Совершенствование языковой подготовки студентов в вузах на основе коммуникативных универсалий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Василенко, Ольга Александровна

• Василенко, Ольга Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Василенко, Ольга Александровна

Введение 3

Глава 1. Теоретические и прикладные основы применения коммуникативных универсалий в процессе языковой подготовки студентов неязыковых вузов

§1. Развитие взглядов на проблему универсалий в отечественной и зару- 19-40 бежной науке

§2. Особенности языковой подготовкиудентов неязыковых вузов, как 41-68 основа применения коммуникативных универсалий

§3. Сущность идержание процесса языковой подготовкиудентов на 69-88 основе коммуникативных универсалий

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности языковой подготовки студентов вузов на основе коммуникативных универсалий

§1. Обоснование критериев эффективности языковой подготовки в вузах на 89-101 основе коммуникативных универсалий

§2. Методика опытно-экспериментального исследования эффективности 102-121 языковой подготовкиудентов вузов на основе универсалий языкового общения

§3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по форми- 122-151 рованию уудентов устойчивых коммуникативных универсально-языковых знаний, навыков и умений в ходе языковой подготовки

Глава Ш. Основные педагогические пути совершенствования языковой подготовки студентов неязыковых вузов с использованием коммуникативных универсалий

§1. Развитиедержания процесса языковой подготовкиудентов посред- 152-195вом использования особенностей коммуникативных универсалий

§2. Оптимизация организации методики языковой подготовкиудентов 196-214 неязыковых вузов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование языковой подготовки студентов в вузах на основе коммуникативных универсалий»

Современный этап реформирования высшей школы Российской Федерации предъявляет качественно новые требования к организации, содержанию, методике и эффективности профессиональной подготовки специалистов. Приоритетной задачей высшей школы становится подготовка высококвалифицированных специалистов, сочетающих в себе фундаментальные знания, навыки и умения в области профессиональной деятельности с высокой способностью к повышению профессионального уровня в окружающей, в том числе иноязычной, среде. Необходимость исследования и решения важной научной задачи совершенствования языковой подготовки студентов в вузах на основе коммуникативных универсалий определяется рядом факторов.

Во-первых, возрастающим значением языковой подготовки студентов неязыковых вузов в общей системе подготовки специалиста, что требует переосмысления и корректировки взглядов на роль, функции, цели и задачи языковой подготовки студентов, приведения ее параметров в соответствие с современными задачами модернизации высшей школы РФ.

Во-вторых, актуальность данного исследования обусловлена преобладанием «традиционной» методики языковой подготовки в неязыковых вузах. Анализ содержания учебных программ по английскому языку экспериментальных вузов неязыковых специальностей показал, что процесс формирования коммуникативных умений у студентов зачастую подменяется пересказом, сводится к заучиванию двух-трех тезисов объемом 10-12 монологических фраз и обладает репродуктивным характером. Типовые вузовские курсы обучения, в частности, английскому языку, построены дискретно, без надлежащей системы многоуровневых связей, что заведомо не соответствует языковому континууму и лишает студентов возможности достичь уровня владения иноязычной речью, необходимого для осуществления соответствующей межъязыковой коммуникации. Изучение организации и методик обучения иностранным языкам указывает на тот факт, что основная часть учебных занятий в неязыковых вузах отводится на предъявление студентам иноязычной терминологии, перевод и чтение текстов. В России преподавателями вузов непосредственно процессу коммуникативного общения, как показали итоги анкетирования преподавателей, уделяется не более 10% учебного времени.

Одним из возможных направлений интенсификации процесса языковой подготовки является реализация коммуникативно-ориентированной языковой подготовки, нацеленной на формирование у студентов навыков и умений иноязычного общения на основе коммуникативных универсалий, или универсалий языкового общения.

В-третьих, анализ результатов исследования практической деятельности 46 преподавателей иностранного языка 12 вузов свидетельствует о том, что в вузах недостаточно внимания уделяется разработке учебно-методических материалов по проблемам инновационных подходов к языковой подготовке, что обусловлено неготовностью ряда педагогов высшей школы к внедрению этих подходов. Вследствие чего из-за условного, механико-логистического соединения составляющих курса языковой подготовки на неязыковых факультетах, студент зачастую оказывается не в состоянии постичь существенные связи в иностранном языке, и реальное иноязычное общение превращается в недостижимую задачу. В ходе обучения принцип диалогичности реализуется лишь у 14% преподавателей, аналогии в коммуникативном процессе у 17%. В то же время данные принципы определяют характер коммуникативно-ориентированного обучения как последовательную систему мер по формированию личной готовности участников иноязычного общения к восприятию и оценке взаимных позиций, к активному взаимодействию и взаимопониманию.

В-четвертых, актуальность исследования процесса языковой подготовки на основе коммуникативных универсалий обусловливается и необходимостью установления межпредметных связей в обучении иностранным языкам, повышением их роли как средства коммуникации в других областях знаний. Кроме того, в современной высшей школе наблюдается процесс активного заимствования иноязычных терминов, определенных понятий в экономических, социальных и других науках.

В-пятых, актуальность данного исследования вызвана недостаточной степенью теоретической разработки проблемы применения коммуникативных универсалий в педагогическом процессе.

Степень научной разработанности темы. Оценивая общее состояние разработанности этой проблемы, следует отметить, что важной особенностью современных педагогических исследований является интерес к рассмотрению различных языковых явлений в качестве феноменов культуры, отражающих менталитет носителей того или иного языка, их особенности восприятия и обработки информации об окружающем мире (В.Н. Телия и др.)1. То есть основное внимание исследователей в данный момент уделяется гносеологическим универсалиям, особенностью которых является то, что при переводе текстов действительность, представленная в оригинальном тексте, не только воссоздается, но и перекодируется в соответствии с закономерностями языка перевода. Гносеологические универсалии - это некие коды культуры, управляющие схемами восприятия и схемами выражения смысла символического пространства, в котором человек находит себя. В этой связи определенное развитие получило изучение языковой семантики с целью выявления универсальных и специфических черт языковых картин мира (А. Вежбицка2 и др.).

1 См.: Телия В.Н. Русская фразеология: семантические, прагматические и лингвокультурологические аспекты. М., 1996.

2 См.: Вежбицка А. Семантические универсалии и описание языков. - М.: Языки русской культуры, 1999.

Существенное значение для педагогического процесса имеют и социально-психологические универсалии, особенность которых состоит в том, что благодаря им поведение людей рассматривается не только через поступки, но и через факты сознания, восприятия действительности -взгляды, представления, установки, ориентации, ценности. Коммуникативные универсалии, с точки зрения предмета нашего исследования, представляют собой содержательный фундамент для организации языковой подготовки студентов неязыковых вузов. В связи с этим важным для данного исследования является учет закономерностей организации самой учебной деятельности студентов, которые выступают в качестве системообразующих идей при решении научных задач диссертации.

Проблема учебной деятельности студентов исследовалась достаточно разносторонне в отечественной психолого-педагогической науке. Так, была предложена концепция деятельностного анализа процесса усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), ряд работ посвящен сущности и особенностям учебной деятельности школьников и студентов (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.), а также вопросам формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности (В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.). Были рассмотрены цели развития индивидуальности и ее основных сфер - интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической и экзистен-циональной (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин и др.). Исследования широкого круга проблем показали развивающий потенциал иностранного языка в высшей школе: предметом изучения ученых стали функции иностранного языка в процессе формирования специалиста (Д.В. Булатова, О.И. Горбу-ненко, О.И. Сафроненко, Г.И. Гладков, А.Ф. Антипов и др.), рядом ученых были выявлены средства активизации мыслительной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку (И.Л. Бим, Н.В. Гизатулина,

Е.И. Пассов, Т.Ю. Тамбовкина и др.); такие ученые, как Б.В. Десятников,

C.B. Калинина, Щукина Г.И. исследовали учебные задания, организующие творческую деятельность обучаемых в процессе языковой подготовки; усилиями Н.В. Деруновой, JI.B. Катковой, Н.М. Симоновой, Г.А. Китайгородской обоснованы специфические мотивы при изучении иностранного языка; в достаточной степени изучена проблема коммуникативной направленности учебного процесса (B.C. Библер, Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов и др.)1.

Анализ современного состояния научной разработки проблемы реализации коммуникативной направленности в иноязычном обучении показывает, что, несмотря на имеющиеся исследования в этой области, в прямой постановке вопрос повышения эффективности языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий не рассматривался. Теория универсалий в различных отраслях науки развивалась от поисков поверхностных, импликативных универсалий, главным образом, в синхронии, к обоснованию диахронических универсалий и к широкому сопоставлению способов реализации одной и той же содержательной универсалии, а также к установлению различных языковых типов, созданию морфологических классификаций языков и универсалий. В меньшей сте

1 См.: Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач//Вопросы психологии. - 1980. №1; Талызина Н.Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы, 1986.- №3; Давыдов B.B. Проблемы развивающегося обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования,- М.: Педагогика - 1986; Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку. - В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. - М., 1970; Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис.-М.: МГУ, 1989; Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990; Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность. - Рига, 1992; Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Вопросы психологии обучения и воспитания / Ред. Г.С.Коспок,- Киев; НИИ психологии УССР. 1961; Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев H.K. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. - Волгоград: Перемена, 2001; Гребенюк О.С., Сабиров Н.Ш. Интеграция общенаучных и специальных знаний // Среднее специальное образование.- 1988.- №8; Рейнгард И.А. Психолого-дидактические основы структурирования содержания и методов обучения в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Киев, 1984; Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. - M., 1977; Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики иноязычного обучения.- М.: Русский язык, 1989; Тамбовкина Т.Ю. О некоторых принципах построения интегрированного курса «Иностранный язык и регионоведение»// Иностранные языки в школе, 1996. - №5; Щукина Г-И. Роль деятельности в учебном процессе,- М.: Педагогика, 1986; Симонова Н.М. Экспериментальное исследование мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. Дисс. канд.пед.наук. - М., 1982; Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- М.: Высшая школа, 1982; Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. - М.: Политиздат, 1991; Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагопени процесс поиска возможных путей применения универсалий нашел отражение в педагогике.

