Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателей вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Секретарюк, Надежда Семеновна

• Секретарюк, Надежда Семеновна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Секретарюк, Надежда Семеновна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯКТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.

1.1. Развитие процесса профессиональной подготовки преподавателей высшей школы к педагогической деятельности.

1.2. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы в образовательном процессе.

1.3. Критерии совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Глава 2. Основные пути совершенствования преподавателем ВУЗа структуры собственной педагогической деятельности.

2.1. Разработка преподавателем ВУЗа ориентиров педагогической деятельности.

2.2. Соотнесение структуры педагогической деятельности преподавателя с принципами образования в современном ВУЗе.

2.3. Диагностика совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателей вуза»

Актуальность темы исследования. Современная образовательная политика России ориентирована на систематическое пополнение организаций и учреждений квалифицированными специалистами, способными эффективно выполнять профессиональные задачи. Преподаватели высших учебных заведений такие задачи решают в ходе педагогической деятельности, совершенствование которой становится социально значимой общественной потребностью.

Удовлетворить данную потребность должна педагогическая наука, одной из основных категорий которой является педагогическая деятельность. Эта деятельность, по мнению В.А. Сластенина, является для преподавателя главным объектом преобразования и построения в качестве «индивидуальной педагогической системы на основе гармонизации и соответствия всех ее составляющих». Познание сущности и содержания структуры педагогической деятельности преподавателей высшей школы является одним из ведущих направлений развития педагогической науки.

В практике совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателями ВУЗа в последние годы происходят значительные изменения. С одной стороны, наметившиеся тенденции демократизации, гуманизации, гуманитаризации и индивидуализации профессионального образования расширяют возможности творческого поиска преподавателей в конструировании педагогической деятельности. С другой стороны, смена общественно-политической обстановки в стране, несовершенство действующей законодательной базы образования, недостаточный уровень его материально-технического обеспечения, требование личностно-ориентированной направленности обучения в ВУЗе, порождают трудности в структурировании педагогических действий.

Отсутствие у многих преподавателей высшей школы педагогического образования сопровождается, у многих из них, стойким убеждением достаточности для осуществления педагогической деятельности глубокого знания своего предмета и умения транслировать знания. Подобная позиция становится основной причиной слабой структурированности педагогической деятельности преподавателя, приводит к ее стихийности и заорганизованное™.

Преодоление стереотипа восприятия преподавателем педагогической деятельности как вторичной по отношению к профессиональной информации возможно лишь при совершенствовании ее структуры в образовательном процессе.

Возникает реальное противоречие между необходимостью совершенствования преподавателями ВУЗа собственной структуры педагогической деятельности и недостаточной их готовностью к осуществлению данного процесса. О реальности данного противоречия свидетельствует тот факт, что значительная часть преподавателей крайне медленно совершенствуется в научном и методическом отношении, испытывает затруднения в работе со студентами, изучении и применении на практике методов активного обучения, индивидуализации обучения.

Разрешение противоречия между объективной необходимостью совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя и недостаточным уровнем его профессионально педагогической подготовки (111111) к решению данной задачи при работе в новых, усложнившихся условиях, требует специального научного исследования.

Основная педагогическая проблема исследования заключается в определении путей совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей Вуза в современном образовательном учреждении.

Степень разработанности проблемы. Анализ научно-педагогических источников показывает, что вопросы профессионально — педагогической подготовки преподавателей были и остаются предметом серьезных исследований в педагогике высшей школы РФ. Наиболее полно в педагогике изучались:

- закономерности становления и развития системы знаний о педагогической деятельности в теории и истории педагогики (О.А. Абдуллина, В.Н. Аниськин, И.Д. Багаева, А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, Л.Ф. Железняк, Н.С. Кравчун, И.В. Крупина, И.К. Крупин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.В. Мардахаев, С.С. Муцынов, Э.М. Никитин, В.Н. Новиков, И.А. Носков, И.Э. Савенкова, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, В.А. Солоницын, Г.С. Сухобская, Е.Н. Тонконогая и др.);

- особенности и виды деятельности преподавателя в образовательном процессе высших, в частности, юридических образовательных учреждениях (А.С. Батышев, И.В. Биочинский, Ю.В. Богомолов, В.П. Давыдов, В .Я. Кикоть, Н.С. Кравчун, А.В. Кудрявцев, В.М. Кукушин, И.А. Латкова, А.И. Папкин, В.И. Постоев, С.Ю. Платонова, В.Я. Слепов, М.П. Стурова, В.П. Трубочкин и др.).

Отдельные аспекты педагогической деятельности рассматривались при обобщении передового опыта преподавателей высшей школы (А.С. Батышев, И.В. Горлинский, С.Ф. Сердюк, A.M. Столяренко, А.Ф. Тарасов, А.В. Пищелко, С.С. Чапко и др.).

Проведен сравнительный анализ подготовки к педагогической деятельности преподавателей юридических учебных заведений России и ряда аналогичных учебных заведений зарубежных стран (И.П. Антонов, Ю.В. Богомолов, А.В. Буданов, И.Ф. Колонтаевская, A.M. Столяренко, А.В. Франк, И.Ч. Шушкевич и др.)

Разработаны специальные образовательные программы подготовки преподавателей к педагогической деятельности в процессе профессионального обучения (B.C. Артамонов, А.В. Буданов, И.В. Горлинский, И.Г. Дровникова, С.А. Жукова, Л.Н. Иванова, О.О. Леонова,

Г.Ю. Ксензова, П.Е. Решетников, Г.К. Селевко, С.Ф. Сердюк, Сластенин В.A., A.M. Столяренко, М.П. Стурова, В.П. Трубочкин, Чернилевский Д.В. и др.).

Выявлены и апробированы некоторые пути и условия совершенствования профессионально — педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений (Н.Р. Битянова, Ю.В. Богомолов, И.В. Горлинский, И.А. Латкова, А.В. Пищелко, С.Ю. Платонова, В.П. Трубочкин, С.С. Чапко, А.А. Федотов и др.).

Вместе с тем, исследование путей совершенствования преподавателями высшей школы собственной структуры педагогической деятельности в процессе реального образовательного процесса специально не проводилось.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная концептуальная разработанность, обусловили выбор темы диссертации: «Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателей ВУЗа».

Объект исследования: процесс совершенствования преподавателем высшей школы структуры собственной педагогической деятельности.

