью должен подойти к отбору учебных текстов культуроведческого содержания.

Исследователи выделяют большое число характеристик текста и стремятся определить общие для него параметры. При использовании текста в лингводидактических целях наиболее важными являются следующие характеристики: 1) коммуникативная природа текста; 2) информативность; 3) связность; 4) целостность. Рассмотрим их подробнее.

Коммуникативная природа текста. Текст - это базовая коммуникативная единица, которая, являясь результатом целенаправленной деятельности, всегда отражает прагматическую установку его создателя.

Основная цель современного практического курса русского языка как иностранного - обучение речевому общению. Речевой акт - творческий процесс, в результате чего возникает текст. Значит, обучение речевому общению есть обучение порождению и восприятию (пониманию) текстов.

По словам А.А. Леонтьева, текст - это свернутый коммуникативный акт, в котором есть все необходимые составляющие коммуникации: автор, читатель, текст. Все аутентичные тексты создаются для чтения. Посредством текста автор стремится передать читателю свои мысли, намерения, чувства, старается найти для него наиболее подходящие выражения, т. е. решает коммуникативную задачу.

Иностранные студенты, владеющие русским языком на предпороговом уровне, способны осуществлять коммуникацию с носителями русского языка в ситуациях, предполагающих не только устную коммуникацию, но и при общении на расстоянии.

Учитывая практически полную идентичность коммуникативных целей обучения на пороговом и предпороговом уровне, а также природу естественных текстов, с которыми придется встречаться учащимся, необходимо отметить, что существенной разницы в требованиях к текстам и умениям их интерпретации на этих уровнях нет. Основная цель при восприятии данных текстов - это понимание основного содержания.

«При понимании в процессе восприятия и интерпретации текстов (письменных и устных) обучающиеся должны уметь:

— выделять главную и второстепенную информацию;

— выделять фактическую информацию и комментарий к ней;

— идентифицировать важную, интересующую их информацию;

— использовать в качестве ориентировочной основы для понимания: заголовки, иллюстрации, деление на главы и параграфы, а в устных текстах -структурно-обусловленные паузы, интонацию и другие просодические элементы» [101, с. 79].

Тексты, предназначенные только для рецепции, должны иметь чёткую структуру, эксплицитно выражены, не осложнены наличием специфических русских единиц и изложены в доступной форме [101, с. 80].

При работе с текстами на постпороговом уровне обучающимся необходимо уметь распознавать текст, получать новые знания на основе прочитанного, формировать личное мнение о полученной информации, принимать адекватное решение о своих последующих речевых и неречевых действиях на основе полученных знаний. «Постпороговый уровень владения русским языком не предполагает специальных конкретных указаний относительно конкретных грамматических характеристик текста, гарантирующих его понимание. Степень владения базовыми грамматическими сведениями и конструкциями позволяет учащемуся справиться с грамматическим аспектом интерпретации текста. Однако многочисленные структурные осложнения текста могут превратить текст в непосильный для учащихся. Поэтому грамматическая сложность текста при отборе может рассматриваться как аспект его концептуальной сложности. То же касается

и лексического наполнения текста» [97, с. 184].

Информативность. Известный российский ученый, филолог, культуролог и основоположник отечественной семиотики Ю.М. Лотман пишет о том, что одной из функций текста является функция памяти. Казалось бы, проходя через века, текст должен терять содержащуюся в нем информацию, но в тех случаях, когда речь идет о текстах, сохраняющих культурную активность, они, напротив, обнаруживают способность накапливать информацию [81].

Целостность. Понятие целостности (цельности) текста - сугубо психолингвистическая категория. Н.В. Кулибина пишет о том, что средства цельности и связности текста нет необходимости отдельно анализировать и развивать при работе с русским литературным языком в художественных текстах на занятиях по русскому языку как иностранному. «Читатель должен понять текст именно как законченное и целостное явление, имеющее смысл. Задача преподавателя - помочь ему в этом, именно помочь учащемуся самому понять, а не объяснять ему» [69, с. 14].

Аутентичность учебных текстов. Все тексты, используемые в языковом учебном процессе, можно разделить на две большие группы: учебные и аутентичные.

Проблеме учебного текста и изучению его особенностей в отечественной литературе посвящено много работ (А.И. Новиков, Л.П. Доблаев, А.Э. Бабайлова, З.И. Клычникова и др.). Одни исследователи, такие как Л.П. Доблаев, А.Э. Бабайлова, Т.М. Дридзе, Е.Г. Биева, изучают учебный текст с точки зрения его смысловой структуры, другие проводят исследования учебного текста с точки зрения проблем его понимания (Н.К. Венедиктова, З.И. Клычникова, А.Э. Бабайлова и др.).

Понятие учебного текста трактуется по-разному. А.Э. Бабайлова дает такое определение: учебный текст - единица обучения текстовой деятельности, учебной текстовой коммуникации [5, с. 130]. Н.В. Кулибина пишет, что учебные тексты -это «тексты, которые создаются преподавателями, методистами, авторами учебников и учебных пособий специально для учебного процесса, с определенной

учебной целью. С помощью учебного текста преподаватель может продемонстрировать ту или иную грамматическую категорию или лексико-тематическую группу, показать лексическое богатство языка, представить факт культуры, а также развить у учащихся навыки в каком-либо виде речевой деятельности, например в говорении, чтении и т. п.» [63, с. 14].

Обучение языку без учебных текстов мало представимо, так как они составляют подавляющее большинство текстов учебников и учебных пособий, прежде всего на начальном этапе обучения. Такие тексты дают учащимся языковые знания и сведения о культуре, формируют у них речевые навыки в различных видах речевой деятельности. Однако использовать в своей работе только учебные тексты тоже нельзя, так как они не могут полностью удовлетворить потребности учебного процесса, ориентированного прежде всего, на достижение цели обучения речевому общению.

В связи с этим С.К. Фоломкина утверждает, что текст должен трактоваться как специфическая коммуникативная единица. Если мы не будем обучать наших студентов смысловому восприятию, пониманию того, что прямо в тексте не высказано, то вряд ли они сумеют справиться с этими трудностями в естественном речевом общении [113, с. 79].

Подготовкой к этому может стать учебная работа с аутентичными текстами, т. е. текстами, созданными носителями языка для носителей языка в условиях естественного речевого общения для целей коммуникации. Известные методисты пишут, что «живой поток текстов необходимо включать в учебный процесс. Без них язык перестает восприниматься как средство передачи мыслей и информации, превращается в набор правил и схем» [3].

Аутентичные тексты способствуют усилению мотивации и заинтересованности учащихся, дают возможность учесть их интересы, развивают языковую догадку.

Аутентичный текст - это «устный и письменный текст, представляющий собой реальный продукт речевой деятельности носителей языка и не

адаптированный для нуждающихся с учетом их уровня владения языком» [2, стр. 25-26].

Аутентичный материал может быть успешно интегрирован в обучение русскому языку как иностранному на всех этапах его изучения - от А1 до С2. В тоже время важно учитывать, что на разных уровнях владения русским языком те или иные способы адаптации материала (замена, добавление, инверсия, редукция, цитация, исключение, перестановка и др.) приобретают первостепенное значение. Адаптация аутентичного текста с сохранением свойств текста-оригинала в большей мере актуальна для иностранных обучающихся, владеющих русским языком на уровне В1 -В2, и многоуровневое комментирование аутентичного текста на уровне В2 и выше [17, стр. 100].

