Совладающее поведение как ресурс личностно-профессионального развития студентов-психологов (бакалавриата и специалитета) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Щелина Светлана Олеговна

• Щелина Светлана Олеговна
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Щелина Светлана Олеговна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки исследования совладающего 15 поведения как ресурса личностно-профессионального развития студентов-психологов бакалавриата и специалитета

1.1 Исследования совладающего поведения в трудах зарубежных и 15 отечественных исследователей

1.2 Совладающее поведение в контексте ресурсного подхода к изучению 28 личностно-профессионального развития

1.3 Особенности личностно-профессионального развития студентов- 42 психологов в условиях уровневого (современного) высшего образования Выводы по I главе

Глава II. Методическое обеспечение и результаты 61 экспериментального исследования

2.1 Основные этапы исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Экспериментальное исследование взаимосвязи совладающего поведения 69 и личностно-профессионального развития студентов-психологов бакалавриата и специалитета

Выводы по II главе

Глава III. Психологические условия и средства развития 119 совладающего поведения студентов-психологов как ресурса личностно-профессионального развития

3.1 Психологическая технология актуализации ресурсов конструктивного 119 совладающего поведения студентов-психологов бакалавриата и специалитета

3.1.1. Стадия подготовки

3.1.2. Стадия осознания

3.1.3. Стадия переоценки

3.1.4. Стадия действия

3.2 Анализ результатов применения психологической технологии 156 актуализации ресурсов конструктивного совладающего поведения студентов-психологов бакалавриата и специалитета

Выводы по III главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совладающее поведение как ресурс личностно-профессионального развития студентов-психологов (бакалавриата и специалитета)»

Введение

Актуальность исследования. Потребность современного общества в компетентных, личностно и социально зрелых специалистах, способных эффективно работать и развиваться в высокотехнологичном конкурентном мире, обострило интерес исследователей не только к выявлению закономерностей, условий, факторов и механизмов развития личности, но и к осмыслению ресурсов личностно-профессионального развития представителей разных профессий. В том числе это относится и к профессии психолога.

Профессиональная деятельность психолога предполагает взаимодействие с людьми, находящимися в кризисе развития, в трудной жизненной ситуации. Это требует от психолога умения владеть собой, справляться с возникающими сложностями (перенос, контрперенос, неуверенность в своей компетентности, страх ошибки и др.), осознанно выбирая стратегии действий, способствующих мобилизации личностных ресурсов, обеспечивающих выполнение программ предотвращения и купирования стресса (В.Г. Асеев, В.А. Бодров, С. Хобфолл, С. Мадди). Такое поведение специалиста, характеризующее его личностную зрелость и целостность, сохраняющее его психологическое здоровье и эмоциональное благополучие, называют совладающим. В ряде профессий, в том числе и помогающих, оно является профессионально важной составляющей (И.Л. Гуреева, И.В. Дубровина, Е.Р. Исаева, Н.В. Кисельникова, И.Ю. Кобозев, З.В. Костюкович, Ю.Л. Сорокина, М.Н. Трущенко и др.).

В настоящее время сложились различные концепции совладающего, или копинг-поведения (Л.И. Анцыферова, И.В. Вачков, Т.Л. Крюкова, Р. Лазарус, Р. Мосс, С.К. Нартова-Бочавер, Н. Хаан, Р. Уайт, С. Фолкман, Дж. Шеффер и др.). Расширяется круг отечественных и зарубежных исследований психологических феноменов, сопутствующих переживаниям жизненных и профессиональных стрессов, и личностных ресурсов противодействия (К.А. Абульханова, Н.Л. Карпова, Л.А. Китаев-Смык, А.Б. Леонова, Д.А. Леонтьев, В.И. Моросанова, А.О. Прохоров и др.), взаимосвязи психологических ресурсов с проактивным

совладающим поведением (Е.С. Старченкова, E.R. Greenglass, C. Ouwehand, D.T. de Ridder, J.M. Bensing). Выделяется линия исследований, в которых проблема стрессоустойчивости и преодолевающего поведения анализируется в контексте факторов риска, синдрома эмоционального выгорания, деформаций личности профессионала, а также в контексте ресурсной детерминации жизнедеятельности личности в период профессионального обучения (В.В. Бойко, Ф.Е. Василюк, Г.А. Виноградова, Н.Е. Водопьянова, Г.Б. Горская, А.А. Орел, А.К. Осницкий, Б.А. Ясько и др.).

В ряде исследований у современных студентов-психологов отмечается недостаточная личностная, психологическая и профессиональная зрелость, наличие эмоциональных проблем и неспособность с ними справляться, подверженность стрессам, социальная некомпетентность, что усугубляется разноуровневой системой подготовки в вузе (И.Е. Лилиенталь, Е.И. Пилюгина, А.Е. Росляков, Д.И. Фельдштейн и др.). Формальное введение уровневого образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) негативно отразилось на готовности студентов - будущих психологов - к профессиональной деятельности.

Особенно это коснулось студентов бакалавриата (срок обучения четыре года), которые при поступлении в вуз имеют более низкие баллы по ЕГЭ, чем студенты специалитета (обучающиеся пять лет), менее ориентированы на учебу и исследовательскую деятельность, имеют проблемы профессиональной идентичности, учебной и профессиональной мотивации (А.М. Афанасенко, Л.Н. Вавилова, А.С. Герасимова, Т.В. Жукова, Н.В. Нижегородцева, А.А. Озерина, О.А. Собакина). Неслучайно ближе ко второй половине первого 10-летия 2000-х гг. в работах отечественных педагогов бакалавриат анализируется как педагогическая проблема с серьезной психологической составляющей (Н.Ф. Голованова, Л. Грибова, В.В. Караваева, C.B. Коршунов, Г.В. Панина, А.Г. Поливаев и Н.И. Сабаева, B.C. Сенашенко, С.Б. Серякова). Кроме того, ФГОС ВО (бакалавриат 2014 г., специалитет 2016 г.). В исследованиях показано, что программы подготовки психологов разного уровня образования (бакалавриат,

специалитет) не учитывают специфики их дальнейшей профессиональной деятельности, разнообразия личностных характеристик и психологических проблем студентов, выбравших профессию психолога, не ориентируют вуз на развитие личности и актуализацию личностных ресурсов в процессе освоения профессии. Это связано, прежде всего, с недостаточной проработанностью концептуальных и организационно-технологических основ обеспечения личностно-профессионального развития студентов-психологов в вузе.

Разработка различных моделей профессионального развития личности ведется в отечественной и зарубежной науке в практике достаточно давно (Т.И. Артемьева, Б.С. Братусь, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк, Э. Эриксон, R. Kegan, J. Loevinger, D. Super). Общей чертой большинства разработанных в науке моделей является описание варианта развития, приближенного к идеальному, желаемому варианту, рассмотрение профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на становление, развитие личности.

В концепции профессионального развития личности (Л.М. Митина), представляющей теоретическую основу настоящего исследования, рассматриваются две альтернативные модели профессионализации: адаптивного функционирования и профессионального развития. Данная концепция наиболее приближена к изучению ресурсов личностно-профессионального развития и рассматривает психологический ресурс как резерв личностных возможностей, который может быть востребован и использован для преодоления трудностей в разрешении проблемной ситуации. В указанной концепции теоретически обосновано, что актуализация ресурсных возможностей совладающего поведения студентов-психологов в модели развития является условием совершенствования подготовки специалистов в области психологии. Вместе с тем изучение совладающего поведения как ресурса личностно-профессионального развития студентов-психологов (бакалавриата и специалитета) не было предметом специального экспериментального исследования.

Выше изложенное определило проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования.

Проблема исследования определяется:

— рассогласованием между необходимостью организации личностно-развивающего профессионального образования психологов, готовых к высоко продуктивному труду, и традиционными образовательными технологиями и репродуктивным характером традиционных технологий обучения;

— противоречием между потребностью в психолого-педагогических средствах (образовательных технологиях) профессионального развития личности и недостаточной изученностью (на теоретическом и эмпирическом уровнях) совладающего поведения как ресурсной детерминации личностно-профессионального развития студентов-психологов.

Цель исследования - изучить взаимосвязь стратегий совладающего поведения и уровней личностно-профессионального развития студентов-психологов и на этой основе разработать и реализовать технологию актуализации ресурсов конструктивного совладающего поведения студентов бакалавриата и специалитета в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования - личностно-профессиональное развитие студентов-психологов в системе высшего образования.

Предмет исследования - совладающее поведение как ресурс личностно-профессионального развития студентов-психологов (бакалавриата и специалитета).

Гипотезы исследования. Мы предполагаем, что:

1) совладающее поведение является ресурсом личностно-профессионального развития студентов-психологов, обеспечивая мобилизацию возможностей личности для выработки эффективных способов поведения по предотвращению и разрешению стрессовых ситуаций;

2) конструктивные стратегии совладающего поведения студентов-психологов способствуют повышению показателей личностно-профессионального развития -

интегральных личностных характеристик (направленность, компетентность, гибкость, самосознание);

3) существуют значительные различия в уровнях личностно-профессионального развития и особенностях совладающего поведения между студентами бакалавриата и специалитета;

4) технология актуализации ресурсов конструктивного совладающего поведения является психолого-педагогическим условием повышения уровня личностно-профессионального развития студентов-психологов разных уровней высшего образования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в научной литературе подходы к изучению проблемы личностно-профессионального развития субъектов высшего образования, ресурсной детерминации развития профессионала, стрессоустойчивости и стратегий совладающего поведения.