Предмет исследования: взаимодействие студентов и преподавателей как фактор совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей ВУЗа.

Цель исследования: выявить пути совершенствования преподавателем высшей школы собственной структуры педагогической деятельности в реальном образовательном процессе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание педагогических знаний о структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

2. Определить теоретико - методологические основы совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей ВУЗа в условиях реального образовательного процесса.

3. Разработать модель совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя при взаимодействии со студентами в процессе обучения.

4. Обосновать результативность предложенной модели в опытно-экспериментальной работе.

Гипотеза исследования. Совершенствование преподавателем высшей школы структуры собственной педагогической деятельности, заключающееся в реализации не отдельных, а всех основных ее компонентов, соотнесении их с целями учебной деятельности, осмыслении способов перехода от ориентировочной к исполнительной части деятельности, происходит: при разработке ориентировочной основы деятельности преподавателя и студентов в учебном процессе;

-в процессе соотнесения хода педагогической деятельности с принципами образования в современном ВУЗе;

- в ситуациях взаимодействия со студентами при анализе их затруднений в учебной деятельности.

Методологическую и научно-теоретическую основу исследования составляют: философское положение о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира, их взаимной обусловленности и влиянии; общенаучные мировоззренческие установки об определяющей роли в формировании и развитии деятельности личности социальных условий и потребностей, характера взаимодействия личного и социального опыта. Организация исследования осуществлялась с учетом требований принципов исторического подхода, объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения объектно-предметных отношений, инновационного подхода к выбору исследовательских технологий.

Концепция исследования основывалась на положениях теории деятельности и личностно - ориентированного подхода к профессиональной подготовке педагогических кадров. При ее разработке использованы теоретические знания о системе:

- обучения (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

-развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.П. Волков и др.);

-профессионального обучения и профессиональной подготовки преподавателей (А.С Батышев, А.В Буданов, И.В. Горлинский, В.П. Давыдов, В.А. Дроздов, В.Я. Кикоть, Н.С. Кравчун, A.M. Столяренко, М.П. Стурова, А.А. Федотов, Н.С. Фомин и др.);

-профессиональной деятельности педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Ф. Есарева и др.);

-инновационной подготовки специалистов (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, М.Г. Дебольский, В.Ф. Шаталов, .Чернилевский Д.В.);

-личностно — ориентированных педагогических технологий (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Л.В. Мардахаев и др.) и индивидуализации (И. Унт, А.С. Границкая, И.А. Скопылатов, В .Д. Шадриков и др.) обучения;

-непрерывного образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя и др.);

-формирования и развития личности учителя и преподавателя (В.А. Сластенин, А.В. Барабанщиков, В.А. Солоницын, А.К. Быков и др.);

- самосовершенствования и профессионального развития педагога (С.Б. Елканов, К.М. Левитан, В.П. Трубочкин, Н.Р. Битянова и др.).

Нормативно-правовую и источниковую базу исследования составили: нормативные документы, определяющие требования Министерства образования РФ к организации, содержанию и методике образовательного процесса в учебных заведениях России, к личности и деятельности преподавателей, работающих в них; архивные материалы и научные труды по вопросам становления и развития системы педагогической деятельности преподавателей.

Основные методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме педагогической деятельности, систематизация данных о структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы, моделирование процесса совершенствования преподавателем ВУЗа структуры собственной педагогической деятельности в реальном образовательном процессе, обобщение результатов исследования.

Среди эмпирических методов приоритет отдавался различным видам педагогического наблюдения, исследовательским беседам, многовариантным опросам (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка), тестовым методикам, изучению и обобщению педагогического опыта, а также констатирующему и формирующему экспериментам. Для обработки научного материала использовались статистические методы.

Экспериментальное исследование и опытная работа проводились в Московском институте права и его Орском, Курском и Рязанском филиалах, Оренбургском государственном институте менеджмента, Орском государственном гуманитарно-технологическом институте, где соискатель организует профессионально — педагогическую подготовку преподавателей.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

1. Подготовительный этап (1998-1999 гг.), в ходе которого, был осуществлен выбор темы научного исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, базовые образовательные учреждения для проведения экспериментальной и опытной работы.

2. Основной этап(2000-2002 гг.). Осуществление педагогической деятельности в Московском институте права и его филиалах, Орском государственном гуманитарно-технологическом институте сопровождалось изучением передового педагогического опыта в решении исследуемой проблемы в других образовательных учреждениях. Происходила разработка и обоснование модели совершенствования преподавателями структуры собственной педагогической деятельности, обобщались полученные данные.

3. Заключительный этап (2003-2004гг.). Осуществлялись систематизация результатов проделанной работы, подготовка публикаций по теме исследования, оформление его результатов в виде диссертации, уточнение теоретических выводов и практических рекомендаций, апробация полученных результатов в профессионально-педагогической подготовке преподавателей образовательных учреждений и внедрение их в практику. Всего в экспериментальной и опытной работе приняли участие около 800 человек (преподавателей, аспирантов, студентов, должностных лиц образовательных учреждений).

Научная новизна исследования заключается в том что:

- раскрыта взаимосвязь структуры педагогической деятельности преподавателя ВУЗа с характером организации взаимодействия студентов и преподавателей;

- обоснованы в качестве путей конструирования преподавателем структуры собственной педагогической деятельности: разработка ориентировочной основы деятельности студентов в обучении, соотнесение принципов образования с ходом учебной деятельности, анализ затруднений студентов во взаимодействии с преподавателем;

-доказана зависимость структуры педагогической деятельности преподавателя от установки на обновление содержания, организационных форм и приемов обучения студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура педагогической деятельности преподавателя высшей школы является научной тогда и только тогда, когда включает: отбор и композицию учебного материала; планирование и построение этапов педагогического процесса; проектирование учебно-материальной базы образования; разработку программы совместных действий студентов и преподавателя; выбор действий по включению студентов в различные виды деятельности; создание ситуаций совместной деятельности студентов; организацию коммуникативного взаимодействия в обучении.

2. Совершенствование преподавателем высшей школы структуры собственной педагогической деятельности невозможно без соотнесения каждого из ее компонентов с принципами образования, как ценностными приоритетами педагогического взаимодействия.