Принципы отбора текстов

Текст является важнейшим материалом в процессе обучения языку. При работе с текстом студенты учатся объяснять его социально-культурную значимость, выражать свое мнение, отстаивать свою точку зрения, грамотно подбирать аргументы, что способствует совершенствованию речемыслительной деятельности на русском языке.

Отбор текстов, удовлетворяющих определенным методическим требованиям, - одна из актуальных проблем в методике преподавания языка, в том числе русского языка как иностранного. В современных исследованиях по лингводидактике выдвигаются различные критерии отбора учебных текстов. Проблему отбора текстов при формировании навыков и умений иноязычного чтения, а также при взаимосвязанном обучении видам иноязычной речевой деятельности изучали С.К. Фоломкина Л.П. Доблаев, З.И. Клычникова, Г.Д. Чистякова, И.Л. Бим, Т.С. Серова и др.

С.К. Фоломкина предлагает ориентироваться на следующие составляющие: а) содержание текста; б) его информационная насыщенность; в) язык; г) величина.

Л.С. Журавлева и М.Д. Зиновьева, освещая основные задачи начального этапа обучения чтению художественных текстов, ведущими принципами отбора называют: а) учет познавательной ценности литературных произведений и

значимости их идейно-художественного содержания; б) учет социально-психологических и национальных особенностей учащихся; в) учет интересов учащихся и степени их подготовленности к восприятию художественной литературы [6; 33; 46; 51; 52; 70].

А.А. Миролюбов и А.Д. Климентенко основными требованиями к содержанию учебных текстов считают их познавательную ценность и научность содержания.

Н.Д. Арутюнова выводит на первый план аутентичность, актуальность, доступность в информационном и языковом плане, проблемность, эмоциональность и соответствие материала возрастным потребностям учащихся.

Большинство ученых, исследовавших проблему использования на занятиях культурно обусловленных подходов к обучению иностранным языкам (в том числе русскому языку как иностранному), также подчеркивали важность отбора текстов и предлагали различные критерии отбора (П.В. Сысоев, Т.А. Мырза, Е.И. Воробьева, Е.И. Пассов, И.Э. Риске).

По мнению И.Б. Смирнова, именно использование художественных текстов лучше всего способствует формированию у студентов культурно-страноведческой компетенции.

И.Э. Риске утверждает, что тексты для обучения должны быть: 1) аутентичными; 2) актуальными; 3) типическими, т. е. представлять собой стандартизированные речевые произведения, регулярно воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения. По ее мнению, данные критерии представляют безусловную ценность с точки зрения отбора материала, на котором можно формировать социокультурную компетенцию учащихся [103, с. 98].

Е.И. Воробьева для отбора учебных текстов предлагает следующие критерии, связанные с лингвострановедческим аспектом: «1) текст должен являться источником актуальной, современной, типичной лингвострановедческой информации; 2) текст должен способствовать осознанию студентами сходств и различий родной и иноязычной культур, воспитывать уважение к иной лингвокультурной общности; 3) текст должен иллюстрировать использование

лексики с национально-культурным компонентом значения в естественной речи, отражать типичные ситуации ее употребления и синтагматические связи» [32, с. 16].

В нашем исследовании мы будем обращаться к культуроведческим текстам. Обращение к культуроведческим текстам на занятиях русского языка как иностранного поможет нам приобщить иностранных студентов к русской культуре через освоение ими культурных концептов (которые, в свою очередь, позволяют расширить значение слова, оставляя возможность для домысливания), тематических пластов лексики и языковых единиц с национально-культурным компонентом.

В отборе культуроведческого материала мы придерживаемся следующих критериев:

— критерий принятия во внимание мотивационных и познавательных факторов к изучению культуры России;

— критерий информативности текстового культуроведческого материала;

— критерий учета актуального историзма культуроведческого материала (таблица 5).

Таблица 5.

Критерии отбора культуроведческого материала

Критерий принятия во внимание мотивационных и познавательных факторов к изучению культуры России

Критерий информативности текстового культуроведческого материала Информативность, которая очень часто понимается как новизна, поскольку именно этот аспект приписывается текстам, способным предоставить новую информацию читателю. Безусловно, тексты, посвященные культуре, должны быть информативными, т. е. выполнять познавательную функцию и знакомить иностранных читателей с фактами о русской культуре, духовной и социальной жизни. Однако текст не должен быть перенасыщен новой информацией для обучающегося. Количество информации должно соответствовать уровню восприятия аудитории. Избыток информации может привести к трудностям в усвоении на филологическом уровне незнакомых лексико-грамматических единиц на иностранном языке со стороны обучающихся.

Критерий учета актуального историзма культуроведческого материала Выдвинутый В.Г. Костомаровым и Е.М. Верещагиным в качестве критерия оценки страноведческой ценности текста принцип актуального историзма связан с предостережением авторов от архаизирующего подхода. Тексты должны отражать актуальную культуру, включать в себя сведения, известные в данный исторический момент всем носителям языка и помогающие лучше понять современный образ жизни.

Сказанное позволило нам отобрать и разработать текстовый материал

культуроведческой направленности в соответствии с перечисленными выше критериями. В качестве примера рассмотрим содержание текстового материала по теме «Русское изобразительное искусство XIX века». Для работы можно воспользоваться сервисом Wakelet, который позволяет пользователям создавать свои собственные коллекции контента и делиться ими с другими. Можно собрать все свои работы, статьи, видео, файлы в формате pdf, фотографии в одном месте и поделиться ими с желающими.

Барабук - набор карточек, предназначенных для запоминания и повторения информации. Флеш-карточки «Барабук» включают в себя изображения и слова (или фразы) на обратной стороне. Они могут использоваться для запоминания новых слов и фраз.

LearningApps и Wordwall - онлайн-инструменты, позволяющие создавать интерактивные обучающие материалы, разнообразные типы заданий, такие как кроссворды, викторины, пазлы, обучающие карты и многое другое. Преподаватели могут создавать собственные упражнения и делиться ими с учащимися, используя ссылки, QR-коды или даже встроенные веб-сайты.

2.3. Система заданий для практического онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории»

Обучение иностранным языкам основывается на принципе систематического и последовательного выполнения упражнений. Их можно рассматривать как «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого или языкового характера» [129, с. 55].

Под термином «система упражнений» понимается совокупность различных типов и видов упражнений, данные упражнения должны выполняться в определенной последовательности с учетом закономерностей формирования речевых навыков, что обеспечивает высокий уровень владения иностранным языком в конкретных, заданных условиях [129].

Важно различать понятия «упражнение» и «задание». Задание является составной частью упражнения и отражает задачу, направленную на создание определенного речевого продукта. В некоторых случаях задание может включать описание речевой ситуации и содержать пример или образец выполнения [126].

В теории методической науки были сделаны попытки классифицировать упражнения на основе различных критериев. Некоторые ученые (К.А. Ганшина и И.А. Грузинская) предлагали учитывать процессы памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала. Другие исследователи (например, И.В. Рахманов и М.С. Ильин) различали язык и речь в своих критериях. Е.И. Пассов предлагал классифицировать упражнения, выделяя этапы процесса овладения иноязычной речью.

Особо можно выделить классификацию упражнений, предложенную Е.И. Пассовым. Согласно его классификации, все упражнения можно разделить на две категории: а) упражнения, направленные на формирование навыков (условно-речевые упражнения); б) упражнения, развивающие умения (речевые упражнения) [96].