2. Разработать методическую программу, позволяющую эмпирически исследовать взаимосвязь личностно-профессионального развития и совладающего поведения студентов-психологов.

3. Выявить и сравнить ведущие стратегии совладающего поведения и уровни личностно-профессионального развития студентов-психологов бакалавриата и специалитета на всем протяжении обучения в вузе.

4. Провести экспериментальную проверку взаимосвязи конструктивных/неконструктивных стратегий совладающего поведения и уровней личностно-профессионального развития студентов-психологов бакалавриата и специалитета.

5. Определить психологические условия развития конструктивного совладающего поведения студентов-психологов бакалавриата и специалитета.

6. Разработать психологическую технологию актуализации ресурсов конструктивного совладающего поведения и провести экспериментальную

проверку ее эффективности на студентах-психологах бакалавриата и специалитета в процессе профессионализации.

Теоретико-методологические основания исследования: системный личностно-развивающий подход, концепция и технология личностно-профессионального развития субъектов образования (Л.М. Митина); теории и концепции профессионального развития и становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов,Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк и др.); ресурсный подход в психологии личности (Л.А. Александрова, В.Г. Асеев, В.А. Бодров, А.О. Прохоров и др.); когнитивно-феноменологическая теория совладания Р. Лазаруса и С. Фолкман; интегративный подход (R.H. Moss, J.A. Schaefer и др.); теоретические позиции психологии совладающего поведения (Л.И. Анциферова, К.А. Абульханова-Славская, Т.Л. Крюкова и др.).

Методы исследования. В исследовании использовалась специально разработанная методическая программа, включающая в себя следующие методики: опросник совладания со стрессом (СОРЕ) К. Карвера, М. Шейера и Дж. Вейнтрауба в адаптации Е.И. Рассказовой, Т.О. Гордеевой и Е.Н. Осина, опросник проактивного совладающего поведения в адаптации Е.С. Старченковой, методика «Неоконченные предложения» В.Б. Ольшанского, методика «Кто я?» М. Куна - Т. Мак-Партланда, Самоактуализационный тест - САТ Э. Шострома в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман и др., методика «Отчет о значимом событии за неделю» (Л.М. Митина). При обработке экспериментальных материалов использовались методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые системный личностно-развивающий подход был применен к изучению совладающего поведения в системе уровневого психологического образования, что позволило данный феномен исследовать как ресурс личностно-профессионального развития, способный повысить показатели интегральных личностных характеристик студентов-психологов (баклавриата и специалитета).

2. Конкретизировано научное представление о содержании совладающего поведения как психологического ресурса личностно-профессионального развития студентов-психологов. Показано, что конструктивное совладающее поведение повышает готовность будущего психолога активно взаимодействовать с профессиональной средой, находить и совершенствовать способы решения проблем, способствуя тем самым повышению уровня личностно-профессионального развития студентов-психологов в системе уровневого образования.

3. В русле концепции профессионального развития личности субъектов образования предложена классификация стратегий совладающего поведения (конструктивные/неконструктивные по отношению к проблемной ситуации), основанием которой является соответствие либо модели профессионального развития, либо модели адаптивного функционирования.

4. Выявлены различия в личностно-профессиональном развитии и совладающем поведении между студентами-психологами бакалавриата и специалитета. Студенты специалитета отличаются более высоким уровнем личностно-профессионального развития, наличием ведущей стратегии совладания — «планирование», но ограниченным спектром применения конструктивных стратегий совладающего поведения. Студенты бакалавриата характеризуются более низким уровнем личностно-профессионального развития, отсутствием ведущей стратегии совладания, преимущественным использованием неконструктивных способов совладающего поведения.

5. Эмпирически доказана взаимосвязь совладающего поведения и личностно-профессионального развития студентов-психологов: конструктивные стратегии совладания положительно коррелируют с интегральными личностными характеристиками, неконструктивные стратегии совладания отрицательно связаны с ними.

6. Предложено новое технологическое решение проблемы психолого-педагогического обеспечения личностно-профессионального развития студентов-

психологов разных уровней высшего образования (бакалавриат, специалитет) за счет разработки и внедрения психологической технологии актуализации ресурсов конструктивного совладающего поведения студентов-психологов, которая способствует развитию профессионального самосознания студентов и их интегральных личностных характеристик (направленность, компетентность, гибкость).

Теоретическая значимость исследования

Результаты проведенного исследования позволяют расширить научные представления о содержании понятия «совладающее поведение», его роли в личностно-профессиональном становлении и развитии, детализировать и дополнить представления о содержательном и технологическом обеспечении профессиональной подготовки студентов-психологов с учетом особенностей образовательного процесса бакалавриата и специалитета.

Конкретизировано содержание конструктивных и неконструктивных по отношению к проблемной ситуации стратегий совладающего поведения у студентов бакалавриата и специалитета. Конструктивные стратегии совладающего поведения характеризуются направленностью на активные, осознанные действия для решения проблемы соответствующими ситуации способами на основе собственных ресурсов и имеющихся условий, стремлением человека к личностному и профессиональному развитию, самосовершенствованию, мобилизации ресурсов и реализации своих потенциальных возможностей, способствуя в конечном итоге укреплению психического и физического здоровья. Неконструктивные стратегии совладающего поведения отражают зависимость психолога от проблемной ситуации, непродуктивное использование эмоций, характеризуются действиями, не способствующими эффективному решению проблемы, не направлены на личностное и профессиональное развитие, самосовершенствование, мобилизацию ресурсов и реализацию потенциальных возможностей. Указанные стратегии ведут

к ухудшению психического здоровья, часто приводят к невротизации, психосоматическим заболеваниям и др.

Выявление различий в уровне личностно-профессионального развития и стратегиях совладающего поведения студентов-психологов бакалавриата и специалитета обусловливает теоретическое обоснование программ и способов коррекции совладающего поведения как ресурса личностно-профессионального развития будущих психологов с учетом уровня высшего образования.

Полученные данные углубляют разделы педагогической психологии (психологии обучения, мотивация учебной и профессиональной деятельности), а также расширяют возможности применения системного личностно-развивающего подхода к изучению психолого-педагогических проблем профессиональной подготовки психологов в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование практики современного профессионального психологического образования, в разработке и экспериментальной проверке технологии актуализации ресурсов конструктивного совладающего поведения в подготовке будущих психологов, использовании технологии в качестве эффективного средства коррекции совладающего поведения и личностно-профессионального развития студентов. Разработанная технология реализуется в рамках занятий со студентами психолого-педагогических направлений и специальностей по предмету «Основы психологического консультирования» и курса по выбору «Психологическое проектирование в решении профессиональных задач» и может быть полезна для проведения курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки в сфере психологии.

Предложенный диагностический инструментарий, содержательно-методическое обеспечение реализации разработанной технологии и полученные результаты могут быть полезны для определения направлений и способов совершенствования образовательного процесса бакалавриата и специалитета, а

также для разработки магистерских программ в области профессионального психологического образования.

Эмпирическая база исследования: студенты 1 - 4 курсов бакалавриата и 1 -5 курсов специалитета психолого-педагогического факультета Арзамасского филиала ННГУ им. Н.И. Лобачевского в общем количестве 650 человек, возраст от 17 до 24 лет: 270 студентов (поисковый этап); 316 студентов (констатирующий этап); 32 студента (16 бакалавриат и 16 специалитет) составили экспериментальную группу и 32 студента (16 бакалавриат и 16 специалистовтет) выступили в качестве контрольной группы на формирующем этапе исследования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных. Количественная обработка проводилась с использованием пакетов статистической обработки IBM SPSS Statistics 22 (дисперсионный, факторный, корреляционный анализы), критерии значимости различий Т-Вилкоксона, U-Манна-Уитни.

Положения, выносимые на защиту:

1. Совладающее поведение является ресурсом личностно-профессионального развития студентов-психологов, обеспечивая актуализацию конструктивных стратегий поведения в проблемных ситуациях.

2. Конструктивные стратегии совладающего поведения студентов-психологов положительно связаны с высоким уровнем личностно-профессионального развития, характеризуются направленностью на активные, осознанные действия по решению проблемы, отличаются компетентностью и гибкостью при выборе средств и способов сохранения психоэмоционального состояния, стремлением к реализации потенциальных возможностей.

3. Неконструктивные стратегии совладающего поведения студентов-психологов отрицательно сказываются на уровне их личностно-профессионального развития, отражают зависимость от проблемной ситуации,

непродуктивное использование эмоций, характеризуются действиями, не способствующими конструктивному решению проблемы, не направлены на мобилизацию ресурсов.

4. У студентов специалитета по сравнению со студентами бакалавриата выше уровень личностно-профессионального развития, обусловленный наличием ведущей конструктивной стратегии (планирование) и проактивной стратегии совладающего поведения (превентивное преодоление). При этом наблюдается низкая вариативность конструктивных стратегий совладания на всем протяжении обучения в вузе.