3. Разработка ориентировочной основы педагогической деятельности, реализация ее в соответствии с принципами образования, контроль затруднений студентов в учебной деятельности являются необходимыми путями совершенствования преподавателем высшей школы структуры собственной педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования способствуют развитию теоретических основ построения педагогической деятельности в образовательном учреждении, обогащают имеющиеся концепции организации педагогического процесса в высшей школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы и сформулированные на их основе практические рекомендации могут быть использованы руководителями учебных заведений и кафедр, профессорско-преподавательским составом для повышения уровня педагогической деятельности преподавателей образовательных учреждений на всех этапах послевузовского профессионального и дополнительного образования. Разработанное учебное пособие по проблеме исследования позволяет создавать учебные программы и планы, дидактические материалы по вопросу профессиональной подготовки преподавателей учебных заведений к педагогической деятельности.

Достоверность полученных результатов подтверждается: опорой на утвердившиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме; комплексной методикой исследования, обеспечившей всестороннее и объективное изучение поставленных задач; опытно-экспериментальной работой по проверке гипотезы исследования; сопоставимостью полученных результатов с педагогической практикой; привлечением к оценке основных положений и выводов диссертации квалифицированных экспертов и положительными отзывами на результаты опытной проверки предложений и рекомендаций соискателя из различных учебных заведений России.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством их обсуждения на методологических семинарах, научно-методических конференциях, учебно-методических сборах профессорско-преподавательского состава, проводимых в образовательных учреждениях, на заседаниях кафедры общей педагогики ОГПУ и методических секциях.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Секретарюк, Надежда Семеновна

Результаты исследования подтвердили, что важнейшими требованиями, предъявляемыми сегодня к индивидуализации профессиональной подготовки преподавателей являются:

- многогранность, состоящая в том, что индивидуализация должна пронизывать все виды и формы специальных учебных занятий и самостоятельную работу;

- систематичность, предусматривающая индивидуальный подход в обучении преподавателя во всех без исключения звеньях профессиональной подготовки;

- конкретность и целеустремленность, базирующаяся на личных планах и устремлениях преподавателя;

- действенность, предполагающая глубоко продуманное применение индивидуальных и коллективных форм воздействия с учетом конкретных особенностей педагога, и, как результат, высокий уровень профессиональной подготовки;

- единство коллективных и индивидуальных форм подготовки, где вторые не должны противопоставляться первым, а включаться в них как элементы во все виды и формы подготовки.

Таким образом, индивидуализация профессиональной подготовки преподавателей, являясь важнейшим путем ее совершенствования, предполагает активную целенаправленную работу как должностных лиц различных звеньев по созданию специфических учебно-материальных условий, так и самих преподавателей, стремящихся к неформальному, основанному на индивидуальных особенностях, овладению «секретами» педагогической деятельности.

Интегрирующим и одним из основополагающих путей совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей в процессе экспериментальной и опытной работы выявлена активизация их на всех этапах профессионально-педагогического образования. Самосовершенствование преподавателей выступает в исследуемой системе как связующее звено между различными звеньями их профессионально-педагогической подготовки и придает этому процессу непрерывающийся, восходящий, целостно завершенный характер. Педагогическая практика свидетельствует, чтобы быть на уровне современных требований, преподавателю необходимо не только успешно заниматься в системе специально организованной подготовки, но и непрерывно работать над собой, профессионально самосовершенствоваться. Традиционно профессиональное самосовершенствование преподавателей осуществляется в двух взаимосвязанных формах - профессионального самовоспитания и самообразования, взаимно дополняющих друг друга, оказывающих взаимное влияние на характер работы человека над собой. Это два относительно самостоятельных процесса, которые предполагают как общие, так и особые условия их организации. Поэтому, в ходе исследования, осуществлялось планирование и проведение работы с преподавателями с учетом каждой из форм самосовершенствования, чтобы более рельефно показать их роль на разных этапах профессионально-педагогической подготовки преподавателей.

В ходе исследования более 86 % преподавателей отметило, что уровень профессиональной (в том числе и профессионально-педагогической) подготовки в большей степени зависит от самостоятельной работы (самообразования), чем от функционирования специальной системы подготовки. При этом под самообразованием преподавателями понимается самостоятельная работа по углубленному изучению профессиональной, общенаучной и культурологической литературы, самостоятельное развитие профессионально-педагогических навыков и умений, потребность в которых определяется практикой, что и было учтено при формировании экспериментальной программы.

Изучение же практики работы педагогов показывает, что, несмотря на большую значимость самообразования, оно осуществляется недостаточно активно, планомерно и целенаправленно. Так, по результатам исследования регулярно занимается самообразованием более 70 % опрошенных преподавателей, у 20 - 25 % эта работа носит эпизодический характер, а у 5 -10 % имеет ограниченное содержание и сводится порой лишь к чтению периодической литературы и просмотру телевизионных передач. Анализ проведенной работы показал, что основными причинами недостаточного внимания преподавателей к самообразованию являются следующие: незнание многими основ его научной организации; неудовлетворенность предлагаемыми научными рекомендациями, зачастую имеющими общий, описательный характер; отсутствие в учебных заведениях планомерной и целенаправленной работы по формированию и развитию мотивационных установок, интересов и потребностей повышения своего профессионального уровня; формализм в оценке профессиональной подготовленности; отсутствие условий для эффективной работы и др. В ходе опытно-экспериментальной работы эти положения были учтены как в планировании работы с преподавателями, так и практике ее осуществления.

Из проведенного анализа следует, что повышение роли самообразования преподавателей в системе их профессионального роста требует комплексного подхода и зависит как от самого преподавателя, так и от условий, в которых он работает.

Прежде всего, успех в работе по самообразованию зависит от самого преподавателя, его личной активности в этом вопросе. Решающим для этого, как правило, является осознание необходимости профессионального роста. Еще А.С. Макаренко утверждал, что понимание высокой общественной значимости педагогического труда, умение проявлять определенную самостоятельность и творчество, личная организованность - неотъемлемые условия успешной работы преподавателя по самосовершенствованию1.

Практика показывает, что преподавателю для осознания необходимости самообразования необходимо иметь достоверную информацию о своей личности. Он ее получает, прежде всего, в виде самооценки своих знаний, навыков и умений. Информация может быть существенно дополнена оценкой, даваемой ему коллегами, студентами, принимающими участие в непосредственном общении с ним.