Общепринятая типология упражнений связана с работами С.Ф. Шатилова, в которых представлены этапы формирования речевых навыков и умений с психолингвистической точки зрения. В его классификации выделяются три типа упражнений:

1) языковые упражнения;

2) условно-коммуникативные;

3) подлинно коммуникативные.

Языковые упражнения направлены на анализ и тренировку языковых явлений вне условий коммуникации. Эти упражнения не связаны с реальными речевыми ситуациями или контекстом, они ориентированы на языковую форму.

Условно-коммуникативные упражнения отличаются особой ситуативностью и наличием речевой задачи. Они предназначены для тренировки учебного материала в условной учебной коммуникации. Особенность таких упражнений заключается в том, что операции и действия, выполняемые обучающимися при их использовании, редко применяются в естественной коммуникации. К таким упражнениям Е.И. Пассов относит пересказ, описание, выражение отношения и оценки. При их выполнении необходимо сформулировать задачу так, чтобы она побуждала человека высказаться на определенную тему в процессе реального общения.

Один из главных факторов, обуславливающих адекватное восприятие и понимание текстов - это степень приближения лексики, грамматики и стиля речи реципиента к лексике, грамматике и стилю текста. А.Н. Богомолов в своём исследовании рассматривает разные типы предкоммуникативных заданий, связанных с общностью психологических механизмов рецепции:

Задания, направленные на развитие механизмов памяти («Прочитайте активную лексику темы. Значение незнакомых слов посмотрите в словаре»; Прочитайте/прослушайте существительные и назовите глаголы, от которых они образованы» и тд.).

Задания, направленные на развитие механизма вероятностного прогнозирования («Прослушайте незаконченные предложения. Завершите их,

употребив соответствующие смыслу слова или словосочетания»; «Прослушайте предложения под одной цифрой и определите значение выделенные слов по контексту» и тд.).

Задания, направленные на создание установки (Прослушайте вступительный комментарий к информационной/информационно-аналитической/

публицистической программе в жанре ток-шоу и тд.).

Задания, связанные с мыслительной обработкой материала (механизм осмысления) (Прочитайте текст и скажите, удачно ли он озаглавлен. Предложите свой вариант заголовка и тд.) [18, с. 102-108].

В качестве подлинно коммуникативных упражнений можно выделить упражнения, способствующие развитию всех аспектов речевой деятельности, которые подталкивают учащихся использовать разнообразные формы общения на их родном языке.

Именно естественная потребность в общении является главным толчком для выполнения подлинно коммуникативных упражнений. К данному типу упражнений можно отнести упражнения, связанные с устной и письменной речью, а также аудированием и чтением. Они могут различаться по содержанию и сложности в зависимости от этапа обучения, условий и стиля коммуникации. Все эти задания направлены на развитие и формирование навыков общения [126].

Обучение видам речевой деятельности осуществляется успешнее посредством выполнения коммуникативных и культуроведческих упражнений. Содержание коммуникативных и культуроведческих упражнений, направленных на многократное и вариативное применение полученных знаний, ставящих студентов в условия поиска, решения проблемных задач, выявление культуроведческой информации, фоновой лексики, помогает обучающимся овладеть всеми видами речевой деятельности с приобретением знаний о ценностях и фактах культуры.

Целью обучения иностранных студентов является успешное усвоение ими русского языка и культуры России. Интересно организованные аудиторные и внеаудиторные мероприятия позволят преподавателю познакомить студентов с

различными жанрами культуры, стимулирующими процесс говорения на русском языке, и повысят уровень мотивации к учебе.

Культуроведческие упражнения помогают приобретать знания о культуре страны изучаемого языка (России). Цель данных упражнений - ознакомление с духовными ценностями, литературой, изобразительным искусством, музыкой, архитектурой, литературой, кинематографом.

С методической точки зрения совершенно неоправданно, когда преподаватель не работает по тексту. Текст должен быть закреплен и отработан. Культуроведческие тексты, отобранные в соответствии с определенными критериями, представляют собой систему предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений. Разработка системы заданий на всех этапах обучения сопровождается использованием иллюстраций, что особенно важно для притекстовых и послетекстовых заданий, когда обучающиеся используют текст и зрительный образ для создания своего высказывания. Использование наглядных материалов при чтении культуроведческого текста должно облегчить студентам понимание и последующий переход к собственному высказыванию, так как у них будет возможность сопоставлять письменный текст с тем, что они видят на картинке.

Предтекстовый этап. Выполнение предтекстовых упражнений направлено на активизацию уже имеющихся фоновых знаний у обучающихся, а также на введение новой социокультурной информации, которая является важной и достаточной для полного понимания текста, на снятие различных трудностей (лексико-грамматических, страноведческих и лингвострановедческих, структурно-семантических) с помощью социокультурного комментария о сюжете, авторе, пояснения трудных слов и проработки трудных грамматических конструкций.

Тем не менее основная задача предтекстового этапа работы направлена на повышение заинтересованности учащихся и формирование у них мотивации к чтению. Информация, полученная студентами на данном этапе, должна стимулировать их мыслительную деятельность, активизировать воображение,

пробудить интерес, любопытство, желание познакомиться с предложенными произведениями искусства, послужить стимулом к чтению.

В качестве примера можно представить флеш-карточки с незнакомыми словами и выражениями, которые готовятся по каждой теме курса. Карточки создаются при помощи разных сервисов и платформ, таких как Quizlet, Барабук, Вга^саре, Lexilize Flashcards и т. д.

Данные сервисы, служащие для запоминания новых слов и пополнения словарного запаса, предлагают создавать собственные наборы карточек с переводами и упражнениями для запоминания новых слов и выражений, предоставляют различные инструменты и методы для пополнения словарного запаса, подходящие для разных уровней знания языка и индивидуальных предпочтений обучающегося.

Создание и использование флеш-карт помогают повысить активность и вовлеченность в учебный процесс и способствуют более эффективному запоминанию материала.

В качестве примера представлены карточки, созданные с помощью приложения Барабук (рис. 5).

ШЩш щ ■рг & Семь (по планам -восемь) высотных зданий, строившихся в

1 Сталинские 1 высотки Москве в 1947-1957 годах.

Архитектурное направление, которое было популярно в СССР с конца 1930-х по 1950-е годы.

Сталинский ампир

Рис. 5. Пример задания, созданного в приложении Барабук

Отметим, что иногда домашняя работа студентов включала в себя задания по созданию флеш-карт. Создавая флеш-карты, обучающиеся активно участвуют в процессе создания и организации информации, находят ключевые понятия, факты, составляют карты, «проходят» через материал еще раз и выбирают основные моменты, которые трудно запомнить. Это требует от них активного обдумывания и осмысления информации, что помогает лучше ее усвоить.

Кроме того, во время использования флеш-карт студенты повторяют материал, просматривая карты и пытаясь вспомнить связанные с ними сведения. Это активная и интерактивная форма, усиливающая запоминание.

Н.В. Кулибина советует преподавателю во время предтекстового этапа быть в диалоге со студентами, предварительно продумав возможные вопросы и задания. Причем для поддержания веры студентов в свои силы и создания благоприятной атмосферы на занятиях желательно предлагать такие вопросы, с которыми им будет несложно справиться. Таким образом, новая информация должна органично сочетаться с вопросами, отвечая на них, студенты смогут продемонстрировать свои знания.