5. У студентов бакалавриата более низкий уровень личностно-профессионального развития, обусловленный отсутствием ведущей конструктивной стратегии и преобладанием таких неконструктивных стратегий совладающего поведения, как поиск эмоциональной поддержки и активное выражение эмоций. При этом конструктивные стратегии совладающего поведения меняются в зависимости от года обучения.

6. Компоненты профессионального самосознания студентов специалитета изменяются от первого к пятому курсу: расширяются, уточняются, углубляются представления о себе, образе профессии, образе Я в профессии; напротив, у студентов бакалавриата на всем протяжении обучения компоненты профессионального самосознания остаются относительно неизменными.

7. Психологическая технология актуализации ресурсов конструктивного совладающего поведения студентов-психологов, предложенная в работе, направлена на повышение уровня их самосознания, способствует расширению спектра конструктивных стратегий совладания, формированию ведущей конструктивной стратегии, снижению частоты использования неконструктивных способов реагирования на проблемные ситуации, тем самым обеспечивая повышение уровня личностно-профессионального развития.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии

профессионального развития личности ФГБНУ «Психологический институт РАО» (2017 - 2019 гг.), на VII Всероссийской научно-практической конференции (Арзамас, 2013 г.), на Международных чтениях памяти Л.С. Выготского (Москва, 2014 - 2016 гг.), на Международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (Санкт-Петербург, 2014 - 2018 гг.), на Международном симпозиуме «Социальная педагогика в современных социальных практиках» (Вильнюс, Арзамас, 2014 -2016 гг.), на IV Международной научной конференции «Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие» (Кострома, 2016 г.), на II Международной научно-практической конференции для работников науки и образования (Москва, 2016 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Год экологии в России: педагогика и психология в интересах устойчивого развития» (Москва, 2017 г.), на VШ-ой Международной научно-практической конференции «Личность профессионала: развитие, образование, здоровье» (Омск, 2017), на XIV Международной научно-практической конференции «Личностно-профессиональное и карьерное развитие: актуальные исследования и форсайт-проекты» (Санкт-Петербург, 2018 г.), на VIII Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2018), на Международной научно-практической конференции «Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование» (Китен, 2018-2019 гг.), на XV Юбилейной международной научной конференции «Наука - образование -профессия: системный личностно-развивающий подход» (Москва, 2019).

Структура и содержание работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии, приложений.

Глава I. Теоретические предпосылки исследования совладающего поведения как ресурса личностно-профессионального развития студентов-психологов бакалавриата и специалитета

1.1. Исследования совладающего поведения в трудах зарубежных и отечественных ученых

Активное изучение совладающего поведения в работах отечественных (Р.М. Грановская, Т.Л. Крюкова, И.М. Никольская, Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский и др.) и зарубежных ученых (Р. Лазарус, С. Фолкман, и др.) в контексте адаптационных процессов личности началось во второй половине XX века. Рассматривая адаптационные процессы с позиций преодоления стрессовых воздействий, исследователи предложили термин «стратегии преодоления», смысл которого впоследствии стали вкладывать в понятия «копинг-стратегии», «стратегии преодоления стресса», «стратегии совладания».

Обращаясь к проблеме совладающего поведения студентов-психологов, мы ориентируемся на понятие «копинг-стратегии», которое используется для обозначения особой формы поведения, характеризующей готовность индивида решать жизненные проблемы. При этом имеется в виду, что человек не просто приспосабливается к ситуации, а у него сформировано умение находить и использовать для преодоления стресса (как правило, эмоционального) конкретные средства. Сформированность такого умения зависит от ряда факторов, один из которых - активность личности, которая и увеличивает ее возможности нивелировать или устранить воздействие стресса. В работе И.Г. Малкиной-Пых отмечается, что на формирование выше названного умения влияют Я-концепция, локус контроля, эмпатия, условия среды (И.Г. Малкина-Пых, 2004).

Неслучайно, как показывает анализ научных источников, «.. .совладающее поведение - особый вид социального поведения человека, обеспечивающего или разрушающего его здоровье и благополучие. Оно позволяет субъекту справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией с помощью осознанных действий и направлено на активное взаимодействие с ситуацией - ее изменение (когда она

поддается контролю) или приспособление к ней (в случае, когда ситуация не поддается контролю). Если субъект не владеет этим видом поведения, возможны неблагоприятные последствия для его продуктивности, здоровья и благополучия» (Л.Н. Собчик, 2000).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Щелина Светлана Олеговна, 2020 год

- 24 с.

154. Моросанова В.И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Вестн. моск. ун-та. сер. 14. Психология. -2010. - № 1. - С.36-45.

155. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журнал, социологии и социальной антропологии. - 1998. - Том 1. - № 2. - С.102-112.

156. Мяснянкина Н.Г. Развитие самопонимания будущих психологов в процессе профессиональной подготовки: дисерт....канд. психол. наук. - Астрахань, 2006.

- 178 с.

157. Набиуллина Р.Р. Механизмы психологической защиты и совладания со стрессом (определение, структура, функции, виды, психотерапевтическая коррекция): учеб. пособие/ Р.Р.Набиуллина, И.В.Тухтарова. - Казань, 2003. - 83 с.

158. Назаров О.В. Творчество как акмеологическая составляющая личностно-профессионального развития психологов силовых структур: дисерт....канд. психол. наук. - Москва, 2010. - 189 с.

159. Нартова-Бочавер С.К. "Coping behavior" в системе понятий психологии личности // Психол. журн. - 1997. - Т. 18. - № 5. - С.20-30.

160. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М.: Наука, 1976. - 336 с.

161. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. - М.: Высш. шк., 1995. - 207с.

162. Нечаев Н. Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. /

H. Н. Нечаев. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005 - 92 с.

163. Нижегородцева Н.В., Собакина О.А. Личностные особенности российских студентов в новых образовательных условиях // Ярославский педагогический вестник - 2016 - № 1. - C.209-2014.

164. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь. 2006. - 352 с.

165. Новгородская В.А. Личностный ресурс студентов вуза как детерминанта эффективного профессионального самоопределения: дисс. ... канд. психол. наук. -Сочи, 2012. - 232 с.

166. Новикова С.С., Федорова Н.Н. Стратегии совладающего поведения начинающих психологов с различной ролевой самооценкой // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2019. - №1 (233). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/strategii-sovladayuschego-povedeniya-nachinayuschih-psihologov-s-razlichnoy-rolevoy-samootsenkoy

167. Носкова О.Г. История психологии труда в России (1917 - 1957). - М.: МГУ, 1997. - 334 с.

168. Образовательные и карьерные стратегии студентов старших курсов российских вузов. Информационный бюллетень. - Москва: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2014. - 52 с.

169. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности / Социология в СССР. Т.

I. - М., 1965. - С.470-530.

170. Орел А.А. Психологические ресурсы самореализации личности в пространстве профессионального бытия: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. -Краснодар, 2011. - 24 с.

171. Осницкий А.К. Дифференциальные аспекты регуляции активности человека // Психология XXI века: теория, практика, перспективы. - 2013.

172. Осницкий А.К., Бякова Н.В., Истомина С.В. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального самоопределения // Вопросы психологии. -2009.- С. 3-12.

173. Особенности учебной и профессиональной мотивации бакалавров //Актуальные вопросы педагогики и психологии образования: материалы докладов международной научно-практической конференции (Барнаул, 11 — 12 апреля 2012 г.). - Режим доступа: https://psihologia.biz/pedagogicheskaya-psihologiya_823/osobennosti-uchebnoy-professionalnoy-13588.html (дата обращения 20.12.2019).

174. Педагогика и психология высшей школы. /под. ред. М.В. Булановой-Топорковой: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002.-544 с.

175. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. - М. : Университетская книга, 2010. - 249 с.

176. Петров К.В. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся: Автореф. диссер . д-ра пед. наук. - М., 2008. - 48 с.

177. Петрова Е.А. Межпоколенные отношения как ресурс совладающего поведения: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Москва, 2008. - 26 с.

178. Петрова Е.А. Ресурсы личности: проблемы и перспективы исследования / Е.А. Петрова, С.А. Хазова // Журнал практического психолога. - 2010. - № 2. -С.86-103.

179. Петрова А.Г. Психологическая защита как профессионально важное качество педагогов-психологов в процессе профессионализации: дисс. . к.психол.н. - Ярославль., 2014. - 250 с.

180. Петровский A.B. Деятельностный подход в социально-психологическом исследовании. // Вестник МГУ, Серия 14. Психология. 1978. -№4. - С.3-10.

181. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. / Российский открытый университет. - М.: ТОО "Горбунок", 1992. - 224 с.

182. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991. -156 с.

183. Поваренков Ю.П. Системогенетическая концепция профессионального становления // Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / сост. и общ. ред. В.А. Бодров. - М.: ПЕР СЭ, 2007. - С.543-552.

184. Поддьяков А.Н. Преднамеренное создание трудностей и совладание с ними [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. -2008. -№ 1(1). - URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 29.12.2019).

185. Подобина О.Б. Совладающее поведение женщины на этапе принятия роли матери: автореферат дис. ... кандидата психологических наук. - Санкт-Петербург, 2005. - 22 с.

186. Поливаев А.Г., Сабаева Н.И. Сравнительный анализ качества подготовки выпускников специалитета и бакалавриата в педагогическом вузе // Сибирский педагогический журнал. - 2016. - № 1. - С.68-72.