Переход от формирования мотивационных установок, познания своей личности непосредственно к работе по самообразованию предполагает определение преподавателем целей и задач, путей, средств и методов этой работы. Планирование может осуществляться в виде записанных или., произнесенных самообязательств, в виде конкретных индивидуальных планов и т.п.

Разумеется, между формой планов и результативностью работы прямой связи нет, но, тем не менее, она имеет определенное значение. Чем меньшую зрелость как личность имеет преподаватель, чем менее опытен он в работе, тем больше нуждается в конкретном, материализованном в виде плана документе. Для начинающего преподавателя такой план является необходимым ориентиром и средством работы над собой. Учитывая это в процессе опытной работы, нами был разработан и апробирован вариант такого плана. По отзывам преподавателей, он помог им лучше организовать свою деятельность, способствовал более целенаправленной и организованной работе по самосовершенствованию. Преподаватель, имеющий опыт самостоятельной работы, может заниматься ею и без составления плана. Для

1 См. Макаренко А.С. Собр. соч. в 7-ми томах. - М.: АПН РСФСР, 1957. Т. 4. С. 490. него достаточно обдумать, что необходимо сделать и выработать соответствующий порядок действий.

Выбор направлений деятельности по самообразованию - дело исключительно индивидуальное и определяется главным образом самим педагогом. Однако не следует забывать, что каждый преподаватель включен в систему коллективного труда, конечные результаты этого труда предопределяются не только индивидуальными, но и коллективными усилиями, педагогическая деятельность предполагает решение как специфических, так и общих для всех преподавателей задач.

Исходя из этого, были определены и апробированы в процессе опытной работы некоторые направления самообразования преподавателей в современных условиях, получившие признание, как самих педагогов, так и экспертов. Наиболее важными, по их оценке, являются:

- систематическое изучение актуальных проблем внутренней и внешней политики государства. Здесь необходимы не только обновление и, углубление знаний, но и переоценка их, поскольку сегодня открывается много «белых пятен»;

- целенаправленная работа по овладению наиболее сложными вопросами в области гуманитарных и социально-экономических наук;

- повышение уровня и качества знаний преподаваемого предмета;

- постоянное обогащение специальными и психолого-педагогическими знаниями, необходимыми для достижения высоких результатов в обучении и воспитании курсантов и слушателей;

- постоянное пополнение и расширение методического арсенала, который позволяет преподавателю проектировать и видоизменять учебный процесс с целью повышения его эффективности;

- формирование и развитие культуры общения, позволяющей устанавливать тесный контакт с обучающимися и учебными коллективами;

- систематическое обновление знаний и умений по методике самосовершенствования, позволяющей постоянно двигаться вперед в совершенствовании профессиональной подготовки и др.

Но в ходе опытной работы было установлено, что активность и эффективность работы по самообразованию зависит не только от желания и настойчивости преподавателя, хотя это, конечно, и главное, но и от всей системы работы в учебном заведении, на кафедре, от последовательности педагогического руководства этим процессом.

Анализ практики работы в учебных заведениях и проведенное исследование позволяют сформулировать основные требования к организации, содержанию и методике работы по обеспечению самообразовательной работы преподавателей и ее активизации. а) В сфере организации самообразования:

- планомерность процесса самообразования;

- педагогическое руководство со стороны должностных лиц учебного заведения, кафедр;

- постоянное, а не эпизодическое проведение;

- контроль и самоконтроль за ходом самообразования; оказание товарищеской помощи и взаимопомощи в ходе самообразовательной работы;

- материальное и моральное стимулирование самообразования;

- создание в образовательном учреждении необходимых материально-технических и морально-психологических условий для самообразовательной работы. б) В области содержания самообразования:

- учет индивидуальных особенностей преподавателя, уровня его подготовленности и служебного опыта;

- коррекция плана самообразования в зависимости от изменения условий;

- особое внимание обновлению знаний, совершенствованию навыков и умений, способствующих формированию творческой личности, способной аналитически мыслить, умеющей слушать и говорить с людьми, хорошо подготовленной теоретически и профессионально, способной успешно решать новые задачи в условиях развития образовательных учреждений. в) В методике самообразования:

- вооружение преподавателей современными, научно обоснованными и апробированными, многовариантными программами самообразования с учетом различного уровня подготовки;

- овладение преподавателями передовыми приемами и методами самообразования: самостоятельное изучение специальной и психолого-педагогической литературы с использованием технологии рационального чтения, самоорганизация жизни и деятельности на основе НОТ, самостоятельное исследование актуальных вопросов совершенствования учебно-воспитательного процесса; самостоятельное выполнение упражнений по отработке элементов педагогической техники и др., а также оказание преподавателям помощи в познании и оценке самих себя, в организации всей работы по самообразованию.

Практическое применение вышеуказанных направлений, по мнению 43 % экспертов, существенно повлияло на результаты эксперимента.

С самообразованием преподавателей тесно связано их профессиональное самовоспитание. Оно достаточно прочно вошло в понятийно-категориальный аппарат юридической педагогики и, на первый взгляд, как бы не нуждается в специальном анализе. Однако, как показало исследование, это не совсем так.

Во-первых, часть преподавателей не замечает этого явления в жизни людей, а иные, хотя и наслышаны о нем, сомневаются в возможности и необходимости его осуществления для себя.

Во-вторых, некоторые из них мало знакомы или вообще не знакомы с сущностной характеристикой самовоспитания и испытывают потребность в ее уяснении.

В-третьих, даже те педагоги, которые не только признают жизненность самовоспитания, но и эпизодически занимаются им, не всегда имеют четкое представление о его возможностях и методике реализации. Все это определило необходимость уточнения некоторых основополагающих положений и их учета в практической работе по активизации самовоспитания педагогов.

Основу самовоспитания, как свидетельствует опыт, составляют способность человека настойчиво думать о себе, о своей работе, о своей перспективе, его стремление и умение видеть себя как бы со стороны, объективно оценивать свои способности и возможности, беспрестанно подмечать, осуждать и поправлять на ходу каждый свой недостойный поступок, неправильную мысль, недочет поведения. Важнейшими условиями, успеха в работе по самовоспитанию является максимальная самокритичность, высокая ответственность за свои действия и образ жизни, последовательная настойчивость в достижении поставленной цели.

Работа преподавателя по самовоспитанию общественно обусловлена и во многом определяется характером и содержанием его профессиональной деятельности. Для профессорско-преподавательского состава актуальность и значимость его очевидны. В то же время выборочное изучение практики их самосовершенствования показывает, что систематически и целенаправленно самовоспитанием занимаются не более 15% опрошенных. Основная масса (70-75%) работает над самосовершенствованием своих профессиональных качеств эпизодически, а 10-15% считают, что этим следует заниматься, прежде всего, тем, у кого есть существенные недостатки и начинающим преподавателям.

В ходе исследования нами было выдвинуты и апробированы следующие положения: для преподавателя образовательного учреждения целью самовоспитания является достижение осознанного и усвоенного им образа (идеала) педагога, высококвалифицированного профессионала, способного и готового эффективно решать современные педагогические задачи в ходе подготовки студентов к профессиональной деятельности. И поскольку самовоспитание - процесс непрерывный, диалектически развивающийся, то и цель его, понятие об идеале постоянно меняются, требования к нему растут. Самовоспитание и есть не что иное, как стремление преподавателя возможно более полно усвоить эти требования и сделать их своим достоянием. Следовательно, не только общая цель, но и вся система обновляющихся и развивающихся целей становится побудителем к действиям и тем самым приобретает свойства мотивов;

- мотивы самовоспитания педагога, по данным наблюдений, бесед с преподавателями, могут быть самыми различными: жизненные устремления; потребность действовать в соответствии с правовыми и моральными нормами, требованиями со стороны старших начальников, общественных организаций, профессиональных коллективов; стремление к преодолению трудностей профессиональной деятельности; следование положительному примеру, идеалу; продвижение по службе; материальная и моральная заинтересованность и т.п.

Самовоспитание - глубоко индивидуальный процесс, представляющий, по меткому выражению известного педагога В.А. Сухомлинского, ту «грань духовной жизни личности, которая открывается только тогда, когда человек, ощущая на себе благотворное влияние высоко моральных отношений, прилагает духовные усилия, чтобы стать лучше. И чем значительнее эти личные усилия, тем богаче, духовно насыщенней, полнокровнее становится жизнь коллектива»1. Иными словами, тесная взаимосвязь в самовоспитании индивидуальных и социальных начал составляет его внутреннюю основу;

- содержания профессионального самовоспитания преподавателей зависит от возраста и особенностей личности каждого, от характера предшествующей и настоящей служебной деятельности, от степени зрелости профессионального коллектива и уровня руководства им.

В ходе проведенной ОЭР было выявлено, что приоритетным педагоги считают самовоспитание у себя:

- гражданско-патриотических и духовно-нравственных, морально-психологических качеств; формирование и развитие общей, профессиональной и педагогической культуры, эстетических и физических качеств; выработку навыков и умений управлять своим поведением и чувствами и др.;

- профессиональных качеств специалиста (отметили 64 % опрошенных): высокой личной дисциплинированности и исполнительности, готовности и способности точно выполнять приказы и распоряжения, способности быстро и точно выполнять свои обязанности в состоянии напряженности, способности идти на расчетливый риск, нести ответственность за принятые решения, решительности, инициативности и разумной самостоятельности, настойчивости, способности переносить психологические нагрузки и др.;

- профессионально-организаторских качеств (на это обратили внимание 73 % респондентов): умения поддерживать высокую учебную дисциплину и порядок среди обучающихся, организовать любое дело, четко и убедительно доводить свои требования до студентов, планировать свою деятельность и деятельность обучающихся; умения мобилизовать их на выполнение поставленных задач, стимулировать их деятельность; умения осуществлять действенный контроль за деятельностью обучающихся; умения

1 Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.- М., 1979. Т. 1. С. 441. осуществлять анализ своей деятельности и деятельности студентов, заметить и поддержать все новое, передовое и др.;

- профессионально-педагогические качества (эту группу выделили 87% опрашиваемых): умения обучать и воспитывать студентов и учиться самому; тактичность, доступность, общительность, уважительное отношение к обучающимся и коллегам; высокую требовательность к студентам в сочетании с заботой о них; собственно педагогические качества: педагогическое мышление, наблюдательность, мастерство, оптимизм и т.п.;

- нравственных качеств (более 90 % преподавателей выделили их особо): честности, скромности, верности данному слову, достойного поведения в быту, взыскательности к себе и другим и т.п.

Реальное воплощение содержания самовоспитания в практическую деятельность преподавателей осуществлялось, как показало исследование, в несколько последовательных этапов:

- глубокое изучение и осознание современных требований к преподавателю определенного профиля и его деятельности;

- осознание и самооценка своей деятельности и поведения в плане их соответствия возросшим требованиям;

- планирование работы над собой, выработка программы и личных правил самовоспитания;

- активная практическая деятельность по реализации программы самовоспитания;

- самоконтроль и самокорректирование работы по самовоспитанию.

Так, например, при проведении экспериментальной работы в процессе самопознания преподаватели на основе требований, которые предъявляли к ним нормативные акты и инструкции, особенности профессиональной деятельности в целом и характер типовых задач в частности, руководители кафедр и члены профессиональных коллективов, коллеги, общественное мнение, осуществляли глубокое изучение своих положительных и отрицательных сторон, оценивали себя, в результате чего принималось решение заниматься самовоспитанием в том или ином направлении. Это решение разрабатывалось в виде определенных планов (программ) самовоспитания, изменения личных правил поведения и т.п.

Практика показала, что в зависимости от опыта и уровня развития сотрудника такие самоустановки осуществлялись как в письменной, так и устной форме.

Наиболее существенные положения плана дополнялись конкретными правшами самовоспитания. О их роли можно судить по тому, что многие известные люди вырабатывали их для себя и, руководствуясь ими, добивались значительных результатов. Так, по мнению известного педагога К.Д. Ушинского ему в самовоспитании помогли следующие правила. «1. Спокойствие, совершенное, по крайней мере, внешнее. 2. Прямота в словах и поступках. 3. Обдуманность действия. 4. Решительность. 5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова. 6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится. 7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать. 8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках. 9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет»1. Представляется, что, будучи универсальными, они могут быть учтены и уточнены каждым педагогом.

Правила могут быть общими - по всем группам личностных качеств, характеризующих преподавателя, и частными - по отдельным качествам. Организуя свое поведение и деятельность в соответствии с конкретными требованиями правил самовоспитания, преподаватель достигает определенного результата, что в свою очередь оказывает положительное воздействие на цели и мотивы его последующей работы над собой.

Опытная работа показала, что правила самовоспитания являются связующим звеном между внешними требованиями к личностнодеятельностному профилю педагога и его внутренними требованиями к себе. Они помогают устранить несоответствие между этими требованиями и реальной действительностью и на этой основе развивать у себя желаемые качества и тип поведения.

В ходе опытной работы преподавателями экспериментальной группы использовались традиционные методы самовоспитания с учетом наполнения некоторых их них новым содержанием.

Система методов самовоспитания определялась задачами и содержанием работы над собой, спецификой качеств, которые педагог формировал у себя, особенностями его личности. Исследования показало, что наиболее действенными из них были следующие:

- самонаблюдение, потребность в котором вырабатывалась у преподавателя с приобретением профессионального и жизненного опыта и которое представляет собой умение критически оценивать свои действия и поступки, накапливать профессионально-значимую информацию для самоанализа и самооценки;

- самоанализ, позволяющий преподавателю, изучив объективную картину своей жизнедеятельности на определенном этапе, увидеть сильные и слабые стороны, недостатки и резервы и на основе их соотнесения с требованиями профессиональной деятельности определить приоритетные направления самовоспитания;

- самооценка - это по существу продолжение самоанализа, его завершающая стадия, которая предполагает постоянное критическое отношение к себе, примеривание своих возможностей к предъявляемым жизнью и педагогической деятельностью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели, строго оценивать течение своих мыслей, подвергать тщательной проверке выдвигаемые догадки, вдумчиво взвешивать все доводы «за» и «против». Вместе с тем,

1 Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. - М., 1952. Т. 11. С. 27. самооценка предполагает и фиксацию успехов в самовоспитании. Это важно потому, что осознание своего роста всегда придает новые силы человеку в работе над собой. И, как в свое время заметил М. Горький, даже маленькая победа на собой делает человека сильней, возвышает его в собственных глазах, а это, в свою очередь, стимулирует его самосовершенствование;

- самоубеждение, посредством которого преподаватели добивались самопризнания необходимости развивать те или иные качества, вырабатывать у себя новые идеи, взгляды, усваивать новые нормы поведения, устранять недостатки, жить по определенным правилам;

- самообязательство, которое являлось результатом работы педагога по сопоставлению своего «Я» с требованиями, которые к нему предъявляются, осознания несоответствия между этими требованиями и его конкретным поведением и выражалось во взятии на себя определенных обязательств, направленных на устранение выявленных недостатков. Как уже отмечалось ранее, самообязательства могут быть оформлены в виде определенных правил деятельности;

- самоупражнения, позволяющие выработать у себя привычки высоконравственного поведения, навыки и умения профессиональной деятельности, развивать интеллектуальные и физические способности, формировать другие качества;

- следование примеру, дающее преподавателю возможность обогащать себя опытом наиболее подготовленных специалистов, творчески применять его в своей деятельности и на этой основе постоянно совершенствовать планы работы над собой, наполняя их новым содержанием, новыми средствами и приемами работы над собой;

- самоконтроль и само коррекция, позволяющие педагогу сопоставлять принятые им планы и обязательства по самовоспитанию с реальной деятельностью и поведением, найти у них несоответствие и внести, если это необходимо, соответствующие коррективы. Следует отметить, что в современных условиях, наряду с традиционными методами самовоспитания, повышается роль и тех, которые пока еще используются не так широко, как ранее названные. Прежде всего, следует сказать об аутотренинге (самовнушении). Педагогическая практика свидетельствует, что у преподавателей ряд профессиональных проблем возникает именно от неумения владеть собой в тех или иных ситуациях. Поэтому их нужно обучать и «психической культуре». Ведь часто не так страшны отрицательные обстоятельства окружающей нас жизни, как страшно неумение на них правильно реагировать. Известно, что все виды рабочей усталости (конечно, не переутомление) в известной степени полезны, они переключают человека, оздоровляют. Разрушает здоровье «нерабочее утомление», т.е. утомление от отрицательных переживаний: пессимизм, неверие в себя, страх, навязчивые мысли и т.п. Длительное пребывание педагога в таком состоянии подрывает его силы, порождает у него апатию, раздражение, злобу, безволие, бездумность в решениях и поступках со всеми их негативными последствиями. Ликвидация такого состояния дает человеку силы для борьбы с отрицательными внушениями и насыщает обилием положительных человеческих качеств: инициативой, находчивостью, энтузиазмом. И для решения названных, да и многих других проблем могут использоваться как простые приемы самовнушения, самонастройки, само ободрения, так и специальные упражнения, в том числе в виде словесных формул и аналогичных им образных представлений. Все они (методы) в комплексе были использованы преподавателями в ходе ОЭР, хотя, судя по высказываниям преподавателей, отдельные из них ограничивались двумя-тремя, чего было, по их мнению, вполне достаточно.

Правомерен общий вывод: для всестороннего формирования и развития личности преподавателя образовательного учреждения необходима не только целенаправленная работа по его обучению и воспитанию, развитию и психологической подготовке к педагогической деятельности, но и активизация его внутренних побудительных устремлений соответствовать потребностям педагогической практики, что во многом достигается профессиональным самообразованием и самовоспитанием. Потребность в них обусловливается соответствующими условиями педагогической деятельности. Только в процессе разносторонней, активной, общественно направленной деятельности преподаватель встречается с реальными трудностями, видит свои недостатки, оценивает свои возможности по их устранению и предпринимает конкретные шаги по достижению поставленных целей.

1.3. Критерии совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Анализ источниковой базы позволил определить, что профессионально-педагогическая подготовка преподавателей - это особый процесс подготовки к педагогической деятельности, при котором затраты деятельности субъектов не всегда соответствуют конечным его результатам. Осуществить оценку эффективности педагогического процесса - это значит сравнить реальные затраты, которые были вложены в подготовку, с теми результатами, которые планируются (предполагаются) его организаторами и участниками получить в итоге. Критерий здесь необходим как средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, средство проверки, мерило оценки1.

1 См.: Краткая философская энциклопедия. - М., 1994. С. 226; Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. -М., 1999. Т. 2. С. 62-64; Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. -М., 1999.

Исходя из этого, представляется, что для оценки процесса совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей необходимо принять несколько критериев, которые с достаточной полнотой способны охватить все существенные характеристики исследуемого явления. Поэтому в диссертационном исследовании разрабатывался и применялся в качестве совокупности критериев оценки совершенствования структуры педагогической деятельности комплекс средств, позволяющих сравнивать результатавность предпринимаемых мер по повышению эффективности профессионально-педагогической подготовки преподавателей.

Обобщение различных требований к критериям оценки эффективности того или иного педагогического явления (процесса) позволило установить, что основными признаками, которым должны удовлетворять средства проверки, являются: а) объективность, позволяющая оценивать исследуемое педагогическое явление (процесс) однозначно, не допуская спорных оценок разными исследователями; б) адекватность, т.е. оценивать именно то, что хочет оценить экспериментатор; в) нейтральность, одинаковость, равнозначность для всех явлений (процессов) данного исследования.

Учитывая вышеизложенное, в качестве оценки действенности профессионально-педагогической подготовки преподавателей было принято понимание того, что каждый из составляющих педагогический процесс компонентов выступает в качестве основы для обоснования критерия результативности мер педагогического воздействия и используется для определения эффективности педагогической подготовки обучающихся в целом. При этом данный подход не является собственно авторским, так как его использовали такие исследователи как Бабанский Ю.К., Барабанщиков А.В., Лямзин М.А., Платонова С.Ю., Сердюк С.Ф. и другие по отношению к другим педагогическим явлениям.

Поэтому при исследовании процесса совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы с помощью различных теоретических и эмпирических методов выделены следующие три критерия оценки данного процесса.

1. Мотивационно-целевой критерий (далее - М - Ц), выражающий мотивы и цели преподавателей по совершенствованию структуры педагогической деятельности.

2. Организационно- исполнительный критерий (далее - О-И), характеризующий эффективность реализации в педагогической деятельности содержательных и организационных форм, методов и средств обучения.

3. Качественно - проектировочный критерий (далее - К- П), отражающий качественную сторону подготовки структуры педагогической деятельности в ходе реализации обучающих программ, в процессе осуществления различных видов деятельности преподавателей.

Эти компоненты были взяты в качестве критериев оценки процесса совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей высшей школы.

Учитывалось, что каждый критерий выражает высший уровень изучаемого явления, служит эталонным образцом, при сравнении реальных явлений с которым можно установить степень их соответствия, приближения к идеалу. Критерий должен быть развернутым, т.е. включать в себя более мелкие единицы измерения, позволяющие в реальной практике «замерять» действительность в сравнении с идеалом. Такими единицами являются показатели (признаки), которые, будучи компонентами критерия, служат типичными и конкретными проявлениями существенных сторон изучаемого явления (процесса) свидетельствующими не только о его наличии, но и об уровне его развития.

В ходе анализа научных источников, результатов наблюдений, бесед с должностными лицами учебных заведений и кафедр, преподавателями, студентами были выявлены признаки, в наибольшей степени раскрывающие единство мнений и оценок по данным критериям. Всего в этой работе приняло участие 63 человека. После их выделения была проведена 3-х этапная работа экспертов по выделению наиболее значимых из них по принципу: «безусловно необходимый для эффективной профессионально-педагогической подготовки преподавателей». В результате этой работы из более чем, 140 показателей (признаков) было отобрано 15.

Совокупность критериев совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей и их показателей (критериальных признаков) в обобщенном виде представлена в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ действующих институтов профессионально-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава к педагогической деятельности показал на существенные резервы в их функционировании: отсутствуют единые целевые установки и критерии в оценке ее результативности (нет единой концепции подготовки преподавателей); не оптимально распределяется учебное время между различными учебными предметами, подлежащими изучению как в отдельных звеньях подготовки, так и в общей системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки; в процессе работы с профессорско-преподавательским составом приоритетными остаются групповые фронтальные формы подготовки, при которых не всегда достигаются цели личностного, социального, деятельностного подходов к подготовке современного специалиста (тем более, что им является личность преподавателя); содержание, формы, методы подготовки не всегда ориентированы на подготовку творческой личности педагога, на активизацию его в вопросах профессионального самосовершенствования.

Комплексный анализ теории и практики профессионально-педагогической деятельности преподавателей в условиях вуза показал, что уровень ее разработанности в научной литературе представлен следующими направлениями:

- исследован и адаптирован к современным условиям работы с преподавателями образовательных учреждений опыт профессионально-педагогической деятельности, накопленный в общей и профессиональной педагогике, педагогике высшей школы ;

- исследован зарубежный опыт подготовки преподавателей к педагогической деятельности и разработаны рекомендации по его использованию в учебных заведениях; разработаны и апробированы авторские технологии профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений к педагогической деятельности.

Установлено, что в современных условиях приоритетными проблемами совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы являются:

- освоение и реализация вопросов, связанных с разработкой единой целостной концепции профессионально-педагогической деятельности преподавателей и на ее основе выработка стратегии и тактики деятельности как должностных лиц, так и профессорско-преподавательского состава по реализации содержательных элементов во всех звеньях подготовки преподавателя;

- обеспечение непрерывного развивающего характера всей системы профессионально-педагогической подготовки преподавателей к педагогической деятельности за счет интегративности и взаимосвязи учебных дисциплин, изучаемых на различных этапах подготовки преподавателя, определенным углублением и усложнением приобретаемых знаний, формируемых навыков и умений, необходимых для эффективной профессиональной деятельности; активизация профессионально-педагогического самосовершенствования преподавателя во всех звеньях его профессионального роста, базирующаяся на достаточно высоком уровне профессиональной мотивации, профессиональной направленности, профессиональной техники и достаточных моральных и материальных условий для его осуществления.

Полученные выводы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и позволили реализовать его задачи. Отдельные аспекты исследования нуждаются в дополнительном изучении.

В процессе изучения представлений о сущности и содержании педагогической деятельности преподавателя высшей школы были выявлены различные подходы к анализируемому явлению. Избрав в качестве основной трактовку структуры педагогической деятельности преподавателя по трем компонентам (ориентировка, исполнение, контроль) удалось перейти к моделированию процесса совершенствования этой деятельности. Этот процесс носит индивидуально - личностный характер и реализуется в массовой педагогической практике по трем основным путям. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы осуществляется по двум направлениям — расширение числа компонентов данной структуры и улучшение реализации каждого из этих компонентов в образовательном процессе. С раскрытием сущности и содержания процесса совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя была решена первая задача исследования.

При решении второй задачи исследования было установлено, что совершенствование каждого из компонентов структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы способствует ее развитию в целом. Обращение к взаимодействию преподавателя и студентов при ориентации на современные принципы образования способствует осмыслению структуры педагогической деятельности в содержательном, процессуальном, результативном плане. Принципы образования, как наиболее полно отражающие его нормативные требования, становятся теоретико — методологической основой совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя.

При решении третьей задачи исследования удалось подтвердить справедливость выдвинутой гипотезы. В модели совершенствования структуры педагогической деятельности нашли отражение ее основные составляющие - компоненты самой структуры, основные пути специалистов в их осмыслении и реализации, теоретико - методологические основы данного процесса, критерии и показатели его эффективности. Предложенная модель совершенствования преподавателем структуры собственной педагогической деятельности была реализована в опытно-экспериментальной работе, что позволило решить четвертую задачу исследования.

Выяснилась необходимость ориентировки преподавателей в системе Имеющихся в педагогике знаний о структуре педагогической деятельности, ее творческом характере, особенностях реализации в высшей школе. Внедрение активных методов обучения в учебный процесс позволило установить зависимость структуры педагогической деятельности и характера взаимодействия преподавателя и студентов.

Анализируя различные подходы к повышению качества педагогической деятельности преподавательского состава ВУЗа, удалось установить необходимость научно-теоретического осмысления этого феномена преподавателями, формализации и упорядочения накопленного ими объема научных знаний о структуре деятельности. Следует отметить и важную роль активности самого преподавателя в процессе совершенствования педагогической деятельности.

Исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие всех аспектов избранной темы. Нуждаются в дополнительном изучении вопросы о различиях тендерного характера в совершенствовании структуры педагогической деятельности преподавателя ВУЗа, зависимости этого процесса от смены установок общества и педагогической науки в области высшего образования

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Секретарюк, Надежда Семеновна, 2004 год

1. Официальные документы и нормативные акты

2. Конституция Российской Федерации. М., 1997.

3. Об образовании. Закон Российской Федерации. Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г., одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию, 1996, № 2.

4. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Закон Российской Федерации. Принят Государственной Думой 19 июля 1996 г., одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 г. // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию, 1996, № 10.

5. О науке и государственной научно-технической политике. Закон Российской Федерации. Принят Государственной Думой 12 июля 1996 г., одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 г. //Российская газета, 1996, 3 сентября.

6. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» //Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию, 1995, № 4.

7. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации № 751 от 4 октября 2000 г.

8. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации. Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ № 15/2 от 9 декабря 1997 г. //Вестник образования, 1997, № 7.

9. Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов. Утверждено приказом Минобразования России № 2571 от 6 сентября 2000 г. //Бюллетень Минобразования России, 2000, № 6.

10. Положение «О подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ. Утверждено приказом Минобразования № 814 от 27 марта 1998 г. //Бюллетень Минобразования России, 1998, № 10.

11. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. Утверждена приказом Минобразования России № 574 от 18.10.1999 г.

12. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -141 с.

13. Аниськин " В.Н. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1996.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

15. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Д., 1991.

16. Балаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986.86 с.

17. Балл Г. А. Теория решения учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 136 с.

18. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: ВПА, 1985. - 172 с.

19. Баткин И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление. Воронеж, 1996. - 101 с.

20. Башарина Л. А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. 187 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

23. Блонский П.П. Как я стал педагогом //Избр. пед. и психол. произв. в 2-х т.- М.: Педагогика, 1979. Т.1. С. 17-19.

24. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика, 1997, № 4.

25. Бондарук JI.B. Проблема профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994.

26. Бочков А.Д., Лазукин А.Д. Вопросы педагогической деонтологии.- Новогорск: АГЗ МЧС России, 1999. 93 с.

27. Быков А.К. Педагогическая техника преподавания учебных дисциплин в военно-учебном заведении. М.: ВУ, 2000. - 80 с.

28. Быков А.К. Развитие педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы: теория и практика. М.: ВУ, 2000. - 200 с.

29. Быков А.К. Совершенствование педагогической техники преподавателей высших военных училищ. Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1994.

30. Быков А.К. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

31. Введение в специальность /Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик и др.- М.: Просвещение, 1988. 208 с.

32. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

33. Все начинается с учителя /Под ред. З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1983. - 174 с.

34. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства, М.:МГУ, 1988. -255 с.

35. Ганс Леве Учимся всю жизнь. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1998. -123 с.

36. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985. - 215 с.

37. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории //Сов.педагогика. 1984. - № 10. - С.64-71.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 356 с.

39. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. Л.: ЛГУ, 1989. - 144 с.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: ЛГУ, 1992. - 154 с.

41. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

43. Гордин Л.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия: Лекции по педагогике. М.: Просвещение, 1967.- 144 с.

44. Горлинский И.В. Повышение педагогической квалификации начинающих преподавателей в школе педагогического мастерства Академии управления МВД России: Методические материалы. М.: Академия управления МВД России, 1999. - 29 с.

45. Горлинский И.В., Чапко Е.Е. Организация и содержание работы кабинета педагогического мастерства и школы начинающего преподавателя в образовательных учреждениях МВД России. М.: МЦ при ГУК МВД РФ, 1997. - 96 с.

46. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995.

47. Горюнова Т.А., Королева И.П. Путь к профессии учителя. М.: Знание, 1981.-79 с.

48. Громкова М.Т. Если Вы преподаватель. . М.: ТОО ДИЗ-АРТ, 1998.- 184 с.

49. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.: Владос, 1993.- 163 с.

50. Гуревич С.А. В лаборатории учителя. М.: Педагогика, 1975. -127с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -239 с.

52. Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов. Симферополь: Таврия, 1992. - 113 с.

53. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей //Избр.пед.соч. М.: Учпедгиз, 1956. С.136-203.

54. Дмитриенко В.А., Кочетков М.В. Методология творчества: Постановка проблемы, направления разработки и внедрения //Известия РАО, 2000, №4. С. 37-45.

55. Добролюбов Н.А. Учитель должен служить идеалом для учеников //Избр.пед.произв. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 158-160.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. - 175 с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск.: БГУ, 1993.-380 с.

58. Егоров С.Ф., Ломоносов М.В. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

59. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

60. Есарева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.

61. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-Л.: ЛГУ, 1975.

62. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1985. - 112 с.

63. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.76с.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

65. Збаровский B.C. Технологии профессионального обучения. -