Ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами искусства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Аронова, Елена Юрьевна

• Аронова, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Аронова, Елена Юрьевна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

1. Теоретические предпосылки самореализации средствами искусства.

1.1. Содержательный анализ понятия "самореализация" (философский и психологический аспекты). ^

1.2. Самореализация в образовательном процессе как педагогическая проблема.

1.3. Педагогический потенциал искусства как средства самореализации

Выводы.

2. Педагогическая организация самореализации учащихся средствами искусства.

2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы.

2.2. Организация педагогической деятельности в контексте самореализации учащихся средствами искусства (на материале урока музыки). ^

2.3. Педагогическая технология формирования ценностно-значимых личностных смыслов учащихся в процессе познания произведения искусства

2.4. Организация эстетического катарсиса как формы самореализации учащихся

2.5. Самоактуализация учителя - основное условие личности© ориенти 126 рованнои образовательной деятельности урока

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами искусства»

В настоящее время в обществе осознана необходимость самореализации, которая, прежде всего, связана с деятельностью личности, направленной на самоосознание своего ценностного содержания, творческое активное самоосуществление в процессе жизненного самостроительства, создание индивидуальной "жизненной трансперспективы"[10]. Сегодняшние дети есть совсем другое, отличное от своих отцов поколение, прежде всего, в своих жизненных позициях, ценностных установках, взглядах на мир, социум и своего места в нём. Налицо происходящая в обществе потеря преемственности культурных, социальных, моральных и других ценностей. Те же ценности, которые активно пропагандируются средствами массовой информации, подчас очень далеки в своём действительном духовном содержании от необходимых формирующейся личности ребенка. Пропагандирующие потребительское отношение к миру и обществу, культивирующие позицию силы и жестокости к окружающему, они оказывают негативное воздействие на неокрепшую личность, нуждающуюся в своём развитии в действительно духовно значимом стержне, которым могут стать культурные общечеловеческие ценности. Как отмечает Н.С. Розов [156], в новой исторической эпохе ведущей формой мировоззрения станет уже не религиозное, не идеологическое, а ценностное сознание. Именно ценностно-смысловые установки отдельной личности, внутреннее осознание и проявление их в практической деятельности есть дальнейшая перспектива развития человеческой общности.

Всё это предъявляет особые требования к учителю, к образовательному процессу и к педагогической науке в целом, которая может стать ведущей социальной силой, способной оказать поддержку духовному ценностно-смысловому развитию личности. "Не политику, не генералу и даже учёному, а именно учителю предстоит стать центральной фигурой наступающей эпохи" [181, С. 67]. Возникшее в обществе противоречие между характером социального развития, который обуславливает потребность в активных, самореализующихся индивидуальностях, обладающих сформированным ценностно-смысловым сознанием, в котором приоритетное место занимают общечеловеческие, гуманистические идеалы и реальной действительностью, ценности которой во многом ограничены приобретением материальных благ, удовлетворением материальных запросов, нашли своё выражение в противоречии двух образовательных парадигм: знаньевой и личностно ориентированной. Первая предлагает знания, формирует умения, навыки как идеальное выражение материальных благ и, соответственно, обуславливает формы их потребления, вторая же определяет направленность образовательного процесса на осознание личностью собственной значимости, как в единичном, так и в общечеловеческом значении, на создание условий для индивидуальной самореализации и обретения знаний как осознанной личностной потребности, а также на осуществление "педагогической поддержки" процессу становления индивидуальности, как присущего личности самобытного, единичного набора социально значимых черт. "Человек - это целый мир. .Назначение мира образования состоит в образовании мира своего субъекта (субъектов). Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным"[66, С. 5]. Процессы саморазвития, самореализации личности становятся целью деятельности образовательной школы, входят в ряд нормативных требований к ней. Статья 14 Закона Российской Федерации "Об образовании", в частности, гласит: "Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации".

Для немецкого классика Гердера понимание образования как "возрастания к гуманности" определяет его содержание как складывание человеческого ОБРАЗА, формирование личностного основания через присвоение общечеловеческих, родовых сущностей. "Образование - это "культивирование человечности", но не как накопление моральных заповедей, а как становление деятельностных культурных качеств, без которых человек не может быть самим собой" [167, С. 5]. Понимание образования как процесса и результата духовного самоосуществления, становление личностного образа, через преобразование себя как субъекта культуры, обосновывает педагогический аспект личностной самореализации.

Как показывает опыт и научные исследования, одним из негативных явлений в школьной урочной деятельности является недостаточная организация педагогического процесса, позволяющая оптимально использовать его возможности для осуществления саморазвития личности, в том числе её самореализации. Непосредственно это относится к урокам эстетического цикла: изобразительного искусства, музыки, литературы и других, где деятельность учащихся, направленная на постижение искусства как сосредоточия ценностного человеческого опыта, является наиболее природосообразной для её осуществления.

В настоящее время на уроках искусства ребёнок во многом продолжает оставаться объектом педагогических воздействий, бесправным в отношении удовлетворения своих духовных, жизненно-смысловых запросов, в значительной степени лишен возможности самореализации в творческом процессе искусства. Следствиями этого является эмоциональная "глухота", нравственная и эстетическая "черствость" личности, отсутствие потребности в духовном поиске, в самоосознании себя через искусство. Высокое, духовное искусство не принимается, отторгается не только по причине того, что оно требует больших духовных затрат, духовной работы, а также потому, что вполне не осознаётся субъективная личностная значимость искусства, отсутствуют "духовные навыки" личностного самоосуществления себя в искусстве.

Всё вышеизложенное ставит задачу о необходимости научных разработок, определяющих характер и содержание педагогической деятельности, направленной на осуществление самореализации учащихся средствами искусства.

Во многих исследованиях самореализация рассматривается как процесс духовного, ценностно-смыслового самоосуществления, актуализации своего духовного, человеческого предназначения.

Эта проблема находилась в центре внимания исследователей в области философии (А. Камю, Э. Фромм, А. Мунье, В. Франкл), западной гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт), отечественных психологов (Л.И. Анцыферова, И.Ф. Исаев, В.И. Слободчиков, Т.А. Коростылёва, А.А. Мелик-Пашаев, Г.А. Цукерман и др.), педагогов (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, О.С. Газман, Е.И. Горячева, А.И. Кочетов, Н.Б. Крылова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, Т.Н. Розова, В.В. Сериков, Е.Н. Сорочинская и др.), ак-меологов (Н.В. Кузьмина, Л.К. Варфоломеева, A.M. Зимичев и др.). Содержательные аспекты самореализации раскрыты, хотя и в других терминах, в работах Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского. Педагогический потенциал искусства как средства личностного развития раскрыт в исследованиях Е.А. Александровой, О.Б. Куликовской, Л.П. Масловой, А.Н. Малюкова, А.С. Ро-ботовой, А. Пиличяускаса, М.В. Сокольской, Г.Ю. Ульяновой. Однако теоретический анализ состояния проблемы показал, что при всём разнообразии исследований ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами искусства в урочной деятельности является недостаточно изученным.

Таким образом, проблема исследования вызвана необходимостью организации педагогической деятельности, направленной на самореализацию учащихся, и недостаточностью педагогических разработок, позволяющих осуществить этот процесс средствами искусства.

Объект исследования - самореализация учащихся в образовательном процессе.