187. Попова В.В. Исследование совладающего поведения с позиций учения об интегральной индивидуальности // Гуманитарные и социальные науки. - 2012. -№2. - С.284-291.

188. Постылякова Ю.В. Ресурсы совладания со стрессом в разных видах профессиональной деятельности // Психологический журнал . - 2005. - №6. -Том 26. - С.35-43.

189. Потявина В.В. Психологические ресурсы преодоления кризиса середины профессиональной карьеры // Вестник СПбГУ. Серия 12. Социология. 2010. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7psihologicheskie-resursy-preodoleniya-krizisa-serediny-professionalnoy-kariery (дата обращения: 10.11.2019).

190. Предпосылки успешности профессиональной деятельности // https://m.studme.org/215818/psihologiya/predposylki_uspeshnosti_professionalnoy_de yatelnosti

191. Прохоров А.О. Психологические ресурсы в образовательной деятельности САЕ/Л.М.Попов, А.О.Прохоров // Непрерывное педагогическое образование: проблемы и поиски. -2017. - №1. - С.16-22.

192. Профессиональное самоопределение субъектов: акмеологический подход: Учебное пособие / Деркач А.А. (отв. ред.), Зазыкин В.Г., Марков В.Н., Толочек В.А. - М.: Изд-во РАГС, 2004. - 122 с.

193. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 246 с.

194. Психологические средства преодоления трудностей личностно-профессионального развития и сохранения здоровья субъектов образования / Под. ред. Л.М. Митиной. - М.; СПб.: Нестор-История, 2015. - 416 с.

195. Разговорова Т.А. Копинг-поведение как способ совладания с академическим стрессом у студентов // Вестник Сыктывкарского университета. Психология. Педагогика. Социальная работа. Сер. 4. Психология. Педагогика. Социальная работа. - 2007. - Вып. 5. - С.179-187.

196. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2011. - N 3(17). -Режим доступа: URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.09.2019).

197. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики COPE // Психология. Журнал Высшей школы экономики. -2013. - Т.10. - №1. - С.82-118.

198. Рогачев В.А. Взаимосвязь копинг-стратегий сотрудников правоохранительных органов со стилевыми особенностями саморегуляции //

Психология и право. - 2015. - Том. 5. - №1. - С. 129-146.

199. Рогов Е.И. Психология становления профессионализма (в социономических профессиях): монография. - Ростов-на-Дону: Изд-во Южного федерального ун-та, 2016. - 338 с.

200. Рогозян А.Б. Психологические ресурсы индивидуального стиля преодоления стресса: на примере личности медицинского работника: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Краснодар, 2012. - 26 с.

201. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. - Мытищи: Талант, 1996. - С. 144.

202. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореф. дисс.....докт. психол. наук. - М., 1992. - 31 с.

203. Росляков А.Е. Социально-психологическая адаптация студентов в условиях вуза МПС: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2003. - 26 с.

204. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) //Вопросы психологии. -1986. -№4.- С.101-109.

205. Русина Н.А. Психологические защиты и механизмы совладания: отличия, проявления в психотерапевтической практике, эффективность // Ярославский психологический вестник. - Вып. 1. - 1999. - С.157- 173.

206. Русина С.А. Психологическое благополучие студентов с разным уровнем ролевой самооценки // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Психология. - 2015. - Т. 8. - № 4. - С.76-83.

207. Сазонова О.С. Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов: дисерт....канд. пед. наук. -Чебоксары, 2006. - 216 с.

208. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. - Самара: Изд. дом "БАХРАХ-М", 2000. - 656 с.

209. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: Экмос, 1999. - 352 с.

210. Сапоровская М.В. Межпоколенный копинг в семье: социально-психологические механизмы и групповые эффекты //Психологические исследования. - 2016. - №49. - Том 9. - Режим доступа: http: //psystudy.ru/num/2016v9n49/1336-saporovskaya49

211. Сенашенко В.С. О проблемах и трудностях становления бакалавриата в структуре высшего профессионального образования России / В.С. Сенашенко // Высшее образование в России. - 2011. - №12. - С.77-83.

212. Сергиенко Е.А. Субъектная регуляция совладающего поведения // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - 474 с.

213. Серякова С.Б. Переход высшего образования на уровневую подготовку: разработка, барьеры / С. Б. Серякова // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3. - С.116-118.

214. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2010. - 350 с.

215. Сиерральта З.Х.Б. Особенности психических ресурсов личности в раннем юношеском возрасте: Копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный интеллект и общий интеллект: дисерт....канд. психол. наук. - Санкт-Петербург, 2000. - 163 с.

216. Сирота Н.А. Копинг-поведение в подростковом возрасте: дисс. . д-ра мед. наук / Н.А. Сирота. - СПб., 1994. - 283 с.

217. Сирота Н.А. Копинг-поведение и профилактика психосоциальных расстройств у подростков / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. - 1994. - №1. - С.63-74.

218. Слабинский В.Ю., Воищева Н.М. К вопросу концепции проактивности // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. - 2016. - №1(36). - C. 5 [Электронный ресурс]. - URL: http://mprj.ru (дата обращения: 25.11.2018).

219. Слабинский В.Ю., Воищева Н.М. Основные этапы формирования горизонта проактивности по данным биографического анализа И.А.Ефремова // Тринадцатые и четырнадцатые Ефремовские чтения: 2010-2011: сборник статей и выступлений. - СПб.: Лема, 2011. - С. 119-124.

192

220. Смирнов А.А. Адаптация студентов и образ вуза: монография / А.А. Смирнов, Н.Г. Живаев. - Ярославль: ЯрГУ, 2010. - 168 с.

221. Смирнов А.Н. Особенности условий подготовки практических психологов в зависимости от их профессиональной специализации: диссертация ... канд. психологических наук. - Нижний Новгород, 2006. - 179 с.

222. Смирнов С.Д. Психология и педагогика в высшей школе: учебное пособие для вузов. - 3-е изд., перераб. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2019. - 352 с. - URL: https://biblio-online.ru/bcode/434305 (дата обращения: 10.01.2020).

223. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности: Теория и практика психодиагностики / Л.Н. Собчик. - 3-е изд. - М.: Ин-т современ. политики, 2000. - 511 с.

224. Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - 474 с.

225. Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия // Materia Medica. - 1996. - № 1(9). - С.5-25.

226. Сорокина Ю.Л. Преодоление кризиса учебной адаптации студентами педагогического вуза. Дисс. ... к.психол.н. - Ярославль, 2005. - 257 с.

227. Сорокина Ю.Л. Совладающее поведение студентов вуза. // Сб. международной научно-практической конференции «Психология совладающего поведения». - Кострома, 2007. - 278 с.

228. Старченкова Е.С. Концепция проактивного совладающего поведения / Вестн. С.-Петерб. ун-та. - 2009. - Сер. 12. - Вып. 2. - Ч. 1. - С.198-206.

229. Старченкова Е.С. Проактивное совладающее поведение в построении жизненных стратегий // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. Л. А. Коростылевой. Вып. 12. - СПб., 2008. - С. 40-50.

230. Старченкова Е.С. Программа обучения конструктивному совладающему поведению в профессионально трудных ситуациях // Вестник СПбГУ. Серия 16: Психология. Педагогика. - 2016. - №2. - С.122-134.

231. Старченкова Е.С. Ресурсы проактивного совладающего поведения // Вестник СПбГУ. - 2012. - Сер. 12. - Вып. 1. - С.51-61.

232. Столяренко Л.Д. Особенности развития личности студента // Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / Ответственный редактор М. В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.

233. Стрельцова И.П. Представления подростков и юношей о трудных ситуациях и стратегиях совладающего поведения в них. Дисс. ... к.психол.н. - Москва, 2003. - 192 с.

234. Субботина Л.Ю. Структура психологической защиты «Я-образа» / Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Отв. за вып. М.М. Кашапов. - Ярославль: ЯрГУ, 2003. - С.10-15.

235. Сысоева И.В. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте: На материале обучения в 10 и 11 классах: Дисс. ... к.психол.н. - М., 2006. - 189 с.

236. Табурова Т.С. Образ значимого другого как ресурс совладания личности с трудной жизненной ситуацией: Дис. ... канд. психол. н. - Барнаул, 2011. - 216 с.

237. Тараскина Т.В. Профессиональное самосознание как основа профессионализма практического психолога. - Москва, 2005. - 219 с.

238. Ташлыков В.А. Личностные механизмы совладания (копинг-поведение) и защиты у больных неврозами в процессе психотерапии // Медико-психологические аспекты охраны психического здоровья.- Томск, 1990. - С.60-61.

239. Тащёва А.И., Гриднева С.В. Личностные детерминанты совладающего со страхами поведения у детей 9-10 лет // Совладающее поведение. Современное состояние и перспективы: монография / Ответственные редакторы: Журавлев

А.Л., Крюкова Т.Л., Сергиенко Е.А. - М.: Институт психологии РАН, 2008. -С.328-346.

240. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: диссертация ... доктора психологических наук. -Москва, 2001. - 325 с.

241. Теняева О.В., Тоболевич О.А. Особенности профессиональной идентичности студентов разных уровней образования // Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. - 2018. - Том 4 (70). - №4. - С.107-115.

242. Тертычная В.В. Актуализация интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития в процессе вузовской подготовки: дисерт....канд. психол. наук. - Казань, 2012. - 195 с.