Считаем важным, чтобы все задания, которые мы даем обучающимся перед чтением текста, были аналогичны тем, с которыми они сталкиваются, читая на родном языке: получить определенную информацию, оценить те или иные факты, точку зрения и т. д. Студенты должны быть уверены, что от них ждут понимания содержания текста, а не что-то другое. Подобная уверенность появляется тогда, когда преподаватель, проверяя понимание содержания текста, прекращает работу над языковым материалом и все внимание обучающегося направляет на то, что он прочитал и как понял прочитанное. Обращение к языковому материалу при этом также возможно, но оно должно быть продиктовано поставленной задачей (смысловой).

Основная задача предтектовых заданий заключается в снятии трудностей понимания текста; в формировании речевых навыков и умений, повышающих у обучающихся интерес к тексту [52, с. 11-26]. Кроме того, на данном этапе важно

обеспечить получение студентами фоновых знаний, необходимых для понимания текста.

В качестве примера возьмем историю создания сталинских высоток. Фоновой информацией является информация о Советском Союзе, И.В. Сталине, Великой Отечественной войне. Необходимо вспомнить некоторые исторические факты и ответить на вопросы по типу:

1. Какие основные характеристики отличают сталинские высотки в Москве от других зданий?

2. По какой причине высотки получили название «сталинские высотки»?

3. Какую историческую роль играли сталинские высотки в Москве?

4. Какие факторы повлияли на возникновение и строительство сталинских высоток?

5. Сколько времени заняло строительство сталинских высоток и каким образом они влияли на облик Москвы в то время?

6. Какое впечатление производят сталинские высотки на современных жителей Москвы?

7. Какие функции выполняют сталинские высотки сейчас?

8. Каким образом сталинские высотки в Москве отражают величие и влияние И.В. Сталина в тот период истории России?

Предтекстовые задания предназначены для знакомства обучающихся с безэквивалентной лексикой, фразеологизмами, афоризмами, содержащимися в тексте. Подобного рода задания построены таким образом, чтобы подготовить обучающихся к восприятию культуроведческого материала и наглядного образа. Задания помогают преодолевать сложности лексико-грамматического характера и расширяют знания в области культуроведения.

После выполнения предтекстовых заданий предполагается работа с культуроведческим текстом и наглядным образом, что составляет притекстовый этап (этап работы с текстом).

Притекстовый этап. Текстовыми заданиями преподаватель нацеливает обучающихся на четкую коммуникативную установку - сделать процесс чтения

целенаправленным. Коммуникативной установкой при этом является не только извлечение фактов информации, содержащихся в тексте, но и их последующие отбор, сопоставление и интерпретация в соответствии с целями читающего. Во время чтения коммуникативная установка тесно связана с содержанием текста и способна меняться и уточняться по мере постижения текстовой информации. Мы не можем управлять процессами формирования различных установок обучающихся, но можем повлиять на сами установки, помогая студентам войти в состояние готовности путем постановки перед ними четких целей.

В методической литературе описаны различные способы знакомства обучающихся с культуроведческим текстом: от внеаудиторного самостоятельного чтения до комментированного чтения преподавателем в процессе аудиторной работы. Цель работы над текстом - обучение учащихся чтению научной, научно-публицистической и художественной литературы, восприятию всех жанров художественных произведений (литературы, архитектуры, скульптуры, живописи, кинематографа, музыки и т. д.).

Текстовая работа - это моделирование в учебных условиях процессов, происходящих в сознании читателя - носителя языка при чтении книги или, в терминологии психологии, в процессе непосредственного восприятия текста [63, с. 111]. В рамках данного этапа обучающиеся учатся преодолевать различные трудности чтения и овладевают навыками самостоятельного понимания. Научиться любой деятельности (в том числе и пониманию) можно только в процессе самой деятельности, поэтому данный этап работы с текстом необходимо проводить в аудитории в максимально полном объеме.

Задача притекстовых упражнений заключается в оценке ключевых терминов, составляющих основу текста; в анализе содержания, структуры текста и обучении студентов коммуникативной работе с текстом. Очень важно помочь учащимся уточнить позицию автора. Студентов необходимо мотивировать выражать свои мысли, свою точку зрения, анализировать текст, сопоставлять его с родной литературой и культурной традицией.

Работа с текстом будет предполагать преимущественно ознакомительное и изучающее чтение с опорой на наглядный образ.

- Прочитайте текст и ответьте на вопросы по содержанию текста.

При этом вопросы должны быть сформулированы так, чтобы на них нельзя было бы ответить, используя предложения, заимствованные из текста, - важно с самого начала обучать их интегрировать смысл нескольких предложений.

- Постарайтесь определить значение выделенных слов и словосочетаний по контексту.

- Замените выделенные словосочетания синонимичными выражениями.

- Изучите план текста. Читая текст, сверяйтесь с планом, выделите микротемы в тексте, изложите кратко содержание каждой части.

- Прочитайте текст, составьте 3-4 вопроса по тексту и обсудите вопросы с одногруппником, затем ответьте на вопросы, составленные вашим партнером.

- Прочитайте текст и найдите в нем новые слова и выражения.

- Какие вопросы у вас возникали во время чтения текста?

Важно научить студентов самостоятельно работать с текстом, творчески использовать учебный материал, придумывать свои примеры, а не просто заучивать опорные слова и словосочетания и в конечном итоге - приблизить их знания культуроведческого материала к знаниям носителей русского языка.

При смешанном формате работы для составления цифровых текстов были использованы разнообразные сервисы и платформы: Н5Р, WordwaП, Nearpod, ThingLink - с помощью всех этих инструментов можно создавать интерактивные обучающие материалы, которые помогут студентам лучше усваивать и запоминать информацию.

Послетекстовый этап. Послетекстовые задания направлены на контроль точности и глубины понимания прочитанного. Они обеспечивают творческое использование извлеченной информации. Сущность этого этапа работы с текстом состоит в том, чтобы проверить глубину и точность понимания прочитанного и обеспечить творческое использование извлеченной информации. Данный этап работы учит не просто пересказывать текст, но выражать свое мнение

относительно прочитанного и способствует формированию у учащихся умения реализовывать полученные знания социокультурного характера в различных ситуациях.

Если целью чтения является извлечение информации из текста, то и проверять нужно содержательную сторону текста, не затрагивая языковой материал, поскольку проверка понимания содержания текста и владение языковым материалом - различные объекты учебной деятельности [113, с. 146].

Послетекстовым упражнениям отводится особая роль, так как они должны помочь учащимся выйти на высший уровень владения языком - научиться составлять собственные высказывания в виде монологической и диалогической речи.

Оптимальными видами послетекстовых заданий являются ответы на вопросы проблемного характера и дискуссия. Например:

- Составьте вопросы к каждой части текста.

- Найдите в тексте ключевые положения. Прочитайте их вслух так, чтобы у вас получился связный текст.

- Какие слова вы могли бы вынести перед текстом в качестве ключевых?

- Приведите из текста все факты, которые подтверждают / опровергают...

- Укажите / найдите предложения, характеризующие преимущества / описывающие недостатки.

- Озаглавьте части текста.

- Передайте содержание отдельных частей текста.

- Составьте перечень наиболее интересных вопросов, затрагиваемых в тексте.

- Исправьте предложенный план текста.

- Составьте план пересказа текста по вопросам.