Следовательно, недостаточная теоретическая разработка путей совершенствования языковой подготовки студентов в вузах на основе коммуникативных универсалий предопределяет необходимость обобщения и систематизации накопленного опыта в этой области, оптимизации содержания курсов языковой подготовки, организации и разработки методики языковой подготовки студентов, базирующейся на теории коммуникативных универсалий. Поэтому, исследование и обоснование возможностей совершенствования процесса языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий является актуальной научной задачей, что определило выбор темы диссертационного исследования.

Объектом исследования избран процесс языковой подготовки студентов в неязыковых вузах.

Предмет исследования - сущность, содержание и пути совершенствования языковой подготовки студентов в неязыковых вузах на основе коммуникативных универсалий.

Цель исследования - на основе изучения процесса языковой подготовки студентов в неязыковых вузах выявить и обосновать теоретические основы и методику языковой подготовки в неязыковых вузах на основе коммуникативных универсалий.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретические основы применения универсалий языкового общения в ходе языковой подготовки студентов неязыковых вузов.

2. Экспериментально проверить и обосновать коммуникативную методику языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий. гики. - Л.: ЛГУ, 1972; Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики иноязычного обучения.- М.: Русский язык, 1989.

3. Обосновать педагогические пути совершенствования языковой подготовки студентов неязыковых вузов на основе коммуникативных универсалий.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что в условиях повышения государственных требований к уровню языковой подготовки студентов неязыковых вузов и процессов интенсивного развития кросскультурной коммуникации, информационного обмена, усиления взаимодействия и взаимовлияния народов и государств, реальное содержание и методика языковой подготовки в большинстве неязыковых вузов остаются недостаточно эффективными. Обновление, информационное наполнение содержания языковой подготовки конкретными видами (согласно классификации) коммуникативных универсалий; оптимизация организации и методики процесса языковой подготовки студентов неязыковых вузов за счет внедрения в педагогический процесс коммуникативной методики и при соответствующем дидактическом проектировании данного процесса позволят повысить эффективность языковой подготовки студентов.

Методологическую основу исследования составили материалистическая теория отражения и социальной обусловленности поведения личности; психолого-педагогическая теория деятельности; диалектический метод познания, предполагающий всесторонний объективный анализ образовательного процесса в вузах в его развитии, через противоречивые связи сторон, элементов, видов и форм, единство качественных и количественных характеристик, логического и исторического подходов, общенаучные методологические подходы (системный, комплексный, содержательно-функциональный, математического моделирования и др.), их применение к процессу языковой подготовки в высшей школе; основные закономерности языковой подготовки, дидактические принципы; положения коммуникативно-ориентированной концепции1 обучения, концепция управления усвоением и обучения иностранному языку .

Теоретическую основу диссертационного исследования составили теоретические выводы и практические рекомендации, содержащиеся в работах педагогов, психологов и языковедов: по общей теории обучения, дидактике высшей школы (Бабанский Ю.К., Барабанщиков A.B., Блонский П.П., Гальперин П.Я., Герасимов В.Н., Граник Г.Г., Давыдов В.П., Зимняя И.А., Ильясов И.И., Лернер И .Я., Никандров Н.Д., Рябова Т.В., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф., Щерба JI.C. и др.)3; о путях и перспективах развития системы высшего профессионального образования (Беспалько В.П., Еременко Н.В., Кузьмина Н.В., Леонтьев A.A., Халеева И.И. и др.)4; о современных педагогических технологиях обучения (Гребенюк О.С., Китайгородская Г.А., Кузовлев В.П., Щербак С.Ф. и др.)5; о коммуникативно-ориентированном подходе в обучении (Киселевская И.В., Коновалова P.A., Пассов Е.И. и др.)6; о теории универсалий (Аракин В.Д., Арнольд

1 Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе/Под ред. Е.И. Пассова и В.Б. Царьковой,- М.: Просвещение, 1993.

Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку. - В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. -М., 1970.

См.: Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1987; Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // Вестник высшей школы. - 1985. - Хя 11; Блонский ГШ. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М.: Педагогика, 1979. - T.2.; Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий/Психологическая наука в СССР - Т.1. - M, 1959; Педагогика высшей военной школы: Учебник / Под ред. B.H. Герасимова. - М., 2001; Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умений // Вопросы психологии,- 1979.- №3; Давыдов В.П. Воспитание курсантов (слушателей) высших военных учебных заведений в процессе обучения. - М., 1988; Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе, 1986.- № 4; Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: МГУ, 1986; Лернер И .Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики (школы) // Сов. педагогика, 1989 -№11; Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы, 1972 - №11; Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку. - В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. - М., 1970; Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976; Талызина Н.Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы, 1986.- №3; Щерба J1.C. Как надо изучать иностранные языки. - М.- Л., 1929.

Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Изд-во Ин-та, проф. МО, 1995; Еременко H.B. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением: Дис. канд.пед.наук. Орел, 2000; КузьминаН.В. Основы вузовской педагогики. - Л.: ЛГУ, 1972; Леонтьев A.A. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию "педагогики сотрудничества" // Вестник высшей школы, 1989. - № 11; Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). - М.: Высшая школа, 1989.

Гребенюк О.С., Сабиров Н.Ш. Интеграция общенаучных и специальных знаний // Среднее специальное образование. - 1988. - №8. С. 10-11; Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- М.: Высшая школа, 1982; Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе, 1987,- № 4; Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. - М.: Педагогика, 1991.

Киселевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках "Headway", "Hotlen", "The Cambridge": Дис. канд.пед.наук. - М, 1995; Коновалова P.A. Формирование

И.В., Ахманова О.С., Вежбицка А., Гак В.Г., Гринберг Дж., Гумбольдт В., Осгуд Ч., Пятницкая Н.Ю., Серебренников Б.А., Ульман С. и др.)1; о соотношении языка и культуры (Леонтьев А.Н., Уорф Б.Л., Ушинский К.Д. и др.) ; о применении универсалий в процессе обучения (Амичба Х.Г., Бер-зегова Л.Ю., Копыленко М.М., Пьянкова Т.М., Степанова И.С., Терентьев A.B. и др.)3.

Источниковая база диссертации: хрестоматии, антологии, сборники по педагогике, различного рода документы, раскрывающие истори-ко-педагогический аспект исследуемой проблемы; научные труды ученых, прежде всего, педагогов и психологов по смежным с исследуемой в диссертации проблемам; нормативные документы, регламентирующие образовательный процесс в вузах (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре (разработанная профессором Пассо-вым Е.И.; учебные планы, программы и тематические планы вузов); материалы высших учебных заведений об эффективности применяемых в них современных коммуникативно-ориентированных методик обучения. транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений. Дис. канд.пед.наук. Челябинск - 1998; Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики иноязычного обучения,- М.: Русский язык, 1989.

1 Аракин В.Д., Сравнительная типология английского и русского языков. - М.: Просвещение, 1989; Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. - Л.: Просвещение, 1981; Ахманова O.C. Естественный человеческий язык как объект научного исследования // Иностранные языки в школе. - 1969. - №2; Вежбицка А. Семантические универсалии и описание языков. - М.: Языки русской культуры, 1999; Гак В.Г. Метафора: универсальное и специфическое // Метафора в языке и в тексте. M., 1988; Гринберг Дж., Осгуд Ч., Дженкинс Дж. Меморандум о языковых универсалиях // Новое в лингвистике. - Т. 1. - М„ 1970; Гумбольдт В. Язык и философия культуры,- М.: Прогресс, 1985; Пятницкая Н.Ю. Универсальное и национальное во фразеологии. - М, 1987; Серебренников Б.А. Как происходит отражение мира в языке // Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира - М.: Наука, 1988; Ульман С. Семантические универсалии // Новое в лингвистике. - М., 1965. Вып. 4 и 5.

2 Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975; Уорф Б.Л. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. Вып. 1 М7, ИЛ, 1960; Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся.- М.: Педагогика, 1989. -T.4.

3 Амичба Х.Г. Цветовая метафора в абхазском, немецком и английском языках (сопоставительный анализ). Дис. канд.филол.наук. - Москва, 1997; Берзегова Л.Ю. Проблема универсалий в семасиологии: Автореф. дис. канд.филол.наук. - М., 1990; Копыленко М.М. Социально-стилистические исследования // О семантической природе молодежного жаргона - М.: Наука, 1978; Пьянкова T.M. Некоторые системные расхождения между русскими и английскими терминами и их отражение в переводе: Автореф. дис. канд.филол.наук. - М., 1973; Степанова И.С. Английские фразелогические единицы с флористическим компонентом (в сопоставлении с русскими): Автореф. дис. канд. фнгсол. наук. - Киев, 1987; Терентьев A.B. Адъективные компаративные фразеологические единицы как языковая универсалия: Автореф. дис. канд. филол. наук. - Н. Новгород, 1997.

Методы и база исследования. Решение задач диссертационного исследования осуществлено с применением комплекса теоретических и эмпирических методов и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы. Основные теоретические методы следующие: анализ (историографический, терминологический, сравнительный), синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, типизация, прогнозирование, проектирование, моделирование и т.д. При исследовании были применены также эмпирические методы: анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, анализ документов и результатов деятельности, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты, опытная педагогическая работа), методы статистической обработки данных.

В основу исследования легла специально организованная опытно-экспериментальная работа, в которой приняли участие 409 студентов. Эксперимент проводился в ходе языковой подготовки будущих специалистов- юристов, экономистов.

Лонгитюдный характер констатирующего эксперимента объясняется необходимостью получения более достоверной информации при определении параметров начального уровня сформированное™ коммуникативных универсально-языковых умений у студентов; а также участием в эксперименте представителей (преподавателей и студентов) четырех вузов. Такая база обеспечила репрезентативность и статистическую достоверность выборки. Главной задачей опытно-экспериментальной работы явилось формирование у студентов универсально-языковых умений. В интересах реализации целей и задач исследования опытно-экспериментальная работа проводилась на финансово-экономическом (3 экспериментальные группы: ЭФ-1, ЭФ-2, ЭФ-3) и юридическом (1 контрольная группа: ЮФК) факультетах Российского нового университета, далее - РосНОУ (г. Моеква), на юридическом факультете Регионального открытого социального института, далее - РОСИ (г. Курск) (3 экспериментальных группы: ЮГ-1, ЮГ-2, ЮГ-3 и 1 контрольная: ЮГК), на юридическом факультете Международного независимого эколого-политологического университета, далее - МНЭПУ (г. Москва) (3 экспериментальные группы: ЮФМ-1, ЮФМ-2, ЮФМ-3 и 1 контрольная группа: ЮФМК), на учетно-финансовом факультете Института мировой экономики и информатизации, далее - ИМЭИ (г. Москва) (2 экспериментальные группы: УФ-1, УФ-2 и 1 контрольная группа: УФК).