Предмет исследования - ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами искусства.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что специально организованная педагогическая деятельность позволяет использовать искусство как средство самореализации учащихся, способствует формированию ценностно-значимых личностных смыслов. Самореализация осуществима в процессе переживания, принятия, осознания, переосмысления и творческого самовыражения ценностного содержания художественных объектов в опыте эмоционального личностного проживания художественной образности.

Осуществление самореализации учащихся средствами искусства определяется специально организованным содержанием урока; использованием особой педагогической технологии, позволяющей осуществить формирование ценностно-значимых личностных смыслов учащихся в процессе познания художественного произведения; личностной направленностью учителя на самореализацию, его гуманистической образовательной позицией.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогической деятельности, позволяющей использовать искусство как средство самореализации учащихся.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические основания самореализации, её ценностно-смыслового аспекта через анализ философской, психологической и педагогической литературы.

2. Определить возможности искусства как средства самореализации учащихся.

3. Разработать и охарактеризовать содержание, требования к педагогической деятельности, направленной на осуществление самореализации учащихся средствами искусства.

Методологической и теоретической основой исследования являются, эс-тетико-философская концепция об аксиологической природе искусства, философские идеи персонализма и гуманистической философии 20 века, западная и отечественная гуманистическая психология и педагогика, культурологический, лично-стно ориентированный подход к развитию личности.

В работе использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ философской, эстетической, психолого-педагогической литературы), эмпирических (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опросные методики, анализ художественно творческих заданий, тестирование, опытно-экспериментальная работа).

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что определена педагогическая деятельность, позволяющая осуществить на уроке самореализацию учащихся средствами искусства; создана технология, позволяющая формировать ценностно-значимые личностные смыслы учащихся в процессе учебной деятельности; эстетический катарсис рассматривается как форма самореализации учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована возможность самореализации учащихся средствами искусства; обобщены качественные признаки самореализации, выделен й изучен ценностно-смысловой аспект самореализации, описаны его механизмы; определен характер педагогической деятельности, позволяющей организовать процесс самореализации учащихся средствами искусства; дано обоснование "эстетическому катарсису" как форме самореализации учащихся старшей и средней возрастных групп.

Практическое значение работы определяется возможностью использования результатов исследования в организации педагогической деятельности, направленной на самореализацию учащихся, в практике учителей общеобразовательной школы, прежде всего предметов эстетического цикла, в специальном художественном образовании учащихся, в осуществлении профессиональной подготовки педагогических кадров. Положения исследования, относящиеся к педагогической организации образовательного процесса урока, могут стать теоретическим и методологическим основанием для разработки и осуществления уроков искусства лич-ностно ориентированной направленности.

Личный вклад автора в получение научных результатов заключается в разработке, исследовании и апробации модели педагогической деятельности, позволяющей осуществить самореализацию учащихся средствами искусства в образовательном процессе урока.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования: методики мотивационной индукции Ж. Нюттена, методики анализа латентной структуры Лазарсфельта, методики "описания предмета" З.И. Новлянской, самоактуализационного теста Э. Шострома, адаптированного Л.Я. Гозманом. Полученные автором выводы и результаты подтвердили эффективность предлагаемой модели педагогической деятельности, которые сопоставимы с положительными результатами работающих по его методике.

База исследования, средние школы №№ 28, 63, 55, 33 города Краснодара, Краснодарский музыкально-педагогический колледж.

На защиту выносятся следующие положения .

1. Самореализация учащихся осуществляется в процессе творческой деятельности, включающей принятие, эмоциональное переживание, осознание, оценку, переосмысление, присвоение и деятельное осуществление личностно-значимых ценностных смыслов, заключённых в образном содержании художественных произведений.

2. Процесс самореализации средствами искусства в образовательной деятельности урока определяется:

- специальной педагогической организацией урока: единой ценностно-значимой идеей урока, контрастностью и тождественностью построения его отдельных частей, проблемностью, диалогичностью, эмоциональностью, полихудожественностью;

- использованием педагогической технологии формирования ценностн-значимых личностных смыслов учащихся;

- личностно ориентированным, гуманистическим характером педагогическо деятельности учителя, направленностью его личностного развития на самореал зацию.

2. Максимально-идеальное осуществление обозначенной педагогической деятельности обеспечивает протекание "эстетического катарсиса" как формы самореализации учащихся в образовательном процессе урока в средних и старших возрастных группах.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции Кубанского государственного университета, межрегиональной научно-практической конференции Московского государственного университета, международной научной конференции Краснодарского государственного университета культуры и искусств, Северо-Кавказской межрегиональной научно-практической конференции молодых учёных. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось путем проведения семинаров и учебно-практических занятий для учителей г. Краснодара, методистов Краснодарского музыкально-педагогического колледжа, на курсах повышения квалификации для учителей Краснодарского края, путём создания методических рекомендаций, участием в конкурсе инновационных проектов в Краснодарском музыкально-педагогическом колледже, результаты исследования внедрены в практику школ №№ 28, 63, 55, 33 г. Краснодара.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включает 7 приложений, 4 рисунка, 12 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аронова, Елена Юрьевна

ВЫВОДЫ

Осмысление категории "самореализация" в анализе философских, психологических, педагогических исследований позволило заключить, что в теории планомерна постановка вопроса о построении образовательного процесса, направленного на самореализацию учащихся. Изучение литературы по поставленной проблеме определило отсутствие единства в понимания этого термина как в области психологии, так и в педагогике, отмечена разноплановость в подходах к определению его структурных и качественных характеристик. Однако, изучение различных определений этого процесса, анализ его как педагогической проблемы, изучение особенностей искусства как средства самореализации даёт возможность выявить содержание педагогической деятельности, направленной на осуществление этого процесса средствами искусства в урочной деятельности, которая определяется, с одной стороны, созданием культурного поля взаимодействия субъектов образовательного процесса, с другой, созданием условий для индивидуальных творческих проявлений.

Прежде всего, нужно отметить, что ценностно-смысловой аспект самореализации проявляется как процесс (результат, состояние) реализации потенциальных возможностей личности в построении значимых ценностных смыслов.

Важно отметить, что наиболее полно процесс самореализации осуществим при личностно ориентированном подходе к образовательному процессу урока, при котором создаются условия для образования личностно-значимых ценностных смыслов, свободного творческого проявления и развития возможностей, способностей, духовных запросов ребёнка и педагога.

Изучение литературы по проблеме самореализации и потенциальных возможностей искусства как средства самореализации дают возможность сделать вывод о том, что процесс самореализации и процесс творческой деятельности в искусстве во многом адекватны, что позволяет предположить, что искусство при определённых условиях может выступать эффективным средством самореализации ребёнка. В педагогической деятельности на уроках искусства это, прежде всего, связано с процессами эмоционального восприятия, переосмысления, самоопределения, самоосознания, самовыражения в художественном контексте произведения, который актуализирует эмоциональную, рефлексивную, оценочную функции психики ребёнка.

Что касается процессуальной стороны этого вопроса, то именно символическое, объективно-субъективное, образное содержание художественного языка может стать инструментом, позволяющим "развеществить" художественный смысл, осознать его в соответствии с личными представлениями, внутренним опытом.