- Расскажите текст с опорой на план / без опоры на план.

- Какое резюме передает содержание статьи наиболее адекватно?

- Выскажите свое отношение к материалу.

- Восстановите текст.

- Передайте смысл следующих предложений другими словами.

- Придумайте предложения со следующими фразеологическими оборотами. Очень важно, чтобы в ходе занятия все обучающиеся смогли высказать свое

отношение к предложенному культуроведческому материалу, можно использовать для этого форму дискуссии:

- Обсудите в группе следующую тему.

- Сделайте вывод из прочитанного текста. Обсудите его с участниками в ходе беседы.

- Обсудите предложенную тему, узнайте мнение других участников / включите новые вопросы по данной теме / подведите итоги обсуждения.

- Поделитесь своими впечатлениями с собеседниками, узнайте их отношение к тексту.

Примеры лексико-грамматических упражнений:

1. Заполните пропуски нужными формами глаголов в скобках: Сталинские высотки - архитектурные сооружения, которые (возводить) в

период с 1940 по 1953 годы. Они (являться) символом сталинской эпохи и (служить) примером социалистического реализма в архитектуре. В высотках (размещаться) офисы, квартиры, магазины и другие учреждения. С развитием технологий высотки (начинать) (строить) из железобетона и стекла.

2. Выберите правильную форму прилагательного:

Здание МГУ самое_(высокий/высокое) среди семи построенных сестер-

высоток.

3. Закончите предложения, используя подходящие предлоги: Внутреннее убранство зданий было выполнено _ стиле

социалистического реализма.

4. Составьте предложения, используя слова из списка:

высокие, архитектурные, символ, многоэтажные, здания, эпоха, технологии. Варианты заданий для построения монологического высказывания:

1. Исследование. Прочитайте текст еще раз, расскажите о значении сталинских высоток в советской истории.

2. Сравнение. Сравните сталинские высотки с другими архитектурными достопримечательностями России.

3. Преобразование. Предложите свои идеи по реконструкции сталинских высоток с учетом современных тенденций в архитектуре и технологиях.

4. Исторический обзор. Дайте обзор истории создания и строительства сталинских высоток. Рассмотрите исторические аспекты, связанные с созданием этих архитектурных сооружений, расскажите об их влиянии на современную городскую среду.

5. Перспективы и вызовы. Опишите текущие проблемы и вызовы, связанные с их эксплуатацией и увековечиванием, и предложите варианты их решения. Подготовьте монолог, в котором будут представлены идеи и/или рекомендации для сохранения и развития сталинских высоток.

Примеры культуроведческих упражнений по теме «Сталинские высотки»:

1. Анализ архитектурного стиля сталинских высоток: исследование эстетических идеалов и символического значения, которые вкладывались в этот стиль.

2. Сравнение сталинских высоток с другими архитектурными достопримечательностями мировых столиц с целью определения их места в истории архитектуры.

3. Исследование социального влияния сталинских высоток: как они влияли на жизнь жителей Москвы, их отношение к этим сооружениям, их вклад в формирование городского пространства.

4. Составление и анализ фотоальбомов, посвященных сталинским высоткам, для изучения их роли в создании и поддержании имиджа Советского Союза и Сталина.

5. Исследование использования сталинских высоток в искусстве и кино: анализ их представления и символического значения в различных фильмах, картинах и литературных произведениях.

6. Организация экскурсии по сталинским высоткам с последующим обсуждением итогов: анализ впечатлений участников, их сравнение с историческими фактами и оценка их роли в современной культуре.

Примеры коммуникативных упражнений по теме «Сталинские высотки»:

1. Интервью с жителем сталинской высотки. Попросить студентов составить вопросы, которые они хотели бы задать жителю сталинской высотки. Затем попросите одного студента сыграть роль жителя и провести интервью.

2. Ролевая игра. Попросить студентов, разделенных на группы, представить компанию строителей, архитекторов, жителей и государственных чиновников, которые участвуют в процессе строительства сталинских высоток. Попросить каждую группу выработать свою точку зрения и обсудить ее внутри группы. Затем попросить каждую группу представить свою точку зрения всем остальным ученикам.

3. Групповая дискуссия. Поделить студентов на группы и попросить их обсудить, в чем особенности архитектуры сталинских высоток и как они изменили городскую среду. Затем каждая группа представляет свою точку зрения о влиянии сталинских высоток на город.

4. Презентация. Попросите студентов провести исследование о сталинских высотках. Во-первых, исследовать историю строительства, архитектурные особенности и социальное влияние. Во-вторых, каждому обучающемуся -подготовить небольшую презентацию о выбранной им теме и поделиться своими открытиями с группой.

Посредством послетекстовых заданий можно понять, насколько глубоко студенты усвоили информацию из текста и способны ли они анализировать и синтезировать полученные знания.

Послетекстовые задания могут быть разными. Например, пересказ отрывка из текста позволяет проверить понимание основной идеи текста, его структуры и главных аргументов. Сочинение на определенную тему, связанную с текстом, позволяет выявить способность студентов выражать свои мысли и аргументировать свою точку зрения. Упражнения на закрепление лексических и грамматических явлений из текста помогают проверить знания языка. Тесты могут включать в себя вопросы разного типа: выбор одного правильного варианта, заполнение пропусков, сопоставление и т. д.

Важно, чтобы послетекстовые задания соответствовали целям и задачам занятия и помогали достичь поставленных учебных целей. Они должны быть интересными и понятными для студентов, чтобы у них была возможность проявить свои знания и умения в полной мере. Это позволит преподавателю оценить уровень усвоения материала и определить дальнейшие шаги в обучении.

В процессе обучения иностранных студентов русскому языку и культуре России особое внимание следует уделять развитию речевой деятельности, особенно чтению текстов. Для достижения данной цели необходимо использовать разнообразные задания, которые помогут учащимся повысить уровень языковой и культуроведческой компетенции.

Послетекстовые задания были выполнены с помощью таких сервисов, как Wakelet, Readymag, Exposure, LearningApps, Wordwall, Wizer, и размещены в практическом онлайн-курсе «Культуроведение России в иностранной аудитории».

Сервис LearningApps предназначен для создания интерактивных обучающих приложений, игр и заданий, которые можно использовать в образовательных целях. С его помощью можно создавать различные учебные материалы, такие как кроссворды, карточки сопоставления, викторины, пазлы и многое другое. Материалы могут быть использованы в учебном процессе для обогащения занятий и помощи учащимся в усвоении учебного материала.

Пример задания по теме «Сталинские высотки» на сервисе LearningApps представлен на рисунке 6.

Рис. 6. Пример задания, созданного в сервисе LearningApps

Сервис Wordwall используется для создания интерактивных упражнений и игр на основе слов и фраз. Он широко применяется в образовательных целях, особенно для обучения и запоминания новых слов, закрепления знаний и тренировки навыков чтения и письма. С помощью этого сервиса можно создавать кроссворды, пазлы, карточки для запоминания, словесные игры, викторины и многое другое. Wordwall также предоставляет возможность делиться и использовать готовые упражнения, созданные другими пользователями (рис. 7).

Рис. 7. Пример задания, созданного в сервисе

Сервис Wizer используется для создания интерактивных и адаптивных онлайн-тестов и заданий с целью обучения или оценки знаний и навыков студентов или учащихся. Он предлагает широкий спектр функций и инструментов для создания различных типов заданий, включая множественный выбор, заполнение пропусков, соотнесение, задания на сочинение и другие. С помощью Wizer можно создавать индивидуализированные задания, следить за прогрессом студентов и получать обратную связь и статистику по выполнению заданий (рис. 8).