Исследование было осуществлено в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом (подготовительном) этапе (1999-2000гг.) проведены предварительный анализ исследуемой проблемы, сбор и анализ литературных источников, изучение истории возникновения и развития проблемы, способов ее решения на современном этапе развития педагогики высшей школы; осуществлен констатирующий эксперимент; систематизированы научные позиции различных школ и направлений, выдвинута гипотеза и сформирована структура будущего исследования. Основные методы педагогического исследования: историко-педагогический анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, теоретический анализ и синтез, моделирование, изучение и анализ документов, анкетирование (7 типов анкет и опросников), абстрагирование, конкретизация, типизация, прогнозирование, проектирование и др.

Второй (основной) этап (2000-2001гг.) представлял собой опытно-экспериментальную часть исследования дидактических особенностей применения универсалий языкового общения, разработку методики языковой подготовки в неязыковом вузе на основе коммуникативных универсалий, обоснование и апробацию основных путей и педагогических условий внедрения коммуникативной методики языковой подготовки в вузе.

Среди ведущих методов исследования второго этапа можно выделить: педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, изучение результатов деятельности, педагогическое наблюдение, опросный метод.

Третий (заключительный) этап (2001-2003гг.) связан с обобщением полученных результатов исследования, систематизацией экспериментальных данных, качественно-количественным анализом полученных результатов, внедрением выводов и рекомендаций исследования в практику работы вузов, литературным оформлением результатов исследования в виде диссертации. Преимущественное применение при проведении исследовательской работы на заключительном этапе нашли следующие методы: самоотчет и самоанализ деятельности, теоретическое обобщение, методы статистической обработки данных, педагогический консилиум и т.д.

Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями: изучено 372 литературных источника по проблеме исследования, проанализировано более 70 различных исследований, посвященных универсалиям языкового общения, 36 докторских и кандидатских диссертаций, более 30 различных документов по организации коммуникативно-ориентированного обучения в вузах (ведомственные нормативные акты Минобразования и науки РФ, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре, Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку, около 80 учебных планов и программ отечественных вузов и др.), проведено более 120 бесед и интервью с руководящим, профессорско-преподавательским составом, студентами, слушателями и курсантами вузов по проблемам организации, содержания и методики языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий. Осуществлено целенаправленное педагогическое наблюдение за работой должностных лиц вузов по разработке и внедрению методики языковой подготовки студентов вузов на основе коммуникативных универсалий: руководителей вузов - 10; начальников (деканов) факультетов и их заместителей -18; заведующих кафедр и их заместителей - 19; преподавателей вузов -40.

Научная новизна исследования состоит в том, что обоснованы теоретические и прикладные основы применения коммуникативных универсалий в ходе языковой подготовки; разработана и апробирована методика процесса языковой подготовки студентов неязыковых вузов на основе универсалий языкового общения; выявлены основные пути совершенствования языковой подготовки студентов в неязыковых вузах на основе коммуникативных универсалий.

Положения выносимые на защиту:

1. Выявленные теоретические основы применения коммуникативных универсалий в ходе языковой подготовки студентов неязыковых вузов;

2. Разработанная и проверенная в ходе опытно-экспериментальной работы коммуникативная методика языковой подготовки студентов в вузах;

3. Выявленные и апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы основные пути совершенствования процесса языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении научной задачи совершенствования языковой подготовки студентов в неязыковых вузах на основе коммуникативных универсалий: т.е. разработке теоретических основ языковой подготовки студентов с опорой на коммуникативную функцию языка; определении основных путей совершенствования языковой подготовки студентов, соответствующих современному уровню профессиональной подготовки в вузе; теоретическом обосновании и экспериментальной проверке научно-методических основ поэтапного формирования универсально-языковых умений; общепедагогическом применении основных выводов, которые могут быть использованы при анализе и разработке других вопросов процесса языковой подготовки в неязыковых вузах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно предназначено для профессорско-преподавательского состава различных кафедр неязыковых вузов и может быть использовано ими для организации языковой подготовки студентов. Выявленные критерии и показатели позволяют оценивать уровень языковой подготовки студентов вузов на основе коммуникативных универсалий. Обоснованные и представленные в работе виды универсалий (гносеологические и социально-психологические) позволяют существенно обогатить содержание языковой подготовки за счет разнообразия методических средств. Предложенные пути оптимизации организации и методики обучения студентов на основе коммуникативных универсалий могут способствовать повышению эффективности языковой подготовки студентов в неязыковых вузах.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается выверенностью методологических позиций о роли, сущности и содержании психолого-педагогических основ восприятия информации в процессе языковой подготовки (с опорой на культурологический, системный, аксиологический, деятельностный и личностный подходы); применением комплексной методики исследования, соответствующей задачам и логике научного поиска, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, углубленной количественной и качественной обработкой экспериментальных данных; сопоставимостью полученных результатов с массовой педагогической практикой.

Апробация теоретических выводов и внедрение результатов исследования. Содержащиеся в работе теоретические положения и результаты научного исследования обсуждались на I Международной научной конференции на тему: «Текст: восприятие, информация, интерпретация» (г. Москва, 2002г.); V Международной научно-практической конференции на тему: «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» (г. Москва, 2004г.); на совместных заседаниях кафедр иностранных языков и педагогики РосНОУ и РОСИ по проблеме исследования. Часть материалов исследования включена в учебное пособие «Семинарий по общей аналитической филологии. Аналитическое чтение и межкультурная коммуникация», подготовленное кафедрой иностранных языков РосНОУ. Основные положения диссертационной работы апробировались путем внедрения в образовательный процесс пяти вузов (РосНОУ, РОСИ, МНЭПУ, ИМЭИ, Академии пограничной службы ФСБ России), что подтверждается актами о внедрении результатов исследования.

Список условных обозначений:

АЯ - английский язык;

ПЯ - переводный язык;

РЯ - русский язык;

ИЯ - иностранный язык;

АР - англоязычный реципиент;

РР - русскоязычный реципиент;

АО - англоязычное общение;

РО - русскоязычное общение;

КУ - коммуникативные универсалии;

КУЯУ - коммуникативные универсально-языковые умения;

УЯО - универсалии языкового общения;

ФК - флористический компонент;

ФЕ - фразеологические единицы;

РосНОУ - Российский новый университет;

РОСИ - Региональный открытый социальный институт.

МНЭПУ - Международный эколого-политологический университет;

ИМЭИ - Институт мировой экономики и информатизации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Василенко, Ольга Александровна

Выводы по Главе III:

Исследование педагогических путей совершенствования языковой подготовки студентов на основе КУ показывает, что в качестве таковых могут быть следующие:

1) Содержательный: предполагает применение разработанных и апробированных автором в ходе исследования конкретных видов коммуникативных универсалий (на примере английского языка) в учебном процессе. Эти варианты являются основой информационного наполнения содержания языковой подготовки студентов. При этом преподавателю при реализации предлагаемых вариантов целесообразно применять ту или иную конкретную универсалию в различных формах подготовки.

В современной лингвистике существует уже достаточно сложившаяся система коммуникативных универсалий, которую условно разделяют на две большие подсистемы: гносеологические и социально-психологические универсалии. Применительно к предмету данного исследования для процесса языковой подготовки студентов неязыковых вузов наиболее приемлемы а) Семантические универсалии (метафора; полисемия; синонимия; термины; функционально-смысловые эквиваленты/ фразеологизмы); б) Социально-психологические универсалии (проявление эмоций; бытовые реалии; ценностная ориентация; способы развлечения; литературные традиции).

2) Организационно-методический:

Оптимизация организации и методики процесса языковой подготовки студентов неязыковых вузов может быть осуществлена на концептуально-целевом, содержательно-технологическом и технологическом уровнях. Концептуально-целевой уровень предполагает выбор ведущей педагогической концепции, цели, задач и базовых принципов языковой подготовки. Ведущей концепцией языковой подготовки избран коммуникативно-диалогический подход. Цель языковой подготовки студентов неязыковых вузов состоит в осознанном и активном формировании у студентов коммуникативных универсально-языковых умений в рамках профессиональной подготовки будущего специалиста.

В качестве базовых теоретических идей языковой подготовки студентов взяты принципы: гуманитарной и профессиональной направленности коммуникативной методики, ее открытости, интегративности, персо-нализации, культурологической направленности, диалогичности.

В ходе проведенного исследования выявлена необходимость - в целях формирования условий для эффективного функционирования коммуникативной методики с точки зрения организационной - создавать в вузах междисциплинарные УМКД, нацеленные на: формирование системы управления содержанием языковой подготовки и воспитания студентов в соответствии с государственными образовательными стандартами, квалификационными характеристиками и профессионально - образовательными программами; обоснование и построение оптимальной психолого-дидактической системы обучения иностранному языку, обеспечивающей высокое качество реализации учебно-воспитательных задач (целей).

Заключение

Исследование путей совершенствования языковой подготовки специалистов в вузах на основе коммуникативных универсалий показало, что мировые интеграционные процессы, доминирование гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике, новые социокультурные реалии усиленно диктуют необходимость инновационных подходов в системе образования, которые могли бы максимально полно соответствовать складывающемуся типу культуры, отвечая на актуальные вопросы современной цивилизации. Поэтому исследование такого малоизученного аспекта, как применение коммуникативных универсалий в процессе языковой подготовки студентов - в интересах повышения эффективности обучения, адекватного современному типу культуры и отвечающего новому этапу развития цивилизации, составляет одну из актуальных задач современной педагогики. Так актуальность данного исследования предопределила его структуру, содержание, цели и задачи. В соответствии со структурой исследования последовательно решались теоретико-методологические и научно-практические задачи.

В первую очередь, в диссертационном исследовании обоснованы некоторые теоретические и прикладные основы, детерминирующие использование коммуникативных универсалий в процессе языковой подготовки студентов. Важным, с точки зрения теоретического обоснования путей совершенствования языковой подготовки студентов на основе КУ, явилось определение самого понятия «коммуникативная универсалия»:

Коммуникативные универсалии - это изоморфные языковые явления, или однотипные процессы, выражающие системные отношения языковых элементов, реализующие коммуникативную функцию языка и позволяющие на этой основе унифицировать языковую подготовку студентов в вузах.

Данное определение отражает, на взгляд автора диссертационного исследования, сущностную характеристику коммуникативных универсалий, т.к. за универсалиями признается статус объективно существующих характеристик, находящих свое выражение в конкретном (в реальных языках) и являющихся выразителем абстрактного - человеческого языка вообще. Данное определение позволяет выделить важные признаки универсалий в процессе языковой подготовки:

- в этом определении коммуникативная универсалия представлена двояко (как изоморфный способ выражения системных отношений языковых элементов и как однотипный по характеру процесс);

- в определении подчеркивается всеобщность коммуникативных универсалий для различных языков мира, что следует из одинаковых результатов и высокой степени частотности их проявления;

- коммуникативным универсалиям присущи системные свойства;

- имеется возможность получать посредством использования коммуникативных универсалий одинаковые результаты в различных языковых системах. Иначе говоря, процесс языковой подготовки на основе коммуникативных универсалий может приводить к аналогичным педагогическим результатам при обучении различным языкам.

Исследование коммуникативных универсалий, как показал анализ научных работ, присуще было ученым различных отраслей науки: философии, математики, лингвистики и т.д., но в меньшей степени педагогию!. Таким образом, задача «переведения» языковых универсалий непосредственно в процесс обучения до сих пор не была решена.

Опытно-экспериментальное исследование дало возможность утверждать, что теоретической основой применения УЯО в ходе языковой подготовки студентов могут послужить выявленные в исследовании особенности самой языковой подготовки, обусловленные спецификой, в первую очередь, иностранного языка.

Важнейшей характеристикой иностранного языка выступает его ярко выраженная культурологическая направленность, которую следует учитывать при формировании модели подготовки специалиста. Язык является важнейшим средством общения, фиксации и распространения человеческого опыта, культуры. Основными функциями языка являются коммуникативная и познавательная. Иностранный язык, посредством которого осуществляется межкультурное общение, выступает общественно-историческим продуктом, в котором находит отражение история народа, система социальных отношений, традиций, а также культура народа-носителя языка. Иноязычный текст расширяет интеркультурную компетенцию обучаемого, актуализирует национальные специфические черты персонажей рассказа, собственное представление студента об иноязычной культуре, о носителях языка, и это становится основой его когнитивной деятельности. Приобщение к культуре другого народа, новизна информации, способы культурного бытования в разных странах, набор иноязычных средств, на основе которых текст получает свое оформление, характерны для межкультурных контактов и являются важными факторами интенсификации языковой подготовки. Тексты содержат культурный компонент о жизни народа, о событиях в стране, вызывая интерес у читателя, готовя его к «вторичной социализации». То есть, процесс языковой подготовки может и должен нести обучающимся иноязычную культуру.

Неотъемлемой особенностью языковой подготовки является положение о том, что овладение иностранным языком и развитие интеллектуальной сферы представляет собой онтологически единый процесс и задача обучать иноязычной речи как средству общения остается неполной без задачи обучать иностранному языку и как средству мыслительной деятельности - поиска ответов и решений, определения понятий, формулировки суждений, умозаключений, обобщений, то есть последовательности интеллектуальных актов. Целями развития интеллектуальной сферы студентов средствами иностранного языка являются следующие: развитие рече-мыслительной деятельности, общих методов мышления, речемыслитель-ных навыков, познавательных умений и процессов, умений учиться, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности.

В номенклатуру целей процесса языковой подготовки целесообразно включать цели развития эмоциональной сферы: создавать должные условия для удовлетворения потребностей в познании, общении, достижении и других потребностей, лежащих в основе мотивации учения студента средствами иностранного языка, оказывать помощь обучаемым в раскрытии его внутреннего потенциала, в движении по пути самореализации, стимулировать выработку индивидуального стиля поведения и жизнедеятельности, формировать у индивида способность к целеполаганию и достижению поставленных целей и получать от этого эмоциональное удовлетворение, формировать адекватную самооценку и добиваться снижения уровня тревожности студентов на практических занятиях.

Третьей особенностью «иностранного языка» как учебной дисциплины является то, что язык выступает и средством, и целью языковой подготовки. Студент усваивает наиболее легкие языковые средства, которые до определенного момента выступают целью обучения, а затем использует их для усвоения более сложных языковых средств, то есть эти средства становятся сами инструментами обучения.

Четвертой особенностью этого предмета является также его «беспредметность», то есть невозможно выучить «весь» язык, учебный материал ограничивается определенным регистром (например, «английский язык для специальных целей», деловой язык - разговорный и письменный и др.)

Пятой особенностью этой учебной дисциплины является неоднородность языка, что находит свое выражение в различных аспектах языковых явлений (язык и речь, говорение и понимание).

Характерной особенностью языковой подготовки студентов неязыковых вузов является ее профессиональная направленность, связанность со стержневыми профессиональными интересами. Профессионально-ориентированная подготовка студентов, в том числе и языковая, осущест-ф вляется на основе моделирования будущей профессиональной деятельности специалиста. Поэтому содержание языковой подготовки студентов неязыковых вузов должно быть наполнено дополнительной профессионально значимой научной информацией, позволяющей обучаемым углублять свою профессиональную компетенцию. Кроме того, в содержательном плане языковая подготовка студентов неязыковых вузов должна способствовать формированию навыков и умений профессионально-коммуникативного общения выпускника в иноязычной среде. В связи с этим языковая подготовка студентов, основанная на использовании инновационных подходов, в том числе и КУ, может рассматриваться как не-1 отъемлемый компонент профессиональной подготовки будущего специалиста.

Важной особенностью языковой подготовки студентов является соотношение знаний и умений, необходимых будущему специалисту. По этому признаку иностранный язык занимает промежуточное положение между дисциплинами гуманитарного, естественнонаучного цикла и дисциплинами эстетической, профессиональной спортивной подготовки, так как иностранный язык требует такого же большого объема навыков и умений, как практические дисциплины и вместе с тем не меньшего объема знаний, чем точные науки. Отсюда следует вывод об интегративном ха-* рак Гере знаний, навыков и умений языковой подготовки, а также о возможности использования в этих целях коммуникативных универсалий.

С позиции мотивационной, особенностью языковой подготовки студентов является необходимость приобретения студентами навыков самоконтроля и самооценки в интересах повышения ее эффективности. Психолого-педагогическая сущность самоконтроля и самооценки заключается в умении соотнести и оценить полученный результат с определенным образцом. В качестве речевых образцов могут служить изоморфные языковые явления, или процессы - коммуникативные универсалии, представляющие собой удобный «шаблон», «эталон» для сравнения и анализа. Этот самоконтроль направлен, в основном, на определение успешности языковой подготовки относительно целей, определенных программой и учебных задач, принятых студентами на каждом этапе обучения.

С учетом изложенных особенностей языковой подготовки автором обоснованы сущность и содержание языковой подготовки студентов неязыковых вузов на основе КУ.

Сущность языковой подготовки на основе КУ состоит в целенаправленном педагогическом воздействии преподавательского состава различных кафедральных коллективов, согласованном по содержанию, методике, организации и имеющем целью формирование у студентов коммуникативных универсально-языковых умений, основанных на высокой общепрофессиональной и специальной подготовленности обучаемых к межъязыковой коммуникации.

КУЯУ рассматриваются как комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности студента, позволяющей ему осуществлять коммуникативную деятельность в иноязычной культуре и управлять этим процессом. КУЯУ представляют собой сложное интегральное образование, включающее в себя ряд компонентов (методологическую, теоретическую и практическую подготовку), поэтому формирование КУЯУ может происходить только на основе изучения комплекса разных учебных дисциплин. Для того, чтобы войти в культуру другого народа, необходимо обладать знаниями и умениями, которые представлены следующими блоками специальной подготовки: ис-торико-этнографический, социально-политический, культурологический, лингвистический. Каждый блок предполагает определенные знания и частные умения.

1. Историко-этнографический блок, включающий в себя знания истории, географии, истории религии, традиций, обычаев, обрядов, особенностей быта, специфики жизнедеятельности народа изучаемого языка и предполагающий наличие умений: пополнять, углублять и совершенствовать знания по истории, географии и этнографии страны изучаемого языка, и творчески использовать эти знания в процессе межкультурного общения; подбирать и систематизировать материал по традициям и обычаям страны изучаемого языка в ходе изучения коммуникативных универсалий и др.

2. Социально-политический блок включает в себя знание государственного устройства, структуры государственной власти, системы социальных институтов (образование, здравоохранение), развитие науки, техники, производства и социальной защиты. Для его реализации необходимыми условиями выступают: накопление и систематизация знаний по социально-политическому устройству страны изучаемого языка, умения ориентироваться в системе социальных институтов, достижений науки и техники, производства для осуществления профессионального и межкультурного общения, предполагающего умение формулировать вопросы, исходя из содержания беседы или по тексту с целью получения нужной информации и др.

3. Культурологический блок содержит: знание культуры, литературы, музыки, архитектуры, изобразительного искусства, этикета, а также спортивных достижений страны изучаемого языка. К нему относятся также умения соотносить знания об иноязычной культуре со знаниями своей культуры, умения ориентироваться в продуктах художественной, изобразительной, музыкальной культуры, умение вести себя в соответствии с этикетом страны изучаемого языка, умение строить свою речь в рамках культуры речи изучаемого языка.

4. Лингвистический блок, включающий знание языка, его строение (фонетика, фонология, грамматика, лексикология, фразеология), а также аспекты языка, непосредственно связанные с функционированием говорящего человека в обществе, включая специальную лингвистику, интерлингвистику. В рамках этого блока формируются следующие умения: пополнять, углублять и совершенствовать знания по иностранному языку, узнавать как в тексте, так и в иноязычной речи знакомые лексические единицы и грамматические конструкции, извлекать необходимую информацию, владеть лингвистическим материалом и соотносить его с реальной ситуацией межкультурного общения, подбирать выражения, разговорные клише для высказывания собственных мыслей и стилистически правильно строить свою речь - как в устном, так и в письменном межкультурном общении и др. Именно в рамках лингвистического блока первостепенная роль отводится знакомству студентов с теорией коммуникативных универсалий, которые автором диссертационного исследования были классифицированы на: гносеологические и социально-психологические.

В интересах реализации целей и задач исследования осуществлена опытно-экспериментальная работа, в которой приняли участие студенты 4-х вузов: Российского нового университета, РосНОУ (г. Москва), Регионального открытого социального института, РОСИ (г. Курск), Международного независимого эколого-политологического университета, МНЭПУ (г. Москва), Института мировой экономики и информатизации, ИМЭИ (г. Москва). Эксперимент проводился в ходе изучения будущими специалистами иностранного языка. Всего в эксперименте приняли участие 409 студентов.

Во время первого, диагностико-прогностического этапа проводился констатирующий эксперимент, позволивший выявить готовность студентов к исследуемому виду деятельности, определить уровень сформированное™ КУЯУ у студентов, а также проанализировать эффективность организации учебного процесса на кафедрах иностранных языков в интересах формирования КУЯУ. щ Анализ экспериментальных данных показал, что процесс языковой подготовки студентов будет эффективным при наличии следующих условий:

- глубокого знания преподавателями особенностей коммуникативных универсалий и умения их применения в образовательном процессе;

- создания культурологической образовательной среды, направленной на изучение обучаемыми иноязычной культуры и формирование коммуникативных универсально-языковых умений;

- КУЯУ формируется не только в процессе преподавания иностранного языка, но и путем синтеза знаний общепрофессиональной и специальной подготовки студентов;

- коммуникативно-диалогового характера языковой подготовки;

- создания междисциплинарных учебно-методических комплексов;

- совершенствования традиционной системы обучения.

Для оценки результатов эксперимента основным критерием эффективности и качества учебного процесса избрана такая относительная инте-гративная характеристика, как продвижение студентов на более высокие уровни сформированности умений (КУЯУ), то есть «продвижение» студентов от репродуктивного уровня к творческому.

На втором этапе исследования, поисково-практическом, проводился

• формирующий эксперимент, целью которого была реализация коммуникативной методики на фоне выделенных условий.

Возможность обработать, проанализировать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента была реализована на третьем, обобщающем этапе.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что в практику работы кафедр внедрены лишь отдельные элементы коммуникативности, но нет осознания и реализации основных теоретических принципов коммуникативной системы, направленной на формирование КУЯУ: у 63,15% студентов недостаточная методологическая и теоретическая подготовка; у 80,7% студентов преобладает внешняя мотивация при изучении иностранного языка, что является серьёзным препятствием для формирования КУЯУ; недостаточно высокое качество знаний обнаружили студенты по блоку специальной подготовки (66,7%). Эти результаты свидетельствуют о том, что в контрольных группах на репродуктивном уровне сформированности КУЯУ находится 40% студентов; на исследовательском 53,33%; на творческом 6,67%; в экспериментальных группах соответственно 45,23%, 52,38%, 2,38%.

Таким образом, в результате решения исследовательских задач на основании констатирующего этапа эксперимента были сформулированы следующие выводы:

1. Если не ставить целью языковой подготовки студентов неязыковых факультетов формирование КУЯУ, то нецеленаправленно они практически не формируются.

2. КУЯУ следует формировать целенаправленно, поскольку именно они позволяют познать иноязычную культуру, соотнести эти знания со знаниями о культуре своей страны, пополнить профессиональные знания и обеспечить более высокий уровень профессиональной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента была отслежена динамика статистических данных, отражающих принадлежность к репродуктивному, исследовательскому и творческому уровню сформированности КУЯУ у студентов экспериментальных и контрольных групп. В ходе данного этапа эксперимента уровень сформированности КУЯУ в экспериментальных группах повысился у 71, 42% студентов, из них 48,23% перешли с репродуктивного уровня на исследовательский, 23,81% студентов - с исследовательского на творческий. В контрольных группах таких существенных качественных изменений не наблюдалось, лишь на 6,67% увеличилось количество студентов на творческом уровне. Эта динамика позволила обнаружить результаты воздействия комплекса условий на эффективность формирования КУЯУ у будущих специалистов. Эти данные, представленные графически, наглядно показали положительные изменения в уровнях сформированности КУЯУ, возникшие в результате функционирования специально разработанной коммуникативной методики. По результатам исследования установлено, что важным средством формирования КУЯУ является реализация коммуникативно-диалоговых задач.

Коммуникативная методика в рамках разработанной системы учитывала следующие особенности коммуникативно-диалоговых задач: во-первых, коммуникативно-диалоговая задача выступает и как способ задания цели языковой подготовки, и как дидактическое средство ее достижения; во-вторых, решение студентом системы задач ведет к формированию у него способности интегрировать, синтезировать методологические и теоретические знания, что является основой практического овладения КУЯУ; в-третьих, предъявляемая система коммуникативно-диалоговых задач моделирует ситуации реального межкультурного общения; в-четвертых, способ предъявления задач по возрастающей сложности учитывает принцип преемственности и последовательности в процессе формирования КУЯУ и включает студентов в деятельность на репродуктивном, исследовательском и творческом уровнях, предусматривая их продвижение с одного уровня на другой.

Общим условием повышения эффективности языковой подготовки студентов явилось предъявление последовательности задач возрастающей сложности. При этом особое внимание целесообразно уделять тому, чтобы поставленные преподавателем цели были внутренне приняты студентами, т.е. формированию внутренней мотивации. Принцип возрастающей сложности учитывается и при построении содержания каждого из блоков общепрофессиональной и специальной подготовки. В результате в каждом блоке необходимо использовать задачи, соответствующие по степени трудности репродуктивному, исследовательскому и творческому уровню.

Методологическим ориентиром при построении методики языковой подготовки послужил принцип единства сознания и деятельности, поэтому для формирования КУЯУ необходимо как изучение вышеназванных теоретических дисциплин, так и применение этих знаний в практике реального (или максимально приближенному к реальному) общения, т.к. именно в реальном межкультурном общении реализуются КУЯУ. На основании проведенного исследования предложены пути реализации методической системы использования коммуникативных универсалий в процессе языковой подготовки.

Обеспечение целенаправленного формирования КУЯУ у студентов потребовало разработки коммуникативной методики языковой подготовки студентов неязыковых вузов (см. приложение 33).

По результатам формирующего этапа эксперимента во всех экспериментальных группах обнаруживаются позитивные качественные изменения по сформированное™ КУЯУ у студентов, но наиболее рельефно они прослеживаются в ЭФ-3, УФ-2, ЮФМ-1, ЮФМ-3 и в экспериментальных группах юридического факультета РОСИ, где проверялись все три педагогических условия эффективной реализации коммуникативной методики, а именно: реализация коммуникативной методики, использование «задачного» обучения в качестве методико-технологического инструмента формирования КУЯУ, использование идентифицирующе-рефлексивного метода в качестве общетеоретического.

Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что обозначенные педагогические условия, как в отдельности, так и всей совокупности, в целом, стимулируют овладение КУЯУ.

Таким образом, по результатам проведенного эксперимента, можно сделать вывод о правильности сформулированной гипотезы и возможности реализации предложенной коммуникативной методики, путей совершенствования языковой подготовки студентов неязыковых вузов - положения рабочей гипотезы получили подтверждение.

По итогам проведенного исследования определены пути совершенствования языковой подготовки студентов с использованием коммуникативных универсалий: содержательный и организационно-методический. Первый путь предполагает использование разработанных и апробированных автором в ходе исследования конкретных видов коммуникативных универсалий (на примере английского языка) в учебном процессе. Виды универсалий являются основой информационного наполнения содержания языковой подготовки студентов.

Коммуникативные универсалии условно разделяются на две большие подсистемы: гносеологические и социально-психологические универсалии. Применительно к предмету данного исследования для процесса языковой подготовки студентов неязыковых вузов наиболее приемлемы а) Семантические универсалии (метафора; полисемия; синонимия; термины; функционально-смысловые эквиваленты/ фразеологизмы); б) Социально-психологические универсалии (проявление эмоций; бытовые реалии; ценностная ориентация; способы развлечения; литературные традиции).

Особенностью гносеологических универсалий является то, что при переводе текстов действительность, представленная в оригинальном тексте, не только воссоздается, но и перекодируется в соответствии с закономерностями языка перевода. Гносеологические универсалии - это некие коды культуры, управляющие схемами восприятия и схемами выражения смысла символического пространства, в котором человек находит себя. Учет студентом гносеологической функции языка в ходе перевода текста означает перекодирование основных универсалий ИЯ в соответствующую систему универсалий ПЯ.

Особенность социально-психологических универсалий состоит в том, что благодаря им поведение людей рассматривается не только через поступки, но и через факты сознания, восприятия действительности -взгляды, представления, установки, ориентации, ценности. При этом в отношении данного вида универсалий следует учитывать тот факт, что в ходе перевода текстов возможны отступления от текстовой онтологии подлинника, вызванные различными проявлениями психического склада РР и АР.

Второй путь совершенствования языковой подготовки студентов на основе КУ обозначен как организационно-методический, который предусматривает выработку определенных мер по совершенствованию организации и методики языковой подготовки студентов неязыковых вузов.

В результате исследования выявлено, что основными педагогическими условиями совершенствования организации и методики языковой подготовки являются: корректура содержания учебных планов по специальности и учебных программ по дисциплинам с учетом ее коммуникативно-ориентированной направленности; повышение профессиональной готовности преподавателей к реализации коммуникативно-направленной методики; интенсификация межпредметных связей на основе междисциплинарных учебно-методических комплексов и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Василенко, Ольга Александровна, 2004 год

1. Агапова И.А., Давыдова М.А. Патриотическое воспитание в школе. М.: Айрис, 2002.

2. Агачева C.B., Нефедов В.Д. Универсальный и национальный характер фразеологизмов, содержащих отрицание. На материале русского, английского и немецкого языков. // Лексика и культура. Тверь: ТГУ, 1990.

3. Адамчук Т.В. Тематизация эмоций в тексте (на материале современного английского языка). Дис. канд.филол.наук. Саранск, 1996.

4. Алексеева Т.А. и др. Национальная гармония: иллюзия или непонятная потребность? // Октябрь. 1997. №1.

5. Амичба Х.Г. Цветовая метафора в абхазском, немецком и английском языках (сопоставительный анализ). Дис. канд.филол.наук. Москва, 1997.

6. Амосова H.H. Основы английской фразеологии. Л., 1963.

7. Антропологическая лингвистика. Перевод с английского. Гринберг Дж. 2004.

8. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т. 2. Интегральное описание языка и системная лексикография. М.: Языки русской культуры, 1995.

9. Аракин В.Д., Выгодская З.С., Ильина H.H. Англо-русский словарь. М.: Русский язык, 1990.

10. Аракин В.Д., Сравнительная типология английского и русского языков. — М.: Просвещение, 1989.

11. П.Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.

12. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. Л.: Просвещение, 1981.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. Учебник для вузов. М.: МГУ, 1990.

15. Ахманова О.С., Натан Л.Н., Полторацкий А.И., Фатюшенко В.И. О принципах и методах лингвостидиетического исследования. М.: МГУ, 1966.

16. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М., 1977.

17. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

18. Ахманова О.С. Естественный человеческий язык как объект научного исследования // Иностранные языки в школе. 1969. №2.

19. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1987.

20. Баграмов Э.А. Межнациональные отношения: поиски гармонии // Журнал «Советский народный депутат». 1989. №2.

21. Банина E.H. Оценочный компонент значения в семантике метафоры (на материале современного английского языка). Дис. канд.филол.наук. Н. Новгород 2001.

22. Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены проблемы остаются // Вестник высшей школы. - 1985. - № 11.

23. Бартко Н.В. Английские звукоизобразительные RL-глаголы. Фоносемантический анализ. Дис. канд.филол.наук. С.-Петербург 2002.

24. Бар-Хиллел И. Идиомы//Машинный перевод. М., 1957.

25. Бархударов JI.C. Язык и перевод. М.: Международные отношения, 1975.

26. Бархударов Л.С. Тетради переводчика. Вып. 15. М.: Международные отношения, 1978.

27. Беляник В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: МГУ, 1988.

28. Бердяев H.A. О человеке, его свободе и духовности: Избр. труды. Новикова Л.И., Сиземская И.Н. (ред.-сост.). В надзаг.: Акад. пед. и соц. наук. Моск. психолого-соц. ин-т. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Флинта, 1999.

29. Берзегова Л.Ю. Проблема универсалий в семасиологии. Автореф: дис. канд.филол.наук: М., 1990.

30. Беспалько В.П. Опыт разработки и использование критериев качества усвоения знаний // Современная педагогика. 1968. №4.

31. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология. М.: Знание, 1989.

32. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Изд-во Инта, проф. МО, 1995.

33. Библер B.C. Нравственность, культура, современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). М.: Наука, 1990.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991.

35. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. М., 1977.

36. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

37. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979, - Т.2.

38. Блумфильд П. Язык. М., 1968.

39. Бодалев A.A. Личность и общение: избр. психол. тр. 2-е изд.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.

40. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д., 2000.

41. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997.

42. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя. Дис. канд.пед.наук. - Челябинск, 1996.

43. Брудный A.A. Понимание и общение. М.: Знание, 1989.

44. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1989.

45. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.

46. Буева Л.П. Социокультурный опыт и механизм его освоения человеком // Культурный прогресс: Философские проблемы. М.: Наука, 1984.

47. Бурлак A.M. Фразеологические единицы с компонентами прилагательных, выражающими основные понятия цвета в современном английском языке. Автореф: дис. канд.филол.наук: М., 1955.

48. Бычинская А.П. Методика обучения и совершенствования устно-речевого общения учащихся на шорском и английском языках (на базе русского языка). Дис. канд.пед.наук: М., 2000.

49. Ваганова Е.Ф. Интеграция национальных ценностей в общечеловеческую культуру // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий: Материалы VII сессии международной школы-семинара. Екатеринбург, 1993.

50. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика, 1997, № 3.

51. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989.

52. Вежбицка А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки русской культуры, 1999.

53. Виды речевой деятельности в системе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: Межвузовский сборник научных трудов/Пермский университет. Пермь, 1987.

54. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Международные отношения, 1980.

55. Вопросы языкознания. 1992, №3.

56. Всероссийская научно-методическая конференция «Стратегия развития университетского технического образования в России» (4-6 февраля 1998г., Москва). М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999.

57. Вундт В. "Volkerpsychologie", Bd, 1 10. Leipzig, 1900 - 1920.

58. Выготский JI.С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ серия 14. Психология - 1986. - №1.

59. Выготский B.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т.-М.: Педагогика, 1982. т.2.

60. Гадамер Х.Т. Истина и метод. М., 1988.

61. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология: М., 1977.

62. Гак В.Г. К проблеме общих семантических законов // Общее и романское языкознание. М., 1972.

63. Гак В.Г. Метафора: универсальное и специфическое // Метафора в языке и в тексте. М„ 1988.

64. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач/Вопросы психологии. 1980. №1.

65. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дейст-вий//Психологическая наука в СССР Т.1. М. 1959.

66. Генри О. «Волшебный профиль», из сборника «Дороги судьбы», 1909.

67. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры.-М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.

68. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-пресс», 1995.

69. Гизатулина Н.В. Воспитание способности у студентов педвуза, как аспект их профессиональной подготовки. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1988.

70. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. /Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1976.

71. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: Инфра-М.: 1997.

72. Гольцева A.K. Формирование у школьников готовности к самообразованию.- М.: Просвещение, 1983.

73. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Собрание законодательства Российской Федерации № 18, 29.08.94г.

74. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умений // Вопросы психологии.- 1979.-№3.

75. Границкая A.C. Научись думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

76. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград: КГУ, 1995.

77. Гребенюк О.С., Сабиров Н.Ш. Интеграция общенаучных и специальных знаний // Среднее специальное образование.- 1988.- №8.

78. Гринберг Дж., Осгуд Ч., Дженкинс Дж. Меморандум о языковых универсалиях // Новое в лингвистике. — Т. 1: М., 1970.

79. Громова Л.Г. Двуязычие как условие и перспектива сохранения и развития культуры тверских карел; Важнейшие документы 1-го Всемирного конгресса финно-угорских народов. М., 2003.

80. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию.- М.: Прогресс, 1984.

81. Гумбольдт В. Язык и философия культуры.- М.: Прогресс, 1985.

82. Гумилев Л.Н., Панченко А.М. Чтобы свеча не погасла: диалог. Л., Советские писатели, - 1990.

83. Гуревич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Влад. гос. пед. ин-т им. Лебедева-Полянского, 1980.

84. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задачи.- Воронеж: ВГУ, 1976.

85. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

86. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры,- Ростов-на-Дону: РГУ, 1979.

87. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении,- М.: Педагогика, 1972.

88. Давыдов В.В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях // Советская педагогика.- 1991,- №7.

89. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.

90. Давыдов В.П. Воспитание курсантов (слушателей) высших военных учебных заведений в процессе обучения. М., 1988.

91. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2001.

92. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991.

93. Джиоев О.И. Роль традиции в культуре // Культура и общественное развитие.- Тбилиси: Мецниереба, 1979.

94. Добровольский Д.О., Малыгин В.Г., Коканин Л.Б. Сопоставительная фразеология. -Владимир, 1990.

95. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семио-социо-психологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин, 1984.

96. Дубровина И.И. Особенности проявления семантической универсалии в разносис-темных языках (метафорическая модель «путь» в русском и английском языках). Дис. канд.филол.наук. Саратов, 2001.

97. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы,- Минск: Изд-во БГУ, 1978.

98. Елманова В. К. О соотношении типа интелекта студентов и успешности их обучения. /"Человек и Общество" вып. 13. Л.: ЛГУ, 1973.

99. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка, пер. с англ. Ю. К. Лекомцева. Сб. «Новое в лингвистике», вып. I, М., 1960.

100. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

101. Ерастов Н.П. Психология общения. М.: Наука, 1979.

102. Еременко Н.В. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением. Дис. канд.пед.наук. Орел, 2000.

103. Ефремов И. Лезвие бритвы. Т. 10/2, 1995.

104. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика, 1990.

105. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.

106. Зайц O.A. Семантика и прагматика тавтологий и плеоназмов. Дис. канд.филол.наук. С.-Петербург, 2001.

107. Закон Российской Федерации "Об образовании". -№ 12-ФЗ от 13 января 1996г.

108. Зверев И.Д. Межпредметные связи в советской школе. М.: Педагогика, 1981.

109. Зверева Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993.- №1.

110. Зевахина Т.С. К вопросу об универсалиях в области полисемии // Лингвистическая типология. М., 1985.

111. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе, 1986.- № 4.

112. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык, 1989.

113. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.

114. Зильберман Д.Б. Традиция как коммуникация: трансляция ценностей, письменность // Вопросы философии, 1996. № 4.

115. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: УРАО, 2000.

116. Изард И. Эмоции человека. М., 1980.

117. Ильин И.Г. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта // Вопросы психологии, 1992.- № 3.

118. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.

119. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач.- М.: Российский открытый университет, 1992.

120. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку. — В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970.

121. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991.

122. Инженер транспорта, «Маршрутный лист молодоженов». 06.03.1975.

123. Интенсивные формы обучения иностранным языкам / Под ред. Д.Х. Бакеевой. -Казань, 1984.124. "Исход к Востоку. Предчувствия и свершения: Утверждения евразийцев".— София, 1921.

124. Кабанова-Меллер Е.Н.Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., "Просвещение", 1968.

125. Каган М.С. Мир общения: проблемы международных отношений,- М.: Политиздат, 1988.

126. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности.- М.: МГУ, 1983.

127. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1987.

128. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

129. Кантор И.М. Понятийно- терминологическая система педагогики,- М.'. Педагогика, 1980.

130. Карамзин Н.М., Эйхенбаум Б.Н. // Эйхенбаум Б.М. Сквозь литературу. Л., * 1924.

131. Карцевский С. Введение в изучение междометий. 1984 Вопросы языкознания, №6.

132. Кертман JI.E. История культуры стран Европы и Америки.- М.: Высшая школа, 1987.

133. Киселевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках "Headway", "Hotlen", "The Cambridge": Дис. канд.пед.наук. М, 1995.

134. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М.: Высшая школа, 1982.

135. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследова-k ния, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта).- Рига: НПЦ "Эксперимент",1995.

136. Клауд Г., Таунсенд Д. «Барьеры», СПб.: Мирт, 1999.

137. Клишин А.И., Фонякова О.И. Опыт описания универсальных семантических моделей пространственной метафоры. // Семантика и коммуникация. С.-Петербург,1996.

138. Клушин H.A. Зоо- и фитоморфные характеристики человека в английской разговорной речи. Дис. канд.филол.наук. Н. Новгород, 1991.

139. Колшанский Г.В. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М.: 1972.

140. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990.

141. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. М.: Международные отношения, 1980. А 143. Конаржевский Ю.Л. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса иуправления школой.- М.: Педагогика, 1986.

142. Конецкая В.П. Социология коммуникации: Учеб. М., 1997.

143. Коновалова P.A. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений. Дис. канд.пед.наук. Челябинск 1998.

144. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе /

145. Под ред. Е.И. Пассова и В.Б. Царьковой,- М.: Просвещение, 1993.

146. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Подготовлена Минобразованием России и одобрена Председателем Правительства РФ (распоряжение № 1756-р от 28.12.2001 г.) // Инновации в образовании, 2002. № 3.

147. Копыленко М.М. Социально-стилистические исследования // О семантической природе молодежного жаргона. М.: Наука, 1978.

148. Копыленко М.М., Попова З.Д. Очерки по общей фразеологии. Воронеж, 1989.

149. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Дис. канд.пед.наук. Калининград, 1997.

150. Кошевая И.Г., Дубовский Ю.А. Сравнительная типология английского и русского языков. Минск: Вышейшая школа, 1980.

151. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. 3-е изд.- М.: Академический проект, 2001.

152. Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики//Народная педагогика, 2003.

153. Крушевский Н.В. Очерк науки о языке. М., 1965.

154. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Институт языкознания РАН, 1997.

155. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе, 1987,-№4.

156. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. JL: ЛГУ, 1972.

157. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: ЛГУ, 1980.

158. Кульневич C.B., Педагогика личности от концепций до технологий: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Учитель, 2001.

159. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1988. №2.

160. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.

161. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. Л.: Просвещение, 1979.

162. Кухаренко В.А. Язык Хемингуэя (опыт лингвистического исследования языка писателя). Автореф. дис. канд.филол.наук. -М., 1972.

163. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога.- Минск, 1988.

164. Кэрролл Л. Алиса в Зазеркалье. М., Дет. лит., 1980.

165. Лазарева M.А. Сопоставительный анализ метеорологической лексики английского и русского языков. Дис. канд.филол.наук. М., 2000.

166. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура и перспектива,- М.: Высшая школа, 1991.

167. Г. Лейбниц, И. Ньютон, "Математические начала натуральной философии". М.1995.

168. Леонтьев A.A. Психология общения.- Тарту: Тарт. ун-т, 1974.

169. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии.- М.: Наука, 1975.

170. Леонтьев A.A. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию "педагогики сотрудничества" // Вестник высшей школы, 1989. № 11.

171. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.

172. Лернер И .Я. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.

173. Лернер И .Я. Дидактические основы формирования познавательной деятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Дис. д.пед.наук.- М., 1971.

174. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики (школы) // Сов. педагогика, 1989 -№11.

175. Лернер Макс. Развитие цивилизации в Америке: Образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня. В 2-х тт. М.: 1992. Т. 2.

176. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешек.- М.: Прогресс, 1970.

177. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения,- М.: Педагогика, 1986.

178. Литвин Ф.А. Зооморфизмы в синтаксической функции определения // Актуальные проблемы лексикологии и словообразования. Новосибирск, 1975.

179. Литвин Ф.А. Многозначность слова в языке и речи. М.: Наука, 1984.

180. Лихачев Д.С. Русь. История и художественная культура X-XVII веков. М., 2003.

181. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1981.

182. Лоренс Д. "The Cristening".

183. Лурия А.Р. Язык и сознание,- М.: МГУ, 1979.

184. Лушникова Е.Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старших школьников: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 1995.

185. Ляхнович T.JI. Принципы построения морфемно-грамматического словаря русских глаголов. Автореф. дис. канд.филол.наук.- М.: 1990.

186. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков.- М.: Просвещение, 1981.

187. Макеенко И.В. Семантика цвета в разноструктурных языках (универсальное и национальное). Дис. канд.филол.наук. Саратов, 2001.

188. Малькова З.А., Новикова Л.И. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе, т. 1.

189. Мамонтов С.П. Основы культурологии.- М.: РОУ, 1996.

190. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии, 1972,- №10.

191. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука.- М.: Мысль, 1983.

192. Маркина Л.С. Резец и кисть переводчика.- Белгород, 1996.

193. Маркова А.К. Формирование мотивации учения,- М.: Просвещение, 1990.

194. Марти А. Logische Untersuchungen, 1900-1901; Логические исследования, т. 1. СПб, 1909.

195. Медведева A.B. Символическое значение как тип значения слова (на материале русских и английских обозначений обиходно-бытовых ситуаций, предметов и явлений материальной культуры). Дис. канд.филол.наук. Воронеж, 2000.

196. Медведева И.Л. Связи «и/или» в лексиконе человека. Саратов, 1989.

197. Международная конференция "Интеркультурная коммуникация": Сб. тез. / Ред. Е.Г.Байдакова.- Оренбург.-1996.

198. Мелибруда Е. Я. Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения / Пер. с польск. Вступ. ст. и общ. ред. A.A. Бодалева и А.Б. Добрович - М.: Прогресс, 1986.

199. Мерзлякова Л.В. Роль лингвострановедения в приобщении к иноязычной культуре // Международная конференция "Интеркультурная коммуникация": Сб. тез. /Ред. Е.Г. Байдакова.- Оренбург.-1996.

200. Методика работы над практическим курсом английского языка / Под ред. В.Д. Аркина.- М.: Просвещение, 1981.

201. Мифы Народов Мира, Изд-во «Советская энциклопедия», 1982.

202. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской.-М.: Педагогика, 1981.

203. Молодцова И.Н. Английские биномиалы: статус, сущность, функции. Дис. канд.филол.наук. Белгород, 2002.

204. Молотков А.И. Основы фразеологии русского языка. JI. 1994.

205. Мунирова JI.P. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. канд.пед. наук. М., 1992.

206. Мыркин В.Я. В какой мере язык (языковая система) является отражением действительности. Вопросы языкознания №3, 1986.

207. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской М.: Педагогика, 1990.

208. Невская Л.Г., Николаева Т.М., Седакова И.А., Цивьян Т.В. Концепт Пути к фольклорной модели мира. М., 1998.

209. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе,- М.: МГУ, 1985.

210. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.- Казань: ЮФУ, 1975.

211. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы, 1972 №11.

212. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М.: Педагогическое общество России, 2000.

213. Никитина С.Е. Культурно-языковая картина мира в тезаурусном описании (на материале фольклорных и научных текстов). М., 1999.

214. Новинский И.Н. Понятие связи в марксисткой философии.- М.: Высшая школа, 1961.

215. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского М.: Педагогика, 1989.

216. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7.- М.: Инноватор BENNETT COLLEGE, 1997.

217. Ньютон И. Об универсальном языке. Семиотика и информатика. Выпуск 35. М. 1997.

218. Огаркова А.П. Педагогические условия формирования у студентов ценностных мотивов учения: Дис. канд. пед. наук.- Челябинск, 1984.

219. Огольцев В.М. Устойчивые сравнения в системе русской фразеологии. Л.: ЛГУ, 1992.

220. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988.

221. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Советская энциклопедия.-1968.

222. Панов E.H. Знаки. Символы. Языки. М., 1980 (и последующие издания).

223. Панчешникова Л.М. Связь методики учебного предмета с психологией // Советская педагогика, 1987.- №6.

224. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Иновационное обучение.- М., МГУ, 1994.

225. Парошина P.A. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Дис. канд. пед. наук.- Красноярск, 1991.

226. Пасвянскене В.Ю. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф.: дис. канд.пед.наук.- Вильнюс, 1989.

227. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному языку.- М.: Просвещение.- 1977.

228. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики иноязычного обучения.- М.: Русский язык, 1989.

229. Педагогика высшей военной школы: Учебник / Под ред. В.Н. Герасимова. М., 2001.

230. Петренко К.В., Чужакин А.П.-2-е, испр. изд.-М.: Р.Валент, 2001.- (Мир перевода).

231. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг,-М.: МГУ, 1989.

232. Петухова Е.В. Морфологическое и конверсионное словообразование от звукоподражательных основ в английском языке. Дис. канд.филол.наук. С.-Петербург -2001.

233. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. -М.: Пед. общ-во России, 1999.

234. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие- М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем", "Роспедагенство", 1997.

235. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М.: Высшая школа, 1981.

236. Поздеева E.B. Окказиональное слово: восприятие и перевод (на материале произведений русскоязычных и англоязычных писателей). Дис. канд.филол.наук. Пермь 2002.

237. Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, A.B. Беляева, М. Коул.- М.: Наука, 1988.

238. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной деятельности школьников в обучении: Дис. д.пед.наук.- Казань, 1976.

239. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.

240. Полякова A.A. Духовная традиция русского фольклора в обучении гуманитарным предметам: Дис. канд.пед.наук,- Челябинск, 1997.

241. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып.1 -Екатеринбург, 1995.

242. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. -Казань: ЮФУ, 1989.

243. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М., 1976.

244. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), Министерство образования РФ, Москва, 2000.

245. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, A.B. Беляева, В.Н. Носуленко. М.: Наука, 1985.

246. Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева М.: Педагогика, 1981.

247. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.

248. Пустовалова О.С. Методика культуроведческого обогащения иноязычной практики школьников 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка (на материале культуроведения США). Дис. канд.пед.наук. М., 2001.

249. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Автореф. дис. канд.психол.наук.- М., 1983.

250. Пьянкова T. M. Некоторые системные расхождения между русскими и английскими терминами и их отражение в переводе. Автореф. дис. канд.филол.наук. — М., 1973.

251. Пятницкая Н.Ю. Универсальное и национальное во фразеологии. М. 1987.257. «Работница», 1982, №3.

252. Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики // Советская педагогика, 1989.-№11.

253. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1980.

254. Реале Дж., Антисери Д. Джамбатиста Вико и его обоснование истории // Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т, 3. Глава 14. СПб.: "Петрополис", 1996.

255. Резвецова М.Д., Афанасьева О.В., Самохина Т.С. Практикум по сравнительной типологии английского и русского языков. М.: Просвещение, 1989.

256. Рейнгард И.А. Психолого-дидактические основы структурирования содержания и методов обучения в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Киев, 1984.

257. Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992. - с. 14.

258. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. JL, 1986.

259. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Социально-политический журнал, 1995.- №3.

260. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е.- М.: Педагогика, 1976.

261. Русский язык делового общения. Бизнес. Коммерция. Лингводидактическое описание целей и содержания обучения. Средний сертификационный уровень. // Журавлева JI.C., Трушина Л.Б., Ускова O.A., Калиновская М.М., Лаврова H.B. М., 2002.

262. Рэдфорд Э. «Почему англичане так говорят». М., Л., Просвещение, 1964.

263. Серебренников Б.А. «О материалистическом подходе к явлениям языка». М., 1983.

264. Серебренников Б.А. Как происходит отражение мира в языке // Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира. М.: Наука, 1988.

265. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. Дис. канд. психол. наук. М., 1982.

266. Синцов В.Ю. Образные характеристики человека через неживые объекты в английском языке. Дис. канд.филол.наук. Н. Новгород, 2000.

267. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки,- М.: Просвещение, 1976.

268. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. 91'2.

269. Словарь иностранных слов / Под ред. Спиркина А.Г. и др.,- М.: Русский язык, 1987.

270. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. Прохоров A.M., М.: Советская энциклопедия, 1985.

271. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М., 1997.

272. Степанов Ю.С. Счет, имена чисел, алфавитные знаки чисел в индо-европейских языках. Вопросы языкознания №4, 1989.

273. Степанова И.С. Английские фразелогические единицы с флористическим компонентом (в сопоставлении с русскими). Автореф. дис. канд. филол. наук. — Киев,1987.

274. Суперанская A.B. Имя — через века и страны /Отв. ред. З.М. Мурзаев; АН СССР. — М.: Наука, 1961.

275. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности,- Л.: ЛГУ,1988.

276. Сыромясов О.В. Формирование межкультурной профессиональной компетенции специалиста на основе иноязычного текста (немецкий язык, неязыковой вуз): Дис. канд. пед. наук. М.: Изд-во МГУ, 2002.

277. Талызина Н.Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы, 1986.- №3.

278. Тамбовкина Т.Ю. О некоторых принципах построения интегрированного курса «Иностранный язык и регионоведение»// Иностранные языки в школе, 1996, №5.

279. Телия В.Н. Русская фразеология: семантические, прагматические и лингвокуль-турологические аспекты. М., 1996.

280. Теньер Л. Основы структурного синтаксиса. М.: Прогресс, 1988.

281. Терентьев A.B. Адъективные компаративные фразеологические единицы как языковая универсалия. Автореф. дис. канд. филол. наук. Н. Новгород, 1997.

282. Тер-Минасова С.Г. Методологические проблемы изучения фразеоло-гии//Филологические науки. 1985, №5.

283. Толингерова Д. К теории учебных задач.- Прага, 1992.

284. Топорова В.М. Пространственная картина мира и категория оценки в языке // Контрастивные исследования лексики и фразеологии русского языка. Воронеж, 1996.

285. Ульман С. Семантические универсалии // Новое в лингвистике. М., 1965. Вып. 4.

286. Ульман С. Семантические универсалии // Новое в лингвистике. М., 1970. Вып.5.

287. Уорф Б.Л. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. Вып. 1 М7, ИЛ, 1960.

288. Усова A.B. Формирование у учащихся учебно-познавательных умений. Челябинск: ЧГПИ, 1994.

289. Усова A.B. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования.- Челябинск, "Факел", 1997.

290. Усова A.B. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе.- Челябинск, 1979.

291. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.- М.: Педагогика, 1986.

292. Успенский Л. Слово о словах. М.: Молодая гвардия, 1957.

293. Успенский Б.А. Языковые универсалии, пер. с англ. М.: Прогресс, 1970.

294. Успенский Б.А. Структурная типология языков. М.: Наука, 1965.

295. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся.- М.: Педагогика.- 1989.- ПС. Т.4.

296. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке.- М.: Высшая школа, 1991.

297. Феденко Л.Н. Интеркультурная коммуникация как условие развития единого образовательного пространства // Международная конференция "Интеркультурная коммуникация": Сб. тез. /Ред. Е.Г. Байдакова.- Оренбург, 1996.

298. Федоров A.B. Основы общей теории перевода. М.: Высшая школа, 1983.

299. Федоров A.B. Язык и стиль художественного произведения. М.-Л.: Худ. литра, 1963.

300. Федотов Г.П. Судьба и грехи России, т.1, Санкт-Петербург, "София", 1991.

301. Филологические науки. Э. Хемингуэй в переводе А. Вознесенского. В.А. Куха-ренко, 1968 № 6.

302. Филологические науки. К вопросу об особенностях языка и стиля Э. Хемингуэя. В.А. Кухаренко, 1964 №3.

303. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, С.М. Ковалева и др.- М., Советская энциклопедия- 1983.

304. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.-М.: Высшая школа, 1987.

305. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис.-М.: МГУ, 1989.

306. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989.

307. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2т.- М.: Педагогика, 1986.- T.I; т. II.

308. Хемингуэй Э. По ком звонит колокол. Праздник, который всегда с тобой. М.: Правда, 1988.

309. Хемингуэй Э. Старик и море. Казань, 1988.

310. Хемингуэй Э. Собрание сочинений. Т. 2. М.: Художественная литература, 1968.

311. Чейф У.Л. Значение и структура языка. М.: 1975.

312. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Философский очерк.- М.: Мысль, 1981.

313. Чернова Г.М. Уроки коммуникативной грамматики: вариативные средства // Иностранные языки в школе. — 2001. №1.

314. Чивер Дж. Буллет-парк. Роман. Перевод с английского Т. Литвиновой, 1969, IX Т.

315. Чуковский К.И. От двух до пяти, 1937.

316. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.

317. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи / Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1991.

318. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. Воронеж, 1987.

319. Шварко Л.И. Особенности формирования инокультурных концептов у младших школьников в процессе изучения ин. языка: Дис. канд. пед. наук.- Барнаул, 1995.

320. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под ред. В.С.Библера.-Кемерово, 1993.

321. Щедровицкий Г., Розин В. Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993.

322. Щерба Л.С. Как надо изучать иностранные языки,- М.- Л., 1929.

323. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.- М.: Педагогика, 1986.

324. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания /Ред. Г.С.Костюк,- Киев; НИИ психологии УССР, 1961.

325. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности,- М.: Наука, 1978.

326. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.- Каунас. Швисса, 1989.

327. Якубинский Л.П. Избранные работы // Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986.

328. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.

329. Литература на иностранных языках:

330. Baldinger К. Die Semasiologie. Berlin, 1957.

331. Brown R., Lenneberg E.N. A study of language and cognition. II Journal of Abnormal and Social psychology. 1955.

332. Chomsky N. Aspects of Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: МГГ Press. 1965.

333. Dornseiff F. Die sibyllinischen Orakel in der Augusteischen Dichtung // Roemis-che Literatur der Augusteischen Zeit. В., 1960.

334. Ervin-Tripp S. M. Sociolingmstics. In; Advances in the sociology of language. The Hague, 1971.

335. Greenberg J., Ch. Osgood, Jenkins J. Memorandum concerning language universal // Universale of Language. Cambridge, Mass: МГГ Press, 1963.

336. Hemingway E. Fiesta. M.: Международные отношения, 1981.

337. Hemingway E. Selected stories. M.: Progress publishers, 1971.

338. Hemingway E. For Whom the Bell Tolls. M.: Progress publishers, 1981.

339. Hemingway E. A Farewell to Arms/E. Hemingway; With an introduction by Malcolm Bradbury. London: David Campbell Publishers Ltd, 1993.

340. Hemingway E. The Collected Stories/E. Hemingway; Edited and introduced by James Fenton. London: David Campbell Publishers Ltd, 1995.

341. Houston W. "I will always love you".

342. Klank, Huang, Johnson, 1971.

343. Kroeber A.L. and Kluckhohn C. Culture: a Critical Review of Concepts and Di-finitions // Papers peabody Mus., 1952,47, N 1.

344. Kronasser H. Handbuch der Semasiologie. Heidelberg, 1952.

345. Langacker R.W. Concept, Image and Symbol. The Cognitive Basis of Grammar. -Mouton de Gruyter, Berlin, N.Y., 1991.

346. Leech G. Semantics. Penguin Books, 1977.

347. Lehrer A. Semantic Fields and Lexical Structures. Amsterdam, London, New York: North-Holland Publishing Company, 1974.

348. Longman Dictionary of Contemporary English в 2-х т. M.: Изд-во «Русский язык», 1992.20. Madonna "Cherish".

349. Medin D., Goldstone R. Concepts // The Blackwell Dictionary of Cognitive Psychology. Cambridge (Mass.): Blackwell Reference, 1994.

350. Menzerath P. Typology of languages, "Journal of the Acoustical Society of America", vol. XXII, 1950, № 6.

351. New Webster's Dictionary of the English Language: College Edition. Delhi: surjeet Publications, 1989.

352. Osgood Ch. Language universale and psycholinguistics // Greenberg J.H. Universal of language. Cambridge, the МГГ Press, England, 1963.

353. Palmer F.R. Semantics (a new outline). M.: VYSSAJA ¡§KOLA, 1982.

354. Pustejovsky J. The Generative Lexicon. London: The МГГ Press Cambridge (Mass), 1995.

355. Schleicher A. Sprachvergleichende Untersuchungen. I zur vergleichenden Sprachgeschichte. - Bohn: 1848.

356. Sholokhov M. Virgin Soil Upturned. Vol. 2.29. Sholokhov M. Op. cit.

357. Schräder О. Sprachvergleichung und Urgeschichte: Linguistisch-historische Beiträge zur Erforschung des indogermanischen Altertums / O. Schräder.- 2., vollstg. umgearb. beträchtlich verm. Aufl.- Jena: Costenoble, 1890.- ХП.

358. Straub P. Koko. N.Y.: Signet, 1989(88).32. The Corrs "So young".

359. Trudgill P. Sociolinguistics // An Introduction to Language and Society. Penguin Books, 1984.

360. Ungerer F., Schmid H.-J. An Introduction to Cognitive Linguistics. Longman: London, N.Y., 1997.

361. Whitney W.D. Die Sprachwissenschaft, Bearb. und erw. von J. Jolly. München: 1874.

362. Wierzbicka A. Lexicography and conceptual analysis. Ann Arbor, 1985.

363. Wierzbicka A. Semantics: Primes and Universals. Oxford. 1996.