Специфика уроков эстетического цикла, в том числе и музыки, характеризующаяся высокой эмоциональной насыщенностью, интенсивностью общения, многообразием и вариативностью используемых форм творческой деятельности учащихся и педагога, использованием различных жанров и видов искусства в процессе обучения позволяет создать условия для духовно-ценностного саморазвития учащихся через постижение художественных смыслов.

В проблеме определения содержания педагогической деятельности, направленной на осуществления самореализации учащихся средствами искусства в урочной деятельности, предметом анализа может быть формирование мо-тивационного, инструментального, информационного, аксиологического компонентов урока. Можно предположить, что педагогическая деятельность, удовлетворяющая требованиям ценностно-смысловой направленности каждого из этих компонентов, позволит осуществить самореализацию учащихся средствами искусства в урочной деятельности.

Анализ педагогических исследований, посвященных изучению самореализации, показал, что рассматриваемые в этих исследованиях положения касаются общих подходов к этой проблеме, тогда как педагогическая деятельность, направленная на организацию самореализации учащихся средствами искусства в урочной деятельности до настоящего времени была мало изучена.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА

2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы

Целью исследования явилось определение содержания педагогической деятельности, направленной на осуществление самореализации учащихся средствами искусства. В качестве исследуемого педагогического пространства выступал урок музыки в общеобразовательной школе.

Процесс самореализации как активная деятельность личности, направленная на формирование личностно-значимых ценностных смыслов в динамике духовного самоосуществления, определяет специальную организацию урока, обуславливающую условия для самопознания, самовыражения, самооценки, саморегуляции, самоопределения во взаимодействии с образно-художественным содержанием произведений искусства. Это предъявляет требования как к организации учебного материала, к общей ценностной, духовной наполненности урока, так и к выбору способов учебной деятельности, использованию специальных технологий процесса познания искусства.

Экспериментальная работа, направленная на изучение педагогической деятельности, организующей протекания самореализации учащихся средствами искусства в урочной деятельности, полагает определение и проработку каждой из перечисленных педагогических областей урока, влияющих на оптимальное осуществление этого процесса.

С учётом этого в ходе исследования было осуществлено: - анализ педагогической деятельности на уроке с целью выявления основных педагогических проблем, противоречий и развивающих тенденций в области самореализации учащихся, личностно ориентированного, культурологического подхода к обучению и воспитанию; анализ урока искусства с точки зрения его педагогического потенциала, способствующего самореализации учащихся;

- формирование ряда положений, определяющих педагогическую организацию самореализации учащихся средствами искусства в урочной деятельности;

- создание и обоснование педагогической технологии формирования ценностно-значимых смыслов учащихся в процессе познания произведения искусства;

- анализ протекания и особенностей эстетического катарсиса как формы самореализации в условиях урочной деятельности;

- характеристика педагогических действий учителя, определение личностной направленности его развития.

Всё это позволило обозначить содержание педагогической деятельности, позволяющей осуществить процесс самореализации учащихся средствами искусства на уроке.

Обобщая педагогические исследования по проблеме организации самореализации учащихся, были выделены следующие компоненты урока: мотивационный компонент (обеспечение условий для свободного искреннего самовыражения, удовлетворения духовных устремлений, мотивов, запросов учащихся, свободной творческой деятельности учащихся на уроке, раскрытие индивидуального потенциала каждого учащегося, осуществление условий выбора, обеспечение психологической комфортности урока); информационный компонент (выбор образовательного материала урока, порядок его построения в учебно-воспитательном процессе, учёт возрастных особенностей при выборе учебного материала); инструментальный компонент (выбор способов и приёмов работы, направленных на осуществление самореализации; использование оптимальных форм, приёмов вербального и невербального коммуникативного взаимодействия; общепедагогические и специально-предметные умения учителя); аксиологический компонент (ценностная актуальность идеи урока, духовный характер педагогической среды урока, уровень культурного развития, гуманистическая ориентация учителя).

В условиях образовательной среды школы исследование осуществлялось в решении общих обучающих задач урока музыки, опиралось на требования базовой программы по музыке 1 - 8 классов Д.Б. Кабалевского, включая обеспечение повседневных запросов внешней и внутренней жизни школы к эстетико-предметной сфере её жизни.

Особенностью исследования являлось также то, что наблюдению, изучению подвергались исключительно реальные группы учащихся без специальной эстетической или какой-либо другой подготовки, что в свою очередь, давало возможность проследить процесс самореализации в различных ситуациях урока и в разных возрастных группах.

Исследование форм и приёмов педагогической организации самореализации учащихся и изучение возможности искусства выступать средством самореализации требовали применения разных методов получения научной информации.

Исследование строилось так, чтобы максимально сблизить практическую педагогическую деятельность и научно-исследовательскую, добиваться их возможно большего единства, прежде всего, из решения основных образовательных задач урока. Помимо личной практической деятельности автора, изучение, внедрение и использование исследовательских положений работы осуществлялось в ходе педагогической практики большого числа студентов музыкально-педагогического колледжа, методически изучалось и апробировалось в учебной деятельности высококвалифицированных учителей музыки г. Краснодара.

Основным методом исследования был эксперимент. Эксперимент определяется как метод, "предполагающий целенаправленное варьирование фактов, от которых зависят наблюдаемые эффекты" [195, С. 7]. Или "как научно поставленный опыт, с помощью которого объект или воспроизводится искусственно, или ставится в точно учитываемые условия, которые позволяют изучить их влияние на объект в чистом виде" [120, С. 15].

В педагогической литературе эксперимент определяется как метод "установления зависимости между тем или иным педагогическим воздействием или условием воспитания и обучения и его результатом" [133, С. 92]. Эксперимент в работе носит педагогический характер, хотя он содержит в себе элементы и психологического исследования.

В экспериментальной работе решались, с одной стороны, многие педагогические проблемы, стоящие перед практикой проведения уроков личностно ориентированной направленности, в том числе, и в педагогике искусства. С другой, исследовались возможности искусства как средства самореализации учащихся, условия и формы, способы творческого самовыражения школьников в урочной деятельности, а также проверялись ряд зависимостей: между интенсивностью процесса самореализации и характером мотиваций учащихся; между характером и содержанием педагогической деятельности на уроке и степенью сформированности у учащихся эстетического отношения к действительности, эмоциональной вовлеченностью в образовательный процесс урока; между уровнем самоактуализации педагога и активностью самореализации учащихся на уроке.

Всё это потребовало использования других форм исследования, таких как наблюдение, опросные методики, тестирование.

По целям исследования эксперимент можно отнести к преобразующему эксперименту, его можно назвать созидательным, формирующим. По организации его проведения отнести к типу "естественного эксперимента" [98]. Особенностью этого эксперимента является то, что сам факт наличия экспериментальной ситуации остается вне сознания участников экспериментальных групп.

По времени действия экспериментальных условий - длительный, так как эксперимент длился в течение всего периода обучения детей в учебном году.

По структуре изучаемых явлений эксперимент был сложным и требовал разнообразных методик исследования. Одновременно фиксировалась направленность мотивации учащихся, сформированность эстетического отношения к действительности, влияние образовательного процесса урока на эмоциональную сферу личности учащегося, зависимость интенсивности протекания самореализации учащихся от уровня самоактуализации учителя. Проведение экспериментальной работы непосредственно включало три этапа.

На первом этапе (1992 -1996 гг.) был проведен микроэксперимент (на уровне личной практической деятельности автора в общеобразовательной школе).

Второй этап (1996 -1999 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе изучались особенности протекания самореализации учащихся средствами искусства, организации процесса самопознания средствами искусства при условии различной профессиональной подготовленности и мастерства учителей, разных базовых условий школ, изучались особенности осуществления педагогической технологии формирования ценностно-значимых смыслов в учебной деятельности урока, определялось содержание педагогической деятельности, направленной на самореализацию учащихся.

Третий этап (1999 - 2000 гг.) - контрольный. В ходе его полностью проверялась гипотеза, сконструированная на основе теории вопроса и опытно-экспериментальной работы.

Задачей исследования было не просто проверить предполагаемую гипотезу, но и максимально учитывать жизнеспособность предлагаемого в условиях повседневной учебной деятельности, не противоречивость со сложившейся обучающей программой, её тематизмом, в условиях повседневной реализации в практической работе различных учителей.

Другие используемые методы исследования можно дифференцировать следующим образом:

- наблюдение и анализ урочной деятельности;

- опросные методики, индивидуальные собеседования;

- тестирование.

Псйхолого-педагогическое наблюдение использовалось в исследовании как основной метод. Он позволил отследить процесс осуществления самореализации учащихся, как на отдельном конкретном уроке, так и в течение всего периода обучения учащихся музыке в учебном году. В исследовании использовалось прямое наблюдение, которое позволяло наблюдать процесс самореализации учащихся непосредственно, его разновидности — включённое наблюдение и систематическое наблюдение. Было важно получить информацию из различных источников: учащихся, учителей с различным опытом работы, студентов, проходящих педагогическую практику, из личной практической деятельности. Методом наблюдения анализировалась урочная деятельность в различных возрастных группах от 9 до 14 лет (3-8 класс). При этом изучалось: интенсивность протекания и особенности самореализации, зависимость её от отношений учащихся и педагога, особенности взаимодействий на уроке, способы организации урока, формы и характер творческого самовыражения учащихся.

Опросные методики.

1. Для проверки зависимости между интенсивностью протекания процесса самореализации учащихся и характером их мотиваций была использована методика мотивационной индукции (MIM) Ж. Нюттена (адаптированная Н.Н. Толстых, вариант В). Предполагалось, что по уровню сформированно-сти ценностно-духовных мотиваций и мотиваций, направленных на самореализацию учащихся, можно судить об уровне и интенсивности протекания самореализации, в том числе, и в процессе урока.

В основу своего метода Ж. Нюттен положил прием завершения неоконченных предложений, начатых в его версии в первом лице. Предлагалось закончить фразы, начинавшиеся словами "Я хочу", "Я могу", "Я не желаю", "Я надеюсь" и так далее (всего 30 предложений, вариант В). По мнению Ж. Нют-тена, в отличие от других методов, MIM обеспечивает оптимальные условия, при которых человек спонтанно "выдает" большое число личностных мотивов (мотивационных объектов).

Нюттеном разработаны два кода для анализа высказываний: временной и код анализа содержания. В данном исследовании временное кодирование не являлось существенным, и потому, значение придавалось второму интерпретационному коду анализа содержания высказываний, который позволял судить о конкретном содержании мотивации человека.

В соответствии с теоретическими представлениями Ж. Нюттена, мотивы человека могут быть охарактеризованы, с одной стороны, категорией объекта мотивации, а с другой, - спецификой связи (или активности), которая устанавливается в отношении этого объекта. Например, если учащийся пишет о том, что он хотел бы стать врачом, то его стремление стать - есть активность субъекта, связь, установленная на объект, которым в данном случае является профессия врача.

Ж. Нюттен выделяет четыре основных категории объектов:

Я" - сам человек;

Другие люди" - мать, отец, друзья, просто люди;

Объекты природы" - окружающая жизнь;

Различные идеальные объекты" - наука, свобода, независимость и т.д.

С точки зрения автора, именно объекты четвертой категории, "трансцен-дирующие объекты", наиболее тесно связаны с теми потребностями, которые лежат в основе собственного развития субъекта, его автономии, "когнитивного контакта" с окружающим миром.

Полученные в результате исследования высказываний учащихся данные относились к одной или нескольким категориям анализа содержания мотивации, предложенных Ж. Нюттеном (см. прил. 1).

Метод мотивационной индукции (по И.И. Толстых) адаптирован к особенностям русского менталитета и содержит два варианта его использования: вариант В, представляющий опросник из 30 незаконченных предложений, 20 из которых являются положительными индукторами, 10 - отрицательными; экспресс вариант, соответственно, 7 положительных и 4 отрицательных индуктора (см. прил. 2,3). Такой подход был наиболее приемлем, так как не усложнял работу над анкетой ни со стороны респондентов, ни со стороны анализа.

2. Методика описания предмета направлена на выявление уровня сформированности "эстетического отношения" к действительности как показателя сформированности способности к творческой самореализации. Основу ее содержания составляет положение А.А. Мелик-Пашаева [115] о способностях к творчеству как об органах самореализации "творческого-Я" человека.

Эстетическое отношение проявляется в том, что чувственный облик предметов и явлений мира выступает для человека как непосредственное выражение некоторой родственной ему жизни, настроений, характера, то есть, как объект самовыражения, самопознания, самореализации.

Предполагалось, что высокий уровень сформированности эстетического отношения учащихся к миру свидетельствует о высоком уровне самореализации, и, следовательно, эффективности предлагаемой педагогической деятельности на уроке.

Исследовательская методика "описания предмета", предложенная З.И. Новлянской [196], направлена на изучение тех особенностей восприятия действительности, благодаря которым, она становится источником самостоятельного художественного самовыражения. Данная методика выступает в исследовании в адаптированном для школьников варианте. Процедура проведения данной методики представлена в приложении 4.

3. Для проверки факта состоявшегося на уроке эстетического катарсиса, который выступает в работе как форма самореализации учащихся, была использована методика анализа латентной структуры Лазарсфельта, разработанная в лаборатории социологических исследований под руководством В.А. Ядова [96] и адаптированная автором данной работы применительно к уроку музыки. Эта методика направлена на измерение общего индекса эмоциональной удовлетворенности учащихся по окончании урока музыки.

Предполагалось, что существует зависимость между эмоциональной вовлеченностью учащихся в художественно-творческий процесс урока, выступающей условием и характеристикой эстетического катарсиса, и степенью, причинами удовлетворенности учащегося уроком. Выводы исследования базировались на результатах трёх показателей: индекса эмоциональной удовлетворенности, показатели которого дают возможность измерить и сравнить эмоциональную удовлетворенность прошедшим уроком у учащихся разных классов; коэффициента удовлетворенности, по которому можно судить, на сколько эмоционально удовлетворенных прошедшим уроком учащихся приходится один неудовлетворенный; коэффициента значимости, определяющего степень значимости содержания урока для каждого учащегося и для класса вообще. Описание проведения опросной методики представлено, в адаптированном для урока музыки варианте, в приложении 5.

3. Тестирование.

Для проверки гипотезы о наличии зависимости между степенью активности самореализации учащихся и направленностью развития личности учителя, использовался опросник личностных ориентаций (Personal Orientation Inventory - POI), измеряющий самоактуализацию как многомерную величину Э. Шостро-ма в его, адаптированном Л.Я. Гозманом, русском варианте, названном "Само-актуализационный тест" (CAT). Самоактуализационный тест построен по принципу вынужденного отбора и состоит из 126 пунктов, каждый из которых включает два суждения ценностного и поведенческого характера. Суждения не являются строго альтернативными, тем не менее, испытуемому предлагается выбрать то из них, которое в большей степени соответствует его представлениям или привычному для субъекта способу поведения.

CAT измеряет самоактуализацию по двум базовым и ряду дополнительных шкал. Базовыми являются, - шкала Компетентности во времени и Поддержки. Они независимы друг от друга и, в отличие от дополнительных, не имеют общих пунктов. Двенадцать дополнительных шкал составляют шесть блоков - по две в каждом. Каждый пункт теста входит в одну или более дополнительных шкал и, как правило, в одну базовую. Таким образом, дополнительные шкалы фактически включены в основные, они содержательно состоят из тех же пунктов. Подобная структура теста позволяет диагностировать большое число показателей, не увеличивая при этом в значительной степени объем теста.

Заключение.

1. В исследовании предпринята попытка разрешить противоречие, существующее между необходимостью педагогической организации процесса самореализации учащихся и отсутствием педагогических разработок, позволяющих осуществить этот процесс средствами искусства в урочной деятельности.

2. Педагогический потенциал искусства как средства самореализации учащихся в урочной деятельности реализуется только при определенной педагогической деятельности, определение которой и было целью исследования.

3. Методологической и теоретической основой исследования явились эстетико-философская концепция об аксиологической природе искусства, философские идеи персонализма и гуманистической философии 20 века, западная и отечественная гуманистическая психология и педагогика, аксиологический подход к воспитанию, личностно ориентированный подход к развитию личности.

4. Анализ состояния проблемы показал, что проблема самореализации находится в центре внимания исследователей различных областей, является наиболее актуальной в современной педагогической науке, намечены общие подходы к решению этой проблемы, однако, проблема самореализации учащихся средствами искусства в урочной деятельности в настоящее время является мало изученной.

5. Было отмечено, что до сих пор нет четкого определения понятия самореализация, отражающего сущность и специфику этого процесса. Эти расхождения вызваны во многом сложностью самого предмета исследования, каким является проблема самореализации.

6. В качестве психологического основания исследования было принято положение о духовной потребности человека в ценностно-смысловом самоосуществлении - самоактуализации (А. Маслоу), которая проявляется в определенных культурных, социальных условиях, связана с процессом его ШШШщуа-лизации (Б.Г. Ананьев), осуществляется в активной предметной деятельности (К.А. Абульханова-Славская), связана с развитием творческих способностей индивида (АЛ. Мелик-Пашаев). Осуществление самореализации определятся механизмами интериоризации, идентификации, рефлексии, экстериоризации (Т.В. Коростылёва).

7. Опираясь на концепцию западной гуманистической психологии о врожденной потребности человека в ценностно-смысловом самоосуществлении и активном деятельно-предметном характере этого процесса (отечественная психология), ценностно-смысловой аспект самореализация обозначается как процесс (результат, состояние) реализации индивидуальных потенциальных возможностей в построении значимых ценностных смыслов.

Относительно основных процессов самореализации были определены следующие механизмы осуществления ценностно-смыслового аспекта самореализации: ценностно-смысловая интериоризация - восприятие и внутреннее определение внешних ценностных построений; ценностно-смысловая идентификация - самоотождествление, соотнесение внешних ценностных построений относительно имеющегося ценностного ряда; ценностно-смысловая рефлексия - самопознание, признание и присвоение ценностных установок во внутренний опыт; ценностно-смысловая экстериоризация - предметно-деятельностное самоосуществление личных ценностных установок.

6. Осмысление категории "самореализация", анализ его как педагогической проблемы и изучение его возможностей и особенностей с точки зрения осуществления его средствами искусства, дал возможность определить подходы к выявлению содержания педагогической деятельности, направленной на ее реализацию. Теоретическим основанием данного исследования стали идеи Н.А.

Алексеева, Е.В. Бондаревской о культурологическом подходе к процессу образования, аксиологический подход Н.Б. Крыловой, методологическим основанием идеи В.П. Бедерхановой, О.С. Газмана, И.А. Колесниковой, В.В. Серикова, определяющие подходы к организации самореализации учащихся в учебном процессе.

7. Было отмечено, что познание искусства, как аксиологического феномена, обладающего способностью воплощать и передавать высшие человеческие ценности и смыслы, отличается следующими особенностями:

- особым соединением предметного и духовного;

- эмоциональным, чувственным способом передачи ценностно-смысловой информации;

- синтезом объективного и субъективного искусстве;

- коммуникативным способом его познания;

- художественно-образным способом передачи ценностно-смысловой информации;

- творческим, направленным на самореализацию, характером художественной деятельности.

Всё это позволяет использовать искусство как средство самореализации. В образовательном процессе урока это проявляется в активной, творческой деятельности учащихся, связанной с эмоциональным переживанием, принятием, осознанием, переосмыслением и творческим самовыражением во взаимодействии с образно-художественным содержанием произведения искусства.

8. Изучение характера взаимодействий на уроке выявило специфику, определяющуюся в триаде межличностных взаимодействий: учитель - объект художественного познания - ученик, где объект художественного познания, являясь отражением субъективного мира своего творца, выступает одновременно предметом и объектом этих взаимодействий.

9. Определение педагогической организации самореализации учащихся средствами искусства в образовательном процессе урока потребовало осмысление его содержания, в котором были выделены следующие компоненты:

- мотивационный компонент, направленный на обеспечение условий для свободного искреннего самовыражения, удовлетворения духовных устремлений, мотивов, запросов учащихся, свободной, творческой деятельности учащихся на уроке, на раскрытие индивидуального потенциала каждого учащегося, осуществление условий выбора, обеспечение психологической комфортности урока;

- информационный компонент урока, определяющий выбор образовательного материала урока, порядок его построения в учебно-воспитательном процессе, учёт возрастных особенностей при выборе учебного материала;

- инструментальный компонент, направленный на выбор оптимальных способов и приёмов работы, позволяющих осуществить самореализацию, использование разнообразных форм, приёмов вербального и невербального коммуникативного взаимодействия; общепедагогические и специально-предметные умения учителя;

- аксиологический компонент, определяющий ценностную актуальность идеи урока, духовный характер педагогической среды урока, уровень культурного развития, гуманистическую ориентацию учителя.

10. В процессе эксперимента были выделены положения педагогической организации урока, определяющие осуществление ценностно-смыслового аспекта самореализации учащихся:

- единая ценностно-значимая идея урока;

- контрастность и тождественность построения его отдельных частей;

- проблемный характер образовательного процесса;

- диалогичность;

- полихудожественность;

- эмоциональность.

11. Поиск практического осуществления самореализации учащихся на уроке искусства привёл к созданию педагогической технологии формирования ценностно-значимых смыслов учащихся в процессе познания художественного произведения.

12. Результаты осмысления теории и опытно-экспериментальной работы позволили сделать заключение от возможности протекания в урочной деятельности "эстетического катарсиса" как формы самореализации учащихся средствами искусства.

13.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы доказал, что предлагаемые положения педагогической организации урока, использование в педагогическом процессе технологии формирования ценностно-значимых личностных смыслов учащихся, направленность учителя на личностную самоактуализацию определяют педагогическую деятельность, продуктивную в отношении самореализации учащихся.

17. Основным фактором, определяющим процесс самореализации учащихся на уроке, была определена самоактуализирующаяся направленность развития учителя, его гуманистическая педагогическая ориентация.

Всё это позволило определить характер и содержание педагогической деятельности, направленной на осуществление ценностно-смыслового аспекта самореализации учащихся, в общем виде подтвердило правильность сформулированной гипотезы, стало основанием следующих выводов:

1. Педагогический потенциал осуществления самореализации учащихся средствами искусства в образовательной деятельности урока определяется характером педагогической деятельностью, связанной с организацией образовательного процесса, его содержанием, особенностью осуществляемых взаимодействий, личностной позицией педагога.

2. На уроке процесс самореализации учащихся осуществляется в творческой деятельности учащихся, включающей принятие, эмоциональное переживание, осознание, оценку, переосмысление, присвоение и осуществление личностно-значимых ценностных смыслов, заключенных в образном содержании художественных произведений, в урочной деятельности.

3. Педагогическая деятельность, обеспечивающая процесс самореализации средствами искусства, определяется следующими особенностями:

- единой ценностно-значимой идеей урока;

- специальным художественно-драматическим построением урока;

- проблемным характером осуществления образовательного процесса;

- организацией диалогического общения, как основной формы субъектно-субъектных отношений;

- эмоциональностью и свободой самовыражения;

- "полихудожественной" средой урока, представленной равноправным многообразием различных жанров и видов искусства.

4. Основным элементом педагогической деятельности на уроке является осуществление педагогической технологии формирования ценностно-значимых личностных смыслов учащихся, включающей следующие этапы:

1) анализ собственных ощущений, переживаний, полученных при восприятии произведения искусства;

2) осознание диалектической противоречивости художественного содержания;

3) индивидуальное творческое самовыражение постигаемого художественного . содержания;

4) осознание позиции автора художественного произведения, роли времени, эпохи, культуры в конкретной образности;

5) ценностно-смысловой анализ полученного опыта.

5. Главным условием, обеспечивающим осуществление самореализации учащихся средствами искусства, является личностно ориентированный, гуманистический характер деятельности педагога, направленность его личностного развития на самореализацию.

6. Осуществление обозначенной педагогической деятельности может определять протекание "эстетического катарсиса" как формы самореализации учащихся в образовательном процессе урока в средних и старших возрастных группах.

Предлагаемое исследование представляет интерес как в отношении дальнейшего изучения явления "эстетического катарсиса" в педагогической среде, так и в использовании предлагаемой модели педагогической деятельности в других формах школьной работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аронова, Елена Юрьевна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.:1991. - 354 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни:

3. Соотношение философских, методологических и конкретно-научных подходовк проблеме индивида). М.: Мысль, 1977. - 224 с.

4. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности: методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

5. Адамский А. А. Идея развития: Прибавлять знания или умножать опыт? // 1 сентября. 1999. № 52. - 7 авг. - С. 7-9.

6. Азархин А. В. Мировоззрение и эстетическое развитие личности. Киев: Наукова думка, 1990. 192 с.

7. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов: 1997. -20 с.

8. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997.-42 с.

9. Алешина М. В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 21 с.

10. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. -т.1-288 с.

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: 1968. - 356 с.

12. Андриенко Е. В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1994. 17 с.

13. Анцыферова Л. И. Личность с позиции динамического подхода. // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и её жизненный путь / Сб. науч. тр. М.: Наука, 1990. - С.7-17.

14. Анцыферова JI. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал, 1999. т. 20. - № С. 6-20.

15. Ардаширова Э. Г. Эстетическая категория "катарсис" в педагогике: методическое пособие для преподавателей и студентов пед. ВУЗов М.: ТОО Интел Тех, 1994. - 32 с.

16. Аристотель Поэтика. М.: Искусство, 1957. - С. 56.

17. Артюхова И. С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999. -№ 4, - С. 117-121.

18. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. Учеб. для ВУЗов М.: Искусство, 1957. - С. 59.

19. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения М.: Педагогика, 1997.-48 с.

20. Басин Е. Я. Психология художественного творчества: Личностный подход- М.: Знание, 1985. 64 с.

21. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. - 504 с.

22. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - 140 с.

23. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. Киев: Next, 1994. -186 с.

24. Бедерханова В. П. Воспитание в современной социокультурной ситуации // Педагогический вестник Кубани, 1998. -№ 2. С. 4-8.

25. Бедерханова В. П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании. //Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. / КубГу. Краснодар. 1998. - Вып. 3. - С. 68-71.

26. Белинский В. Г. Избранные сочинения. Т. 1. Спб., 1907. — С. 279.

27. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и искусства. Т.1.- М.: Искусство, 1994. 245 с.

28. Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1996. № 4. - С. 23-27.

29. Берхенс Н. Б. Общие проблемы психологии искусства. М.: Искусство, 1981.-351 с.

30. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - С. 46-54.

31. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-С. 123.

32. Библер В. С. Культура. Диалог культур // Вопросы философии, 1989. -№ 6-С. 31-43.

33. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48 с.

34. Бодалёв А.А. О микро и макроакме и интенсивной работе внутреннего мира человека как условии их достижения. /Сборник научных трудов, вып.З,- Краснодар: Изд-во КубГУ, 1998, С. 16-24.

35. Бодалёв А. А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 188 с.

36. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная Пед. Академия, 1995. - 212 с.

37. Бондаревская Е. В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Ростов н/Д: РГПИ, 1986. -120 с.

38. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. №4. - С. 29-36.

39. Бондаревская Е. В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Учеб. пособие по спец. курсу. Ростов н/Д: Ростовский государственный университет, 1976. - 192 с.

40. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии// Педагогика, 1993. -№ 5. С. 17-21.

41. Борев Ю. А. Эстетика.-М.: Политиздат, 1981. С. 399.

42. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии, 1997,-№5.-С. 3-20.

43. Бучило И. Ф. Художественное восприятие. Восприятие искусства. М.: Знание, 1989. - 364 с.

44. Валеева Р. А. Корчак и Сухомлинский: Как любить ребенка//Педагогика, 1998. -№6-С. 48-52.

45. Вайзер Г. А. Смысл жизни и "двойной кризис" в жизни человека // Психологический журнал, 1998. Т. 19. - № 5. - С. 3-15.

46. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологические очерки. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

47. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 349 с.

48. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель, 2000. № 3. - С. 6-34.

49. Газман О. С., Вейте Р. М., Крылова Н. Б. Новые ценности образования. М.: Российский гуманитарный научный фонд, 1995. - 105 с.

50. Галин А. Л. Личность и творчество: Психологические этюды. Новосиб.: Книжное Изд-во, 1989. - 128 с.

51. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе, 1988. -№ 2. С. 34-39.

52. Горюнова Л. В. Музыка дети - учитель // Музыка в школе, 1987. -№2.-С. 34-36.

53. Гатанов Ю. Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование, 1998. № 1. - С. 93-100.

54. Гегель Г. Ф. Эстетика. Т. 1- М.: Искусство, 1968. 312 с.

55. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -Спб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

56. Горячева Е. И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и её реализация в педагогической практике: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1996.-20 с.

57. Готсдинер A. JI. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993. -192 с.

58. Гримак JI. П. Общение с собой. Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

59. Гройсман A. JI. Личность, творчество, регуляция состояний. Руководство по театральной и паратеатральной психологии. М.: Магистр, 1998. -436 с.

60. Гурин В. Е. Концепция нравственного воспитания учащихся / Современные проблемы школьной и вузовской педагогики: Сб. статей; Под ред. В. Е. Турина; Издательство КубГу. М. - Краснодар, 1998. - С. 33-44.

61. Гурин В. Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 134 с.

62. Дорфман JI. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. - 424 с.

63. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детства, 1997.-328 с.

64. Забота, поддержка, консультирование // Новые ценности образования: Сб. науч. тр; Сост. Н .Б. Крылова; Педагогика. М., 1997. - 48 с.

65. Закс JI. А. Художественное сознание. Свердловск: Издательство Уральского ун-та, 1990. - 213 с.

66. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997, № 5.-С. 3-15.

67. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для ВУЗов. -Ростов н/Д: Феникс, 1997. С. 403.

68. Зосимовский А. В. Возрастные особенности нравственного развития детей. М.: Советская педагогика, 1973. - № 10. - С. 21.

69. Иващенко Ф. И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика, 1999. -№2. С. 36-38.

70. Ильин Е. Н., Мертенс С. В. Давайте соберемся: Новые возможности урока общения. М.: Школа -Пресс, 1999. - 128 с.

71. Ильин Е. Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 307 школы Ленинграда. Минск, 1987. - 110 с.

72. Ильин Е. Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1995. - 58 с.

73. Ионова Е. И., Топтыгин А. Л. Вальфдорская педагогика в контексте мировом и отечественном //Педагогика, 1998.-№4.-С. 108-113.

74. Кабалевский Д. Б. Программа по музыке для общеобразовательных школ.- М.: Музыка, 1976. 134 с.

75. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М.: Музыка, 1986. - С. 48.

76. Каган И. С., Эткинд А. И. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии, 1989. № 4. - С. 5-15.

77. Казакина М. Г. Ценностные формирования школьников и их формирование в коллективе: Учеб. пособие к спец. курсу. Л.: ЛГПУ, 1989. - 84 с.

78. Камю А. Бунтующий человек: философия, политика, искусство. М.: Политиздат, 1990. -415 с.

79. Кант И. Основы метафизики нравственности. Т. 1 М.: Чоро, 1994. - С. 270.

80. Каптерев П. Ф. О саморазвитии и о самовоспитании // Педагогика, 1999.- № 7, С.73-84.

81. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. -№ 2. С. 14-20.

82. Кларин М. В. Педагогическая технология. М.: Педагогика, 1989. - С. 84.

83. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика, 1997.-Ке 5.-С. 3-10.

84. Коломиец В. П. Становление индивидуальности: Социологический аспект. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 141 с.

85. Кон И. С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал, 1981. Т.2. - №3. - С. 25-38.

86. Кон И. С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

87. Кон И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

88. Кочетов А. И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание, -1974.-64 с.

89. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. Минск: Адука-ция i выхование, 1996. - 327 С.

90. Кочетов А. И. Теория формирования личности. Т. 1. Минск: НИО,1997,- С. 57.

91. Кривцун О. А. Эстетика: Учебник для студентов ВУЗов. М.: Аспект Пресс, 1998. -430 с.

92. Крупник Е. П. Механизмы психологического воздействия искусства // Музыкальное образование и подготовка учителей музыки: Взгляд в 21 век /Материалы III Международной научно-практической конференции. М., 1996.-С. 68.

93. Кудрявая Н. В. Аксиология педагогики Л. Н. Толстого // Педагогика, 1999,-№7.-С. 85-92.

94. Куликовская О. Б. Развитие творческих способностей и личностных характеристик учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе ( методика "Детский оперный театр": Автореф. дисс. психол. Наук. М.,1998.-22 с.

95. Курганов С. Ю., Соломодин И. А. и др. Идея школы диалога культур //1 сентября, 1999. 7 авг.

96. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -JL: Изд-во ЛГУ, 1871. 114 с.

97. Кузьмина Н. В. Стратегия развития системы акмеологических наук //Проблемы развития системы акмеологических наук. / Научная сессия, май 1996 г.-Спб., 1996.-С. 7-31.

98. Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его применение в школе. -М., 1916.-С. 5.

99. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

100. Ленин В. И. Философские тетради. М.: Политиздат, 1974. - С. 437.

101. Лосев А. Ф. Античная музыкальная эстетика. М.: Госмузиздат, 1960. -С. 9.

102. Лосев А. Ф. История античной эстетики. Итог тысячелетнего развития. Кн. 2. М.: Искусство, 1994. - 604 с.

103. Лосев А. Ф., Шестаков В. Л. История эстетических категорий. -М.: Искусство, 1965. С. 85.

104. Лосский Н. О. Избранное.- М.: Издательство Правда, 1991. 622 с.

105. Мазепа В. И., Малахов В. А., Михайлов В. М. и др. Художественное творчество в системе социальной культуры. Киев: Наукова думка, 1986. -214 с.

106. Малахов В. А. Искусство и человеческое мироотношение. Киев: Наукова думка, 1988. -214 с.

107. Малахов В. А. Смысл жизни и нравственное отношение личности к миру. М.: Знание, 1986. - 64 с.

108. Марьенко И. С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985. - 103 с.

109. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997.- 430 с.

110. Маслоу А. Г. Психология бытия. М.: Евразия, 1995. - 407 с.

111. Маслова Л. П. Педагогика искусства. Теория и практика. Новосибирск, 1997.- 135 с.

112. Мастеров Б. М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Б/И, 1997. — 190 с.

113. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Искусство, 1973. - 123 с.

114. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М.: Искусство, 1993.-258 с.

115. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореф. дисс. докт. псих. наук. М., 1994. -28 с.

116. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. И. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие в семье. М.: Искусство в школе, 1995. - 144 с.

117. Мир детства: Юность / Под ред. А. Г. Хрипкова М.: Педагогика, 1988. -432 с.

118. Миронова Т. А. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии, янв.-фев. 1998. №1. - С. 44-53.

119. Мипокова С. А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике второй половины 19- начала 20 века // Педагогика ,1999. № 7. - С. 93-97.

120. Михайлов И. Б. Методы и формы научного познания. М.: Мысль, 1960.-С. 80.

121. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель, 2000. № 3. - С. 34-39.

122. Мунье Э. Персонализм. Французская философия эстетики 20 века. -М.: Искусство, 1995.-271 С.

123. Мясищев В. И. Психология отношений. М.: Издательство института практической психологии, 1995. -365 С.

124. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / Под ред. И. А. Козлова, О. С. Богдановой. М.: Педагогика, 1979. - 192 с.

125. Неменский Б. М. Дидактика глазами художника // Педагогика, 1996. -№3. —С. 19-24.

126. Неменский Б. М. Мудрость красоты. М.: Искусство, 1992. - 317 с.

127. Никольская А. А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика, 1998. №2. - С. 58-63.

128. Няголова М. Н. Принцип единства сознания и деятельности С. JI. Рубинштейна в контексте европейской гуманитаристики // Психологический журнал, 1999. Т.20. - № 5. - С. 20-26.

129. ОлпортГ. Психология индивидуальности. М.: Альфа, 1998. - 267 с.

130. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

131. Остроменский В. Д. Формирование музыкального познания. Кишинёв: Шпитнус, 1988. - 156 с.

132. Павлютина Н. Г. Воспитание психологического самосознания младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Краснодар, 1998. - 20 с.

133. Педагогика: Учеб. Пособие. / Под ред. П. И. Пидкасистого М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - С. 382.

134. Педагогический словарь. М.: Издательство АН СССР, 1960. - С.724.

135. Петровский А. В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 111 с.

136. Петровский В. А. К психологии активности личности // Вопросы психологии, 1975. № 3. - С. 26-27.

137. Пиличяускас А. А. Познание музыки как педагогическая проблема // Музыка в школе, 1989. № 1 - С. 6- 9.

138. Пинский Ан. Идея свободы в педагогике и образовательной политике //1 сентября, 1999. 7 авг.

139. Пипоков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем, 1997.- 176 с.

140. Поляков С. Д., Резник А. И., Морозова Т. В., Егорова И. Т. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. //Библиотека журнала Директор школы. М., Сентябрь, 1999, - № 3. -144 с.

141. Покровская А. Н. Художественные ценности в изменяющемся мире. -Минск: Навука и тэхника, 1990. 120 с.

142. Пономаренко В. А. Психология духовности. М.: ИЧП Издательство Магистр, 1998. - 164 с.

143. Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю. Б. Гитярейтер, А. А. Пузырей: Сб. науч. ст. М.: Издательство МГУ, 1995. - 288 с.

144. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. JI. А. Головей, А. А. Коростылёвой: Сб. науч. ст. Спб.: Издательство Спб. университета, 1999. - 245 с.

145. Психология личности в социалистическом обществе активность и развитие личности / Под. ред. Б. Ф. Ломова, К. А. Абульхановой: Сб. науч-метод. ст. М.: Наука, - 1989. - 182 с.

146. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

147. Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности: Сб. науч. тр. Волгоград, 1985. - С. 100108.

148. Раппопорт С. X. Эстетическое творчество и мир вещей. М.: Знание, 1987.-64 с.

149. Рачина В. С. Интеграция различных видов музыкальной деятельности как стимулятор творчества детей // Музыкальное образование и подготовка учителей музыки: Взгляд в 21 век. /Материалы III международной научно-практической конференции. М., 1996. - С. 57.

150. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал, 1996. Т. 17. - № 5. - С. 3-18.

151. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. - 80 С.

152. Роботова А. С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы: Автореф. дисс. докг. пед. наук. -Санкт-Петербург, 1998. 38 с.

153. Роджерс К. Клиентцентрированная терапия. Киев: Ваклер, 1997. -320 с.

154. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. М.: Контакт-Альфа, 1993.- С. 86.

155. Розов Н. С. Ценности в проблемном мире: философское основание и социальное приложение к конструктивной аксиологии. НовосибирскГНо-восибирский университет, 1998. - 292 с.

156. Розова Т. Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.-22 с.

157. Ринкявичус З.А. К вопросу о музыкальном воспитании и музыкальном мышлении //Музыкальное образование и подготовка учителей музыки: взгляд в 21 век /Материалы III Международной научно-практической конференции. М., 1996, С. 48-50.

158. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. -М.: Знание, 1997. С. 69-75.

159. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб.: Изд-во Питер, 1999.-720 с.

160. Рувинский Л. И. Воспитание и самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1969. - 182 с.

161. Свадковский И. Ф. Нравственное воспитание. М.: Педагогика, 1977. -144 с.

162. Селевко К. Г. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное Образование, 1998. - 256 с.

163. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994.-№5.-С. 38-41.

164. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа -Пресс, 1995.-383 с.

165. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего и психического развития //Вопросы психологии, 1996. № 5. - С. 38-47.

166. Смирнов С. А. Мастерская педагога гуманитария: Философские и педагогические очерки. Новосиб.: АО ОФСЕТ, 1995. - 158 с.

167. Солодовников Ю. А. Программа по мировой художественной культуре для общеобразовательных школ. М.: Педагогика, 1991. - 59 с.

168. Сокольская М. В. Влияние художественно-изобразительной деятельности на ценностные ориентации подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1999. - 18 с.

169. Станиславский К. С. Собрание сочинений. Т.2.-М.: Искусство, 1998. -591 с.

170. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - С. 303.

171. Столович Л. И. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. -М.: Республика, 1993. 464 с.

172. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М.: Просвещение, 1979.-396 с.

173. Сохор А. И. Музыка как вид искусства. М.: Искусство, 1981. - С. 148 -149.

174. Тезаурус. Новые ценности образования / Сост. Н. Б. Крылова М.: 1995. -113 с.

175. Теплов Б. М. О музыкальном переживании: К 35-летию научной деятельности Д. И. Узнадзе. Тбилиси: 1945. - С. 247 -274.

176. Теория и методика музыкального образования: Науч.-метод, пособие /Под ред. JL В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. М.: Флинта: Наука, 1998. - 336 с.

177. Титов С. И. Искусство: объект, предмет, содержание. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1998.-207 С.

178. Толстой JI. И. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы: Пед. соч. М.,1953. - С. 45.

179. Толстых А. В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика, 1996. № 4. - С. 9-13.

180. Тхатангоев X. Г. Учитель и культура: проблема подготовки педагогических кадров // Педагогика, 1998. №1. - С. 44.

181. Ульянова Г. Ю. Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении: Автореф дисс. канд. пед. науюо Краснодар, 1999. - 19 с.

182. Ушинский К. Д. Пед. сочинения. Т 2. М.: Педагогика, 1998. - 418 с.

183. Франки В. Человек в поисках смысла / Под общей редакцией JI. А. Гозмана, Д.П. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

184. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

185. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной -М.: Педагогика, 1989. 168 С.

186. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя / Пер. с англ. Г. Ф. Швейника. Минск: ООО Попурри, 1998. - 672 с.

187. Философско-психологические предположения школы Диалога Культур /Под. ред. В. С. Библера. М.: Российская политическая энциклопедия, 1998.-216 с.

188. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. М.: Изд-во КСП +, 1999. -719 с.

189. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: 5\4, 1995.,- 190 с.

190. Шульга Р. П. Искусство и ценностные ориентации личности.Киев: Наукова думка, 1989. 120 с.

191. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Эшпма, 1995. -560 с.

192. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор / Пер. с англ. А. Малышевой. М.: Дубль - В, 1994. - 128 с.

193. Эстетика: Словарь /Под ред. А. А. Беляева М.: Политиздат, 1989. -447 с.

194. Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Издательство Самарского университета, 1972. - С. 204209.

195. Яковлева Е. А. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии, 1996. № 3, - С. 28-34.

196. Ярошевский М. Г. История психологии от античности до середины XX века: Учеб. пособие для ВУЗов. М.: Издательский центр Академия, 1997. -С. 67- 68.

197. Ясперс К. Смысл и назначение истории /Пер с нем. М.: Политиздат, 1991.-528 с.