Рис. 8. Пример задания, созданного в сервисе Wizer

Использование современных дистанционных технологий в преподавании русского языка как иностранного позволяет повысить наглядность и восприятие учебного материала, что положительно отражается на учебной мотивации и эффективности обучения.

С помощью огромного количества интернет-ресурсов можно создавать разные интерактивные задания.

Выводы по главе 2

1. Разработана методическая модель работы с культуроведческим дидактическим материалом с использованием дистанционных и смешанных технологий обучения студентов-иностранцев, владеющих русским языком на уровне В1-В2. Модель представлена практическим онлайн-курсом «Культуроведение России в иностранной аудитории», который направлен на знакомство и обучение с культурой России иностранных обучающихся.

Задачи курса заключаются в: ознакомлении иностранных обучающихся с различными жанрами культуры России; стимулировании интереса иностранных обучающихся к изучению русского языка как иностранного через знания о культуре России; содействии в усвоении иностранными обучающимися языка и культуры России через систему заданий, осуществляемыми в онлайн-формате.

Курс представляет собой дистанционное сопровождение к традиционному

учебному процессу с иностранными студентами, обучающимися в Московском педагогическом государственном университете. В процессе обучения курс не только дополняет аудиторную работу, но и обеспечивает ее более организованным, систематическим и направленным подходом, что стимулирует студентов к самостоятельной работе, а также обеспечивает постоянный контроль и оценку ее результатов. Отдельные элементы курса могут быть эффективно внедрены и применены в рамках аудиторных занятий.

Общая трудоемкость курса составляет 36 академических часов, длительность

- 18 недель, по 2 часа в неделю и представлен в виде учебных текстов по изучению культуры России, аудиовизуальных материалов, системы заданий и оценивающих материалов. Курс был предназначен для иностранных обучающихся 1 и 2 курсов обучения, владеющих русским языком на уровне Б1-Б2.

Практический онлайн-курс сочетает в себе как языковые, так и исторические аспекты, включает отдельные разделы, посвящённые кинематографу, живописи, архитектуре, музыке, литературе.

Разработанный онлайн-курс направлен на совершенствование у иностранных обучающихся уровня знаний по культуроведению России, повышение языковой и культуроведческой компетенций.

2. Разделены понятия «лингвострановедение», «лингвокультурология», «лингвокультуроведение» и «культуроведение». Под лигнвострановедением нами понимается аспект преподавания русского языка как иностранного; лингвокультурология трактуется как раздел языкознания; лингвокультуроведение

- лексическая составляющая языкового образовательного процесса с выраженным культурным содержательным компонентом в семантике (преимущественно безэквивалентная лексика и фразеология); культуроведение в нашей интерпретации - ознакомление обучающихся с культурой страны изучаемого языка через представленность различных ее жанров, отраженных в текстовом и наглядно-слуховом материале.

3. Определены критерии отбора культуроведческих текстов в образовательном процессе по русскому языку как иностранному, а именно:

критерий принятия во внимание мотивационных и познавательных факторов к изучению культуры России; критерий информативности текстового культуроведческого материала; критерий учёта актуального историзма культуроведческого материала.

4. Определена специфика системы заданий, заключающаяся в наличии вариативности типов и форматов заданий с использованием дистанционных и смешанных технологий, возможности быстрой обратной связи, многоуровневости, гибкости и доступности. Различие между дистанционной и традиционной системой заданий состоит в том, что в формате дистанционного обучения для создания и выполнения тех или иных заданий необходимо использование компьютера или мобильного устройства. Меняется формат восприятия информации, одинаковые по содержанию и значению задания представляются в двух разных пространствах. Для создания и выполнения заданий в цифровом формате создано большое количество сайтов, программ, приложений, которые позволяют менять формат представления информации.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА УСВОЕНИЯ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ ИНОСТРАННЫМИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ НА БАЗЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ОНЛАЙН-КУРСА «КУЛЬТУРОВЕДЕНИЕ РОССИИ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ» С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В третьей главе дается описание экспериментальной части диссертационного исследования, которое проводилось с 2021 по 2024 гг.

2021-2022 гг. - проведение констатирующего эксперимента, его анализ и описание; разработка практического онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории» с использованием дистанционных технологий.

2022-2024 гг. - проведение формирующего эксперимента по русскому языку как иностранному с иностранными обучающимися с уровнем владения языком В1-В2. Проведение итогового эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов.

Исследование находит свое применение в практической направленности при подготовке к занятиям по русскому языку как иностранному и прошло апробацию и внедрение на кафедре русского языка как иностранного в профессиональном обучении Института филологии федерального государственного бюджетного общеобразовательного учреждения высшего образования «Московский педагогический государственный университет», г. Москва; на кафедре русского языка как иностранного федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», г. Нижний Новгород; в институте русского языка как иностранного федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», г. Тула; на кафедре русского языка, теоретической и прикладной лингвистики федерального государственного бюджетного образовательного

учреждения высшего образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», г. Уфа.

3.1. Констатирующий эксперимент по организации

образовательного процесса по русскому языку как иностранному с использованием культуроведческого аспекта

В рамках исследования был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление знаний иностранных студентов в области культуроведения России. В констатирующем эксперименте принимали участие стажеры - бакалавры кафедры русского языка как иностранного в профессиональном обучении и сборные группы (студенты исторического факультета, психолого-педагогического факультета, факультета журналистики, художественно-графического факультета, института иностранных языков) Московского педагогического государственного университета. Срок проведения констатирующего эксперимента - 2 месяца: ноябрь, декабрь 2021 года, исследование проводилось в 4 группах одновременно, в общей сложности в первом этапе эксперимента участвовали 65 человек. Перед началом констатирующего эксперимента была проведена предварительная работа по выявлению знаний о культуроведении России у иностранных обучающихся, которая включала в себя:

1) посещение и анализ занятий по русскому языку как иностранному;

2) интервьюирование студентов;

3) анкетирование студентов.

При обучении иностранных обучающихся русскому языку как иностранному нам было важно выявить возможности использования культуроведческих материалов с использованием дистанционных технологий.

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

1. Изучить объем культуроведческих знаний иностранных обучающихся.

2. Выявить возможности использования при работе с иностранными обучающимися текстовых материалов, а также наглядного представления материала о русской живописи, архитектуре и других жанрах культуры.

Констатирующий эксперимент состоял из 2 этапов, которые нашли свое отражение в результатах эксперимента:

Первый этап - интервьюирование иностранных обучающихся.

Второй этап - анкетирование иностранных обучающихся.

Интервьюирование иностранных обучающихся представляло собой общение с целью выявления знаний о культуроведении России, обсуждались вопросы, связанные с организационными моментами: подготовка к участию в предстоящем эксперименте, этапы проведения эксперимента, все это делалось для того, чтобы студенты чувствовали себя непринужденно и уверенно.

В ходе интервьюирования иностранных обучающихся обсуждались следующие вопросы:

1. Какие архитектурные памятники России вам известны?

2. Каких российских художников-живописцев вы знаете?

3. Какие русские композиторы вам знакомы?

4. Какие архитектурные объекты или здания в России вы хотите увидеть?

5. Как вы считаете, влияет ли искусство России на мировую культуру? Если да, то каким образом?