243. Торчинская Е.Е. Роль ценностно-смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу (на примере спинальных больных) // Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - №2. - С.27-35.

244. Трущенко М.Н. Проблема совладающего поведения в психологической литературе [Текст] // Психологические науки: теория и практика: материалы Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 13-16.

245. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons doc LAW 140174/

246. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 37.03.01 Психология (бакалавриат) // http: //fgo svo .ru/uploadfiles/fgosvob/370301 Psihologiya.pdf

247. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. - М., 2002. -427 с.

248. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труды.- М., 1999. - 670 с.

249. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. - C. 426-433.

250. Фомина Н.В., Шабанова Т.Л. Особенности совладающего поведения у специалистов социономической сферы: ресурс преодоления или источник хронического стресса // Современные исследования социальных проблем. - 2015.

- № 5. - Режим доступа: URL: http: //j ournals.org/index.php/sisp/article/view/663 8.

251. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы - Пер. с англ. - М.: Педагогика, 1993. - 144с.

252. Фрейд З. Страх и жизнь влечений // Введение в психоанализ: Лекции. - М.: Наука, 1989. - С.349-369.

253. Хазова С.А. Когнитивные ресурсы совладающего поведения: эмпирические исследования. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. -150 с.

254. Хачатурова М.Р. Роль социально-психологического тренинга в обучении совладанию с организационными конфликтами [Электронный ресурс] // Социально-экономические и психологические проблемы управления // Сборник научных статей по материалам I (IV) Международной конференции 23- 25 апреля 2013 г. / Под ред. М.Г. Ковтунович. Часть 1. - М.:МГППУ, 2013. - С.309-323.

255. Хватова М.В. Концепция развития акмеологических ресурсов психологического здоровья молодежи: автореф. диссерт. доктора психолог. Наук.

- Тамбов, 2012. - 53 с.

256. Холодная М.А. Ментальные ресурсы личности: теоретические и прикладные исследования [Электронный ресурс] / Отв. ред. М.А. Холодная, Г.В. Ожиганова. - М.: Институт психологии РАН, 2016. - 383 с.

257. Холодная М.А. Стили совладания в юношеском возрасте в контексте проблемы интеллектуального контроля совладающего поведения // Совладающее поведение. Современное состояние и перспективы: монография / Ответственные

редакторы: Журавлев А.Л., Крюкова Т.Л., Сергиенко Е.А. - М.: Институт психологии РАН, 2008. - С.84-96.

258. Хохлова К.А. Характеристики саногенного потенциала личности наркозависимых: дисс. .канд. психол. наук. - СПб., 2007. - 234 с.

259. Цецорина Т. А. Организация образовательного процесса в школе на основе. ресурсного подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Белгород, 2002.

260. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. - С.3-18.

261. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе: дисерт..канд. психол. наук. -Белгород, 2000. - 205 с.

262. Шепелева Е.А. Особенности учебной и социальной самоэффективности школьников: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2008.

263. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов

(1). - М.: Наследие ММК, 2004. - 288 с.

264. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов

(2). - М.: Наследие ММК, 2005. - 320 с.

265. Щелина Т.Т. Современные модели кураторства в высшем образовании Акутина С.П., Щелина Т.Т. //Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. - 2016. - № 1 (41). - С.173-178.

266. Эльконин Д. Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

267. Эрбегеева А.Р. Психологическая коррекция состояния фрустрации у студентов в учебном процессе // Вестник Московского государственного областного университета. - 2008. - № 4. - С.54-60.

268. Ялтонский В.М. Взаимосвязь копинг-поведения и Я-концепции у больных, зависимых от алкоголя, и условно здоровых мужчин / В.М. Ялтонский, Н.А. Сирота, Е.Т. Соколова, Н.С. Видерман // Соц. и клинич. психиатрия. - 2001. -Т.11, вып. 2. - С.36-43.

269. Amirkhan, J.H. A Factor analytically derived measure of coping: The coping strategy indicator / J.H. Amirkhan // J. Pers. Soc. Psychol. - 1990. - Vol.59, № 5. -P.1066-1074.

270. Antonovsky, A. Health, stress and coping / A. Antonovsky. - San-Francisco: Jossey-Bass Publ., 1979. - 255 p.

271. Brown, S.P., Westbrook, R.A., Challagalla, G. Good Cope, Bad Cope: Adaptive and maladaptive doping strategies following a critical negative work event // Journal of applied psychology. - 2005. - Vol. 90. - N 4. - P.982-798.

272. Carver C.S., Scheier M.F., Weintraub J.K. Assessing coping strategies: A theoretically based approach // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. 56. 2. 267-283.

273. Coyne, J.C., Lazarus, R.S. Cognitive style, stress perception and coping / J.C. Coyne, R.S. Lazarus // Handbook of stress and anxiety / Eds. J.L. Kutash, L.B. Schlesinger. New York, 1980. - P.144-158.

274. Dubow, E.F., Tisak, J. The relation between stressful life events and adjustment in elementary school children: The role of social support and social problem-solving skills // Child Development. - 1989. - Vol. 60. - P.1412-1423.

275. Eisenberg, N., Fabes, R.A., Murphy, B., Maszk, P., Smith, M., Karbon, N. The role of emotionality and regulation in children's social functioning: A longitudinal study // Child Development. - 1995. - Vol. 66. - P.1239-1261.

276. Folkman, S. Personal control and stress and coping processes: a theoretical analysis / S. Folkman // J. Pers. Soc. Psychol. - 1984. - Vol. 46, N 4. - P.839-852.

277. Greenglass E. R. Proactive coping // Beyond coping: Meeting goals, vision, and challenges / ed. by E. Frydenberg. London, 2002.

278. Haan N. Coping and defense mechanisms related to personality inventories /N. Haan // J. Cons. Psychol. - 1965. - Vol. 29, N 4. - P.373-378.

279. Haan N. The adolescent antecedents of an ego model of coping and defense and comparisons with Q-sorted ideal personalities / N. Haan // Genet. Psychol. Monogr. -1974. - Vol. 89, N 2. - P.274-306.

280. Hobfoll S. Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress // American Psychologist. 1989. 3. 513-524.

281. Hobfoll S. Conservation of resource caravans and engaged settings // Journal of Occupational and Organizational Psychology. 2011a. 84. 116-122.

282. Hobfoll S. Conservation of resources theory: its implication for stress, health, and resilience / / S. Folkman (ed.). The Oxford handbook of stress, health, and coping. N.Y.: Oxford University Press, 2011b.

283. Hobfoll S., Lilly R.S. Resource conservation as a strategy for community psychology // Journal of Community Psychology. 1993. 21. 128-148.

284. Kobasa S.C. Hardiness and health: A prospective study / S.C. Kobasa, S.R. Maddi, S.Kahn // Journal of personality and social psychology. - 1982. - Vol. 42, N 1. - P.168-177.

285. Lazarus R.S. Stress, Appraisal and Coping / R.S. Lazarus, S. Folkman. - N.Y., 1984. - 218 p.

286. Lazarus R.S. Psychological stress and the coping process / R.S. Lazarus. - N.Y.: McGraw-Hill Book, 1966. - 466 p.

287. Lazarus R.S. Transactional theory and research on emotion and coping / R.S. Lazarus, S. Folkman // Eur. J. Pers. - 1987. - Vol. 1. - P.141-169.

288. Murphy L. Coping vulnerability and residience in childhood - coping and adaptation /L. Murphy. - N.Y., 1974.

289. Ouwehand C., de Ridder D. T., Bensing J. M. Individual differences in the use of proactive coping strategies by middle-aged and older adults // Personality and Individual Differences. 2008.

290. Pearling L. The structure of coping / L. Pearling, C. Schooler // J. Health., Soc. Behav.- 1978. - Vol. 19. - P.2-21.

291. The Role of Higher Education in Career Development: Employer Perceptions. The Chronicle of Higher Education and American Public Media's Marketplace.2012. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://chronicle.com/items/biz/pdf/Employers%20Survey.pdf

292. Vaillant G.E. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanism / G.E. Vaillant // Arch. General Psychiatry. - 1971. - Vol. 24. - P.107-118.

293. Vaillant G.E. Adaptation to life / G.E. Vaillant. - Boston; Toronto: Little, Brown, 1977. - 396 p.

294. Wiedl K.H. Coping with symptoms related to schizophrenia / K.H. Wiedl, B. Schottner // Schizophrenia Bull. - 1991. - Vol. 17, N 3. - P.525-538.

295. Wilson R. A resource guide to engaging employers / Randal Wilson// Jobs for the future. - January. 2015.

Приложения.

Приложение 1.

Сравнительный анализ динамики развития конструктивных стратегий совладающего поведения студентов бакалавриата и специалитета по курсам

Бакалавриат (средние значения) Специалитет (средние значения)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Урове нь значи мости (Р- отнош ение) 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс Урове нь значи мости (Р- отнош ение)

Б1 11,45 11,20 11,11 11,95 0,051 10,81 11,85 11,69 12,83 11,42 0,005*

Б4 11,65 9,80 10,50 11,63 0,054 9,75 10,52 10,22 10,79 12,27 0,002*

Б5 12,75 10,65 12,11 11,87 0,017* 11,63 12,30 10,71 9,56 11,88 0,001*

Б8 9,20 11,65 9,39 9,87 0,089 8,34 9,70 9,09 9,68 10,35 0,023*

Б10 11,05 7,70 9,64 9,70 0,000* 9,09 9,33 9,78 9,30 9,60 0,663

Б13 11,05 9,25 10,43 10,74 0,140 8,84 9,70 10,31 11,13 11,14 0,001*

Б14 12,10 9,30 9,54 9,83 0,003* 9,16 10,22 9,80 10,28 9,84 0,398

Б15 12,65 10,60 12,04 12,74 0,020* 12,38 12,26 13,60 12,38 12,15 0,002*

* уровень значимости р < 0,05

Приложение 2.

Сравнительный анализ динамики развития неконструктивных стратегий совладающего поведения студентов бакалавриата и специалитета по курсам

Бакалавриат (средние значения) Специалитет (средние значения)

1 2 3 4 Урове 1 2 3 4 5 Урове

курс курс курс курс нь курс курс курс курс курс нь

значим значи

ости мости

(Р- (Р-

отнош отнош

ение) ение)

Б2 7,95 9,30 9,57 8,78 0,131 9,47 9,22 9,02 10,21 9,30 0,142

Б3 12,30 11,10 10,07 10,81 0,055 10 11,07 10,02 11,36 10,51 0,152

Б6 8,85 7,85 8,75 8,20 0,366 8,38 8,30 10,20 9,77 8,02 0,004*

Б7 7,55 8,75 7,93 7,83 0,561 7,44 6,81 7,73 8,60 9,63 0,002*

Б9 7,15 7,55 7,75 7,50 0,789 9,09 7,56 8,29 9,43 8,35 0,017*

Б11 12,15 11,85 10,39 11,33 0,200 8,47 10,89 9,96 10,83 11,02 0,001*

Б12 6,10 7,25 6,82 6,72 0,972 6,88 5,93 7,91 9,85 9,56 0,000*

* уровень значимости р < 0,05

Приложение 3.

Сравнительный анализ динамики развития проактивных стратегий совладающего поведения студентов бакалавриата и специалитета по курсам

Бакалавриат (средние значения) Специалитет (средние значения)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Уровень значим ости (Б- отноше ние) 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс У ровень значим ости (Б- отноше ние)

1 72,23 70,18 72,35 68,97 0,473 69,14 75,59 74,37 71,85 68,37 0,079

2 61,25 65,80 71,10 67,44 0,114 69,18 72,14 77,47 68,47 60,62 0,000*

3 49,38 52,50 55,80 58,80 0,153 55,47 63,43 67,36 57,05 61,34 0,013*

4 64,88 65,63 68,84 69,49 0,349 68,13 71,94 76,11 73,51 66,16 0,013*

5 56,41 60,35 58,62 62,91 0,489 55,80 56,72 61,57 51,20 62,59 0,007*

6 63 75,50 63,58 63,43 0,034* 69,84 69,26 62,78 70,74 63,74 0,071

* уровень значимости р < 0,05

Приложение 4.

Факторная структура переменных, характеризующих совладающее поведение студентов-психологов бакалавриата и специалитета

Опро сник Шкала Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4

Опросник совладания со стрессом - COPE - Позитивное переформулирование и личностный рост 0,374 0,343 0,252 0,697*

Б2 - Мысленный уход от проблемы -0,276 -0,257 0,518* 0,268

Б3 - Концентрация на эмоциях и их активное выражение 0,987* -0,216 0,106 -0,418

Б4 - Использование инструментальной социальной поддержки -0,756* 0,313 -0,359 0,371

Б5 - Активное совладание -0,307 0,261 -0,546* 0,264

Б6 - Отрицание -0,320 0,333 0,605* 0,120

Б7 - Обращение к религии -0,272 -0,323 0,350 0,202

Б8 - Юмор -0,232 -0,283 -0,202 0,683*

Б9 - Использование «успокоительных» 0,342 0,244 0,669 -0,399

Б10 - Сдерживание совладания -0,413 0,656* 0,324 -0,237

Б11 - Использование эмоциональной социальной поддержки -0,273 0,387 0,245 -0,129

Б12 - Поведенческий уход от проблемы 0,321 0,468 0,769* 0,224

Б13 - Принятие 0,198 0,637* 0,351 0,351

Б14 - Подавление конкурирующей деятельности -0,217 0,532* -0,419 0,196

Б15 - Планирование -0,328 0,365 -0,300 0,245

Проактивное преодоление -0,310 0,329 -0,210 -0,324

° 5 и В 2 в Рефлексивное преодоление -0,443 0,249 0,270 -0,247

м 5 я ^ Н § « О 2 ® а и И « * 1 в 2 в « и Ч о « а ч в м о 8 Стратегическое планирование 0,311 0,445 -0,332 0,574*

Превентивное преодоление -0,262 0,330 -0,247 -0,239

Поиск инструментальной поддержки -0,307 0,286 0,100 0,335

Поиск эмоциональной поддержки -0,346 -0,614* 0,333 0,245

Собственное значение фактора 3,417 3,289 3,327 2,660

Доля объясняемой дисперсии, % 16,271 15,662 15,844 12,666

Примечание. Жирным шрифтом выделены значимые коэффициенты корреляции; * - уровень значимости р<0,05

Приложение 5.

Курс по выбору «Психологическое проектирование в решении

профессиональных задач»

Содержание дисциплины «Психологическое проектирование в решении профессиональных задач» для студентов-бакалавров представлено темами: Тема 1. Понятие игры и ее использование в психологии. Тема 2. Игра в практической деятельности психолога.

Тема 3. Игра как средство решения профессиональных психологических задач.

Тема 4. Введение в профессиональное решение психологических задач. Тема 5. Психологические теории в решении проблемных ситуаций. Тема 6. Психологические методы и средства решения проблемных ситуаций. Тема 7. Психологический анализ способов решения практических задач. Тема 8. Профессиональная и личностная позиции в работе психолога. Тема 9. Рефлексия как профессиональный инструмент работы психолога.

В содержание дисциплины «Психологическое проектирование в решении профессиональных задач» для студентов-специалистов была добавлена Тема 10. Применение рефлексии в психологическом консультировании.

На первом этапе (бакалавриат 4 занятия, специалитет 2 занятия) создавались условия для обучения студентов игре и ее использования в практической деятельности психолога. С этой целью были изучены темы «Понятие игры и ее использование в психологии» и «Игра в практической деятельности психолога». На первых двух занятиях в ходе дискуссии и обсуждения проблемно-ориентированных вопросов студенты актуализировали имеющиеся знания об игре как о ведущем виде деятельности, видах игры, ее отличиях от предметно-манипулятивной деятельности, специфике использования игры в различных возрастных периодах.

На занятиях студенты вели себя достаточно активно, в особенности, когда преподаватель предлагал им вспомнить свои собственные игры в детстве. Особенно оживленно вспоминали студенты третьего курса, как бакалавриата, так и специалитета. Однако в работе возникали небольшие трудности относительно того, чтобы привести примеры различий, отличающих игру от предметно-манипулятивной деятельности, т.к. до этого студенты, как они говорили, «ранее не задумывались о том, что их можно как-то разделить». В основном эти трудности возникали у студентов младших курсов, которые еще не изучили часть основных предметов.

В процессе работы в микрогруппах студенты анализировали предложенные ситуации с точки зрения соответствия игровым, что позволило в конце занятий выявить критерии игры. Для этого использовались следующие ситуации:

1. Ребенок бренчит погремушкой, грызет ее, бросает на пол.

2. Ребенок сидит на кухне, перед ним разложены кастрюли и поварешка, он взаимодействует с посудой, как мама.

3. Ребенок «копается» в новом телефоне.

4. Ребенок использует телефон как машинку.

Во время анализа данных ситуаций студенты выяснили для себя, что отделить предметно-манипулятивную деятельность достаточно трудно. Часть первокурсников была уверена в том, что если ребенок как-то взаимодействует с погремушкой, то он, таким образом, с ней играет, потому что по-другому не умеет, а также, если ребенок изучает новый смартфон, то наверняка он залез в какое-то приложение и играет в него. В дальнейшем студентами были сформулированы следующие критерии игры:

1. В игре одни предметы могут заменять другие.

2. Перенимаются действия взрослого и эти действия перенимаются детьми.

3. Возникает желание действовать самостоятельно, но по чьему-то образцу.

4. Усложняются действия с предметами.

5. В действии с объектом появляется сюжет.

В конце занятий студентам было дано задание - самостоятельное изучение психологических теорий игры, конструирование различных игровых и неигровых ситуаций, которые будут проанализированы на занятиях.

Во время изучения следующей темы первого этапа студенты анализировали ситуации, когда несформированная игровая деятельность влияет на развитие последующих ведущих деятельностей в жизни человека, в том числе и на учебно-профессиональную, а впоследствии - на профессиональную деятельность. Это позволило выяснить возможности и особенности использования игры в практической деятельности психолога. Пример ситуации.

• Во время перемены между двумя детьми произошел конфликт, мальчик взял со стола своей соседки-одноклассницы дорогой телефон и случайно уронил его, девочка плачет и требует возместить стоимость телефона. Что Вы предпримете, разрешая конфликтную ситуацию между детьми?

На втором этапе (бакалавриат 4 занятия, специалитет 2 занятия), к которому относятся темы «Игра как средство решения профессиональных психологических задач» и «Введение в профессиональное решение психологических задач», студенты актуализировали свои знания по предыдущей теме, а также студенты проигрывали ситуации, которые предлагал преподаватель, понять суть ситуации, а затем разрешить ее. Пример ситуации.

• Ученица 5 класса, узнав, что ее подруга получила за контрольную работу на балл выше, чем она, сочла оценку несправедливой. От обиды на учителя она нахмурила брови, скрестила руки на груди, отодвинула тетрадь и учебник, положила ручку, на глазах появились слезы. На вопрос педагога: «Что случилось, почему ты не работаешь?» - она не ответила и продолжала молча сидеть и ничего не делать.

• Вы заметили, что в 9 классе при проведении групповой работы «пальму первенства» всегда захватывает один и тот же ученик. Другие обучающиеся тоже готовы проявить лидерские способности, но он не позволяет им это делать, ведет себя агрессивно, перебивает их, высмеивает. Каким образом, по-вашему можно изменить ситуацию?

Достаточно активно проявили себя студенты на данном этапе, в особенности студенты бакалавриата старших курсов. Когда проигрывались ситуации, в основном, выделялись одни и те же желающие, то есть проигрывать ситуации студентам нравилось меньше, чем разбирать. Причем справедливо отметить, что те студенты, которые участвовали в проигрывании ситуаций, были также активны и в обсуждении этих же ситуаций, так как, по их мнению, им было проще прочувствовать то, что происходит. Также, когда было разделение на микрогруппы, лидерами в обсуждениях ситуаций были те же, что и в групповом обсуждении.

Третий этап (по 4 занятия у бакалавриата и специалитета) был больше посвящен теоретическому обзору различных психологических теорий и методов, а также их применению на практике. К данному разделу относились темы «Психологические теории в решении проблемных ситуаций» и «Психологические методы и средства решения проблемных ситуаций». Студенты актуализировали свои знания в области общей психологии, знакомились с новыми для них теориями и методами. Например, психодрамма, гештальт-терапия, когнитивно-

206

бихевиоральная терапия, транзактный анализ и др. Помимо этого студенты продолжали проигрывать ситуации и обсуждать их в группах, но уже применяя психологические теории на практике.

Примеры ситуаций.

• Слава Петраков (8 лет) впервые едет в лагерь. Его распределяют в 16 отряд (8-10 лет), и заселяют в палату, рассчитанную на 8 человек. Мальчик привык спать в одной комнате со старшей сестрой Светланой (19 лет), которая работает в том же лагере вожатой на старшем отряде (14-16 лет), однако большую часть времени занята своими обязанностями. Требуя внимания сестры, Слава отказывается спать в одной комнате с остальными ребятами, жалуясь на то, что ему страшно, когда выключают свет. Мальчики 16 отряда в свою очередь отказываются спать с включенными лампами, так как свет мешает им заснуть. В результате Слава каждую ночь приходит в истеричное состояние, вынуждая воспитателя и вожатых большую часть сил и времени тратить на то, чтобы успокоить его.

• Однажды учитель Григорий Семёнович случайно слышит, как ребята на перемене обсуждают интернет-сообщество «Каста Избранных», где юноши и девушки активно выступают против «тупости общества», «серой массы». В первой момент порывы ребят кажутся педагогу даже благородными, однако, затем, посетив страницу сообщества вконтакте Григорий Семёнович видит, что участники группы открыто провоцируют ровесников, являющихся, по их мнению, той самой серой массой, на конфликт, «троллят», кичатся своей интеллектуальностью, часто выбирая мишенью, действительно тех, кто не понимает их шуток. Организатор группы Алексей Синцов, ученик 11 класса, чьим классным руководителем и является Григорий Семёнович. Лёша - отличник, участвует в научных конференциях и творческих конкурсах. У юноши никогда не возникало проблем с дисциплиной, с другой стороны - учитель в социальной сети отмечает жестокость и даже экстремизм в призывах и рассуждениях Алексея.

• Виктор (16 лет) - креативный, интеллектуально-развитый юноша из неполной семьи. Предпочитает тёмные цвета в одежде. Пишет прозу и стихи, где рассуждает о красоте смерти и тленности жизни. У Вити трое друзей, которые поддерживают его взгляды и творческие начинания. Мама Вити не очень одобряет увлечения сына, однако рада тому, что мальчик общается хоть с кем-то, не курит и не выпивает. Кроме того, вскоре юноша начинает встречаться со своей одноклассницей Таней, девочкой из хорошей обеспеченной семьи, отличницей и активисткой. Спустя полгода Таня бросает Витю, и тот совершает попытку суицида на глазах у всего класса, вне школы, на квартире у старосты, где юноши и девушки собираются отметить 8 марта.

Студентам это понравилось, т.к. теперь они могли показать свои знания, хотя не всегда аргументировано предлагали какой-либо метод для применения в той или иной ситуации. При этом выступления студентов специалитета отличались большей аргументированностью.

На четвертом этапе (по 4 занятия у бакалавриата и специалитета), к которому относились темы «Психологический анализ способов решения

207

практических задач» и «Профессиональная и личностная позиции в работе психолога», актуализировались знания, полученные на предыдущих этапах, а также детально изучалось понятие «рефлексия». Продолжалось проигрывание ситуаций, в том числе и предложенных самими студентами. Задание для других команд было не только проанализировать ситуацию, но и попробовать угадать, с какой позиции те или иные участники проводили рефлексию.

• Семья Румянцевых имеет твёрдую позицию по отношению к допущению ребёнка в виртуальный мир и компьютерным играм. Мама убеждена, что все игры провоцируют детей на агрессию и приводят к зависимости. Поэтому, до тех пор, пока Диме не исполнилось 13 лет, в доме не было компьютера. Однако обучение в современной школе требует обязательного использования компьютера. До этого времени Диме приходилось часто заниматься дома у друзей и одноклассников, готовя презентации, рефераты, разыскивая информацию. За отличную успеваемость и примерное поведение родители, поддавшись просьбам ребёнка, покупают Дмитрию компьютер, с условием, что тот не станет использовать его вне учебных целей. Мальчику очень интересны компьютерные технологии, он лучше всех успевает в классе по информатике. И учитель решает отправить Диму Румянцева на областную олимпиаду. Подросток с энтузиазмом принимается за подготовку, периодически увлекаясь, в ущерб сну и другим дисциплинам. Однажды Дима включает стандартную игру на компьютере, чтобы расслабится и переключить своё внимание на полчаса. Мама, заметив это, делает вывод, что случилось то, чего она так опасалась: ребёнок проводит слишком много времени за компьютером, пренебрегая «здоровой деятельностью». После непродолжительной беседы с сыном, женщина решает оградить Диму на некоторое время от компьютера. Затем она по телефону сообщает учителю информатики, что участие в олимпиаде можно и проигнорировать ради здоровья её ребёнка. Дима очень расстроен, подросток винит родителей в том, что они ломают ему жизнь, и демонстрирует равнодушие к остальной учёбе.

• В 9 классе Марина переводится из школы в лицей. Первое время ей нравится здесь учиться. Большинство ребят в классе демонстрируют свою интеллектуальность и воспитанность, читают современную западную прозу, носят дорогую фирменную одежду, имеют новомодные гаджеты (планшетники, ретрофотоаппараты, айподы), смотрят и обсуждают арт-хаусные фильмы (независимое, концептуальное кино). При этом не отличаются гламурностью. На переменах юноши и девушки обсуждают современное искусство. Почти каждый имеет творческое увлечение. Марине очень интересно общаться с новыми знакомыми, но и друзей из старой школы она не забывает. Однажды, прогуливаясь с лицейскими ребятами вечером Марина сталкивается с мальчиками и девочками из школы, которые распивают спиртные напитки, сидя на лавочке, и подшучивая друг над другом в грубоватой манере. Валера, новый одноклассник Марины, лидер, проходя мимо насмехается над ребятами, сидящими на лавочках, называя их пролетариатом. Завязывается драка. Валера в ходе падения ломает руку. На следующий день лицеисты не разговаривают с Мариной, которая попыталась разнять и успокоить обе компании сразу.

На протяжении данных занятий студенты вели себя активно по сравнению с предыдущими этапами, уже больше людей участвовало в проигрывании ситуаций и их анализе. При угадывании рефлексивной позиции не все справлялись с заданием, потому что не сразу могли отличить позицию профессиональную от личностной и часто ее путали. Однако ближе к концу занятий стали справляться с этим гораздо лучше, особенно студенты специалитета.

На пятом этапе (4 занятия у бакалавров и 2 занятия у специалистов) студенты продолжали заниматься рефлексией, только уже более углубленно. Данному этапу была посвящена тема «Рефлексия как профессиональный инструмент работы психолога». Здесь студенты должны были также проигрывать ситуации, однако больше времени было посвящено анализу ситуаций с точки зрения профессиональной и личностной позиции с акцентом на профессиональную.

Примеры ситуаций.

• На прием к психологу пришла женщина, 45 лет Жанна, вместе с дочерью Дарьей, 18 лет. Запрос поступал от матери в связи с тем, что Дарья замкнутая, не делится с матерью информацией о своих делах, друзьях, молодых людях, в связи с чем, Жанна сделала вывод, что у дочери нет личной жизни, поэтому стоит о ней побеспокоиться. Также Жанна не так давно вышла замуж за своего коллегу, довольно состоятельного мужчину, у которого тоже есть ребенок, 12 лет, который остался у бывшей жены. Отношения Дарьи и отчима также не складываются идеально - они почти не разговаривают, что очень беспокоит Жанну.

• 1-й класс. Учитель начальных классов обеспокоен специфическим поведением девочки, обучающейся в ее классе. Девочке 7 лет. Активная, веселая, позитивная, легко находит общий язык со сверстниками и взрослыми, любит приносить в класс игрушки, часто может вынимать игрушки во время занятий отвлекается сама и отвлекает других детей. На замечания учителя реагирует адекватно, охотно убирает игрушки в портфель. В ходе опроса не сдерживается, выкрикивает ответы с места, после замечаний учителя, с трудом сдерживается, соблюдая дисциплину. Везде хочет участвовать и быть обязательно только лучшей. Неудачи могут заканчиваться слезами и истериками. Семья полная, благополучная, мама домохозяйка 48 лет. Отец частный предприниматель, имеющий хорошую репутацию в городе (53 года). Девочку встречает и провожает в школу бабушка. Из разговора с родителями выяснено, ребенок в семье единственный, поздно рожденный, девочка воспитывалась в семье, детский сад не посещала.

• 10 класс. В классе восемь человек - консультанты. Это те ребята, которые, лучше остальных зная тот или иной предмет, помогают в освоении материала своим товарищам (по их просьбе). Одноклассникам нравится так заниматься. Они считают, что это полезно и тем, кто объясняет, и тем, кто слушает. Но вот на классном собрании одна из лучших учениц класса (консультант) заявила о том, что ей жаль тратить время на занятия с другими; есть же учителя; почему кто-то еще должен заниматься с отстающими. Класс

209

возмущен и удивлен, ведь это говорит староста класса, отличница, которой большинство предметов дается легко. Света аргументирует свою позицию тем, что в 10 классе все учатся добровольно, каждый рассчитывает свои силы, у каждого свои цели, свои интересы, поэтому свободное время каждый имеет право использовать по своему усмотрению. Класс слушал молча. Потом одни начинают доказывать, что Света неправа, другие почти соглашаются с ней. Многим - это неприятно, так как почти все обращались к консультантам по разным предметам и теперь чувствуют себя должниками.

На занятиях студенты становились более активными, лучше отделяли личностную позицию от профессиональной, а также применяли полученные ранее знания, что, несомненно, облегчало анализ ситуаций с точки зрения профессиональной позиции. Студентов, у которых заметно произошел рост профессиональной позиции, было больше среди специалитета. Бакалавриат отличался большим числом трудностей в различении личностной и профессиональной позиций.

Последнему, шестому этапу была посвящена тема «Применение рефлексии в психологическом консультировании». Данный этап (6 занятий) проводился только со студентами специалитета и включал в себя специфическое задание, которое предусмотрено только для них стандартами ФГОС 3+. Студентам было предложено в этот раз не только проигрывать и рефлексировать ситуации, но и попробовать себя в роли консультантов, используя полученные знания и умения.

Примеры ситуаций.

• На прием к психологу-консультанту обратилась мать Алёна с ребёнком Ваней, мальчиком 9 лет, с жалобами на его агрессивное поведение в школе. Жалобы поступают от учителей, которым приходится разнимать драки мальчика и других детей, которые становятся участниками конфликта с ним. Ваня из-за этого становится практически изгоем в классе, хотя предпринимает неоднократные попытки подружиться с одноклассниками. Также Ваня является способным ребенком, но ему не хватает немного терпения, в том числе к своим ошибкам, т.к. если он получает плохую оценку в школе, у него сразу наступают очень яркие эмоциональные реакции, что обостряет его отношения с учителями. Также мама Вани, Алёна, тоже борется со своим агрессивным отношением к таким ситуациям у ребенка - периодически она его бьет ремнем за подобные провинности (драки, конфликты с учителями и т.д.) и кричит на него, но старается себя контролировать и не «перегибать палку».

• На приём к психотерапевту обратилась молодая девушка, 30 лет, Анна, которая пришла по вопросу сложных отношений с мужем. Пара находится в предразводном состоянии, а также неделю живут отдельно друг от друга. Пара имеет ребенка 3 лет. Разногласия, в основном, возникают из-за недопонимания супругов на бытовой почве и в межличностных отношениях, к примеру: Анна, находясь в декретном отпуске, пока ребенок спит, решила привести себя в порядок и накрасить ногти. Когда пришел муж, он был очень недоволен, что та не побежала встречать его и не приготовила еду к его приходу. На что жена ответила: «Еда в холодильнике. Неужели ты не можешь разогреть?», в следствие

210

чего разразилась ссора, от чего Анна была в истерике. Также был пример, что до того, как пара решила пожениться, родители мужа решили поехать всей огромной семьей в поход и пригласили с собой Анну. Та же не очень любит такие вещи, а также на середине пути девушке стало плохо, и паре пришлось вернуться обратно в город, из-за чего «распсиховался» молодой человек. После свадьбы придирок стало меньше, но со временем они стали накапливаться и вылились в большой скандал, из-за чего пара решила разъехаться.

• Дама, 38 лет, по имени Елена, обратилась к психологу-консультанту с жалобами на свою жизнь со словами «у меня всё плохо». На приёме она часто жаловалась и плакала, она не знала, что ей хотелось, но знала, что жить, как сейчас, она уже не хочет. Елена работает парикмахером в 2 салонах красоты посменно, имеет дочь 20 лет, которая уже с ней не живёт, а снимает квартиру со своим молодым человеком. Сама же клиентка уже давно ни с кем не встречалась, и, с её слов, все мужчины воспринимали её не как женщину, которую можно любить, а только как сексуального партнёра. В процессе беседы выяснилось, что Елена в 17 лет, можно сказать, сбежала из-под жестких «крыл» родителей и поспешно вышла замуж, как только поступила в колледж, после этого родилась дочь, но брак долго не протянулся, т.к. спустя 4 года муж бросил семью и уехал в другой город. Елена работала на нескольких работах сразу, пытаясь прокормить себя и дочь, но на себя практически не хватает времени, несмотря на то, что женщина достаточно хорошо выглядит. Также о себе она ничего хорошего рассказать не может.

На данный вид занятий студенты отреагировали с большим энтузиазмом. В целом, в ходе занятий выделялась общая черта практически всех студентов специалитета - это стремление к научно-теоретизированному подходу при общении с клиентом и желание применить полученные знания на практике. Выделялось стремление студентов коллегиально решать, о чем говорить с клиентом, какая у него проблема.

Приложение 6.

Правила работы в тренинговой группе

1. Соблюдать конфиденциальность: не выносить персональную информацию за пределы группы.

Для чего это нужно?

Каждому участнику группы легче найти в себе смелость раскрыться, если он будет уверен, что по окончании тренинга никто никому не расскажет о том, что происходило во время занятий.

Как это выглядит?

После занятий я могу рассказать третьим лицам только о том, что пережил я сам. Я не называю имен других участников и не сообщаю ничего об их действиях, словах, чувствах.

2. Каждый отвечает за собственное обучение.

Для чего это нужно?

Когда участник тренинга берет на себя ответственность за собственное обучение и развитие, изменения в его сознании, поведении и жизни происходят быстрее.

Как это выглядит?

Я активен на тренинге и исполнителен в выполнении домашних заданий. В случае необходимости я прохожу дополнительно индивидуальное консультирование.

3. Говорить «я», а не «мы» или «все».

Для чего это нужно?

Когда участник тренинга говорит «мы», «все» или использует безличную форму глагола, он уклоняется от прямого высказывания своей точки зрения и тем самым фактически не несет ответственности за свои слова, общение приобретает характер ни к чему не обязывающего и поверхностного.

Как это выглядит?

Я не говорю: «Мы думаем, что.», «Мы считаем, что ...», «У нас другое мнение ...», но нахожу в себе мужество говорить о своих чувствах и своем мнении. Я говорю от первого лица о своем переживании. Например: «Я считаю, что ...», «Я чувствую.», «Мне кажется, что...».

4. Слушать других, уважать мнение каждого.

Для чего это нужно?

Каждый человек имеет право высказать свое мнение. Люди, чье мнение не воспринимается, чувствуют себя не понятыми и не принятыми в групповом общении. Кроме того, потом им может не хватить смелости сказать то, что они думают, вслух, и в результате их мысли и инициатива могут оказаться потерянными для группы.

Как это выглядит?

Я внимательно слушаю мнения других участников группы. Не перебиваю, не даю оценок и советов и не критикую их высказывания. Если моя точка зрения не совпадает с их представлениями, я использую свое право высказать ее.

5. Каждый имеет право сказать «нет», или «вы не обязаны делать то, что не хотите делать».

Для чего это нужно? Цель психологической работы состоит в том, чтобы каждый смог глубже осознать, что он свободен в выборе решений, что предполагает и его личную ответственность. Человек чувствует в себе силы пробовать новые способы поведения лишь тогда, когда у него есть право самому решать, что он может делать и о чем говорить.

Как это выглядит?

Если ты хочешь от меня чего-либо, к чему я не готов, я говорю: «Нет, этого я не хочу. Я не чувствую в себе достаточно уверенности для этого».