6. Какие русские классические произведения литературы вы знаете?

7. Какие фильмы вы бы порекомендовали иностранным студентам для ознакомления с русским кино?

8. Какие из этих произведений вы прочитали или изучали на занятиях?

9. Какие русские пьесы или спектакли вы видели? Какие из них вам запомнились?

10. Какой(ая) русский(ая) актер / актриса вам нравится и почему?

11. Как вы считаете, литература и театральное искусство России влияют на мировую культуру?

12. Какие русские фильмы, по вашему мнению, наиболее известны за пределами России?

Результаты ответов иностранных студентов представлены на рисунке 9.

65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10

I

I

I

I

I

I

I

I

I

Вопрос 1 Вопрос 2 Вопрос 3 Вопрос 4 Вопрос 5 Вопрос 6 Вопрос 7 Вопрос 8 Вопрос 9 Вопрос 10

■ Положительно ■ Отрицательно

Рис. 9. Интервьюирование иностранных обучающихся

Интервьюирование проходило в формате вопрос - ответ, в устной форме, в нем приняли участие 65 человек. Ответы иностранных обучающихся представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Интервьюирование иностранных обучающихся

5

0

№ п/п Вопросы Ответы участников интервьюирования

Правильный ответ Неправильный ответ

1. Какие архитектурные памятники России вам известны? 15 человек назвали: Московский Кремль, Петергоф, Собор Василия Блаженного, Екатерининский дворец 50 человек

2. Каких российских художников вы знаете? 11 человек назвали: К.С. Малевича, И.И. Шишкина, И.Е. Репина, В.М. Васнецова 54 человека

3. Какие русские композиторы вам знакомы? 8 человек назвали П.И. Чайковского и М.И. Глинку 57 человек

4. Какие архитектурные объекты или здания в России вы хотите увидеть? 15 человек ответили, что хотели бы побывать в Петергофе и Екатерининском дворце 50 человек

5. Какие русские классические произведения литературы вы знаете? 16 человек назвали: «Война и мир», «Анна Каренина», «Ася», «Евгений Онегин», «Преступление и наказание», «Как закалялась сталь», «Лолита» 49 человек

Продолжение таблицы 6.

№ п/п Вопросы Ответы участников интервьюирования

Правильный ответ Неправильный ответ

6. Какие из этих произведений вы прочитали или изучали на занятиях? 4 человека читали повесть «Ася», 8 человек читали «Как закалялась сталь», 1 -«Преступление и наказание» 52 человека

7. Какие фильмы вы бы порекомендовали своим друзьям для знакомства с Россией? 17 человек назвали такие фильмы, как: «Я шагаю по Москве», «Москва слезам не верит», «Ирония судьбы, или С легким паром!», «Серебряные коньки», «Брат», «Майор Гром: Чумной Доктор», «Питер FM» 48 человек

8. Какие русские фильмы, по вашему мнению, наиболее известны за пределами России? 15 человек - «Я шагаю по Москве», «Москва слезам не верит», «Ирония судьбы, или С легким паром!», «Серебряные коньки» 50 человек

9. Какие русские театры вы можете назвать? 23 человека - Мариинский театр, Большой театр, Театр «Современник» 42 человека

10. Как вы считаете, влияет ли культура России на мировую культуру? Если да, то каким образом? 18 человек ответили, что Россия оказывает сильное влияние на мировую культуру в различных сферах - от литературы и музыки до живописи и театра -и продолжает вдохновлять и влиять на искусство во всем мире. Русская литература считается одной из наиболее значимых в мировой культуре, русские художники играли важную роль в развитии искусства, а русский театр является одним из самых сильных 47 человек

Результаты проведенного интервьюирования показывают, что студенты на

начальном этапе обучения русскому языку как иностранному получили недостаточную базу знаний о культурных реалиях России.

Следующим этапом проведения констатирующего эксперимента было анкетирование, направленное на определение уровня начальных знаний иностранных обучающихся по культуре России.

Цель данного анкетирования заключалась в выявлении знаний студентов о русской культуре, в их знакомстве с русской живописью, литературой, с

памятниками русской архитектуры, музыкой и кино. В анкетировании были отражены следующие вопросы:

1. Что вы знаете о русской культуре?

2. Имеется ли у вас какая-нибудь информация о русской архитектуре?

3. Какие памятники русской архитектуры вы можете назвать?

4. Слушали ли вы произведения русской классической музыки?

5. Перечислите русских композиторов, которых вы знаете.

6. Знакомы ли вы с русским изобразительным искусством?

7. Какие картины русских художников вы можете назвать?

8. Смотрели ли вы театральные постановки русского театра?

9. В каких театрах Москвы (других городов России) вы побывали?

10. Были ли вы в Государственной Третьяковской галерее?

11. В каких музеях России вы побывали?

12. Произведения каких русских писателей вы читали?

13. Перечислите фамилии русских писателей, которых вы знаете. Результаты анкетирования представлены на рисунке 10.

65 55 45 35 25 15 5

-5 Вопрос 1

.1

II

II

Вопрос Вопрос Вопрос Вопрос Вопрос Вопрос Вопрос Вопрос Вопрос Вопрос Вопрос Вопрос 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

I Положительно

I Отрицательно

I Затрудняюсь ответить

Рис. 10. Анкетирование иностранных обучающихся

Из 65 иностранных обучающихся, участвовавших в анкетировании, на первый вопрос положительно ответили 38 человек (иностранные обучающиеся ответили, что знают немного о русской литературе, архитектуре России и знакомы с некоторыми произведениями русских художников).

- На второй вопрос положительный ответ дали 20 человек, отрицательный -38 человек, 7 написали, что затрудняются ответить.

- На третий вопрос ответили 20 человек (в основном были названы Храм Василия Блаженного, Золотые ворота во Владимире, Успенский собор Московского Кремля), 38 человек не смогли ответить на вопрос, 7 человек затруднялись с ответом на этот вопрос.

- На четвертый вопрос положительно ответили 14 человек, отрицательный ответ дали 41 человек, затруднялись ответить - 5.

- На пятый вопрос ответили 14 человек, были перечислены фамилии следующих композиторов: М.И. Глинка, П.И. Чайковский и М.П. Мусоргский, 51 человек затруднялись ответить.

- На шестой вопрос дали положительный ответ 19 студентов, 31 ответили, что не знакомы с произведениями русского изобразительного искусства, 15 человек затруднялись ответить.

- На седьмой вопрос ответили 21 респондент (были названы такие картины, как «Девочка с персиками» - В.А. Серов, «Утро в сосновом лесу» - И.И. Шишкин, К.А. Савицкий, «Последний день Помпеи» - К.П. Брюллов, «Радуга», «Девятый вал» - И.К. Айвазовский, «Явление Христа народу» - А.А. Иванов, «Иван Грозный и сын его Иван», «Бурлаки на Волге» - И.Е. Репин, «Грачи прилетели» -А.К. Саврасов, «Неравный брак» - В.В. Пукирев, «Охотники на привале», «Тройка» - В.Г. Перов, «Богатыри» - В.В. Васнецов), 31 человек дали отрицательный ответ, 13 затруднялись ответить.

- На восьмой вопрос дали положительный ответ 11 студентов, 41 ответили, что не смотрели театральные постановки русского театра, 13 человек затруднялись ответить.

- На 9 вопрос ответили 11 человек (были названы Театр «Современник», Московский драматический театр имени А.С. Пушкина, театр имени Евгения Вахтангова и театр на Малой Бронной), остальные (54 человека) не были ни в одном театре России.

- На десятый вопрос дали положительный ответ 22 студента, 43 дали отрицательный ответ, пояснив это тем, что еще не успели побывать в Государственной Третьяковской галерее, но планируют в ближайшее время ее посетить.

- На 11 вопрос ответили 30 человек (в основном были названы следующие музеи: Государственная Третьяковская галерея, Государственный исторический музей, Музей-заповедник «Царицыно», Государственный музей изобразительных искусств имени А. С. Пушкина, Государственный Эрмитаж, Музей космонавтики, Государственный музей А.С. Пушкина), 35 респондентов ответили, что еще не успели побывать в музеях.

- На 12 вопрос ответили 21 человек (в основном были названы следующие произведения: «Преступление и наказание» - Ф.М. Достоевский, «Отцы и дети» -И.С. Тургенев, «Война и мир», «Анна Каренина» - Л.Н. Толстой, «Мастер и Маргарита», «Собачье сердце» - М.А. Булгаков, «Как закалялась сталь» -Н.А. Островский), затруднялись ответить 44 человека.

- На 13 вопрос ответили 25 человек, были названы следующие фамилии: Ф.М. Достоевский, И.С. Тургенев, М.А. Булгаков, Л.Н. Толстой, А.С. Пушкин, Н.В. Гоголь), остальные (40 человек) затруднялись ответить.

Результаты анкетирования представлены в таблице 7.

Таблица 7.

Анкетирование иностранных обучающихся

№ п/п Вопросы анкеты Правильный ответ Неправильный ответ Затруднялись ответить

1. Что вы знаете о русской культуре? 38 0 27

2. Имеется ли у вас какая-нибудь информация о русской архитектуре? 20 38 7

3. Какие памятники русской архитектуры вы можете назвать? 20 38 7

4. Слушали ли вы произведения русской классической музыки? 14 41 5

Продолжение таблицы 7.

№ п/п Вопросы анкеты Правильный ответ Неправильный ответ Затруднялись ответить

5. Перечислите русских композиторов, которых вы знаете 14 0 51

6. Знакомы ли вы с русским изобразительным искусством? 19 31 15

7. Какие картины русских художников вы можете назвать? 21 31 13

8. Смотрели ли вы театральные постановки русского театра? 11 41 13

9. В каких театрах Москвы (других городов России) вы побывали? 11 0 54

10. Были ли вы в Государственной Третьяковской галерее? 22 43 0

11. В каких музеях Москвы (других городов России) вы побывали? 30 35 0

12. Произведения каких русских писателей вы читали? 21 0 44

13. Перечислите фамилии русских писателей, которых вы знаете 25 0 40

Результаты анкетирования иностранных студентов показывают, что они мало

знакомы с культуроведением России. Страна с ее богатым культурным наследием и известными литературными произведениями остается в тени для большинства иностранных студентов. Это явление требует большого внимания и решительных шагов для преодоления пробелов в знаниях о культурном наследии России.

1. Большинство студентов в целом не знакомы с культуроведением России.

2. Многие студенты интересуются изобразительным искусством, русской литературой, памятниками русской архитектуры, но мало знают о русских художниках, писавших картины, недостаточно информированы о русских писателях и поэтах и имеют небольшое представление о русском театре и кино.

3. Студенты редко посещают театры и музеи в Москве и других городах России.

Культуроведение, по своей сути, является невероятно важным инструментом для понимания и оценки культурного наследия России. Оно включает в себя изучение различных аспектов истории, традиций, искусства, литературы, музыки и многих других выразительных форм российской культуры. Осознание их значимости, ценности, роли не только способствует развитию навыков анализа и самовыражения студентов, но и связывает их с более широким контекстом - дает прочувствовать богатое и многогранное российское наследие.

Однако вопреки значимости культуроведения результаты анкетирования свидетельствуют о недостаточной подготовке студентов в этой сфере. Многие из них не могут назвать всемирно известных писателей, художников и композиторов России, не знают исторических событий, которые сформировали современную культуру страны.

Для изменения данной ситуации требуется комплексный подход. Важно проводить систематические мероприятия, направленные на повышение культурной осведомленности студентов.

Однако несмотря на это, результаты исследования также показывают заинтересованность иностранных учащихся в культуре России, их стремление и желание более полно погрузиться в изучение и понимание российской культуры, истории и традиций. Некоторые из них осознают важность расширения своих знаний в области культуры России. В целом результаты анкетирования не только подтверждают наличие интереса иностранных студентов к культуроведению России, но и свидетельствуют об их активной мотивации и стремлении к достижению успеха в этой области.

Из проведенного исследования мы видим, что знания о культуроведении России у иностранных учащихся недостаточны и есть потребность в их обогащении.

3.2. Формирующий эксперимент по организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному с использованием культуроведческого аспекта

В рамках диссертационной работы был проведен формирующий эксперимент, направленный на проверку эффективности разработанного практического онлайн-курса по культуроведению России.

Цель формирующего эксперимента заключалась в выявлении эффективности применения дистанционных и смешанных технологий в обучении, а именно -использования практического онлайн-курса по культуроведению России, способствующего повышению языковой и культуроведческой компетенций при работе с иностранными учащимися. Для достижения этой цели была проведена работа по отбору текстового материала и разработке системы заданий. В ходе эксперимента были использованы методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование). Участниками эксперимента стали иностранные студенты, прибывшие в Россию и изучающие русский язык в Московском педагогическом государственном университете.

Эксперимент включал в себя обучение по практическому онлайн-курсу «Культуроведение России в иностранной аудитории», содержал текстовый материал по культуроведению России, задания на понимание и анализ текстов и интерактивные задания, созданные при помощи различных сервисов и приложений.

Формирующий эксперимент проводился с февраля по май 2021 года на базе кафедры русского языка как иностранного в профессиональном обучении Института филологии Московского педагогического государственного университета.

Студенты были разделены на контрольную и экспериментальную группы. Контрольная группа получала традиционные занятия и материалы по культуроведению России, а с экспериментальной группой проводились занятия с использованием практического онлайн-курса по культуроведению России.

В процессе эксперимента оценивались знания и умения студентов в области культуроведения России, а также обратная связь по эффективности смешанного формата обучения.

Экспериментальная группа включала в себя студентов 2 групп, обучающихся по программе языковой стажировки «Русский язык и русская культура». Студенты данных групп обучались с использованием практического онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории».

В контрольную группу входили бакалавры сборных групп 1 и 2 курсов, обучающиеся по программам бакалавриата (студенты исторического факультета, института иностранных языков, института математики и информатики, факультета начального образования, факультета дошкольной педагогики и психологии, факультета журналистики, студенты института биологии и химии).

В формирующем эксперименте приняли участие 62 студента 1 и 2 курсов Московского педагогического государственного университета: 32 студента - в двух контрольных группах, 30 студентов - в двух экспериментальных группах.

В процессе проведения формирующего эксперимента нам предстояло решить следующие задачи:

1. Проверить эффективность применения дистанционных и смешанных технологий обучения на занятиях по русскому языку как иностранному.

2. Проверить результативность разработанного практического дистанционного онлайн-курса «Культуроведение России в иностранной аудитории».

Для обеих экспериментальных групп были определены одинаковые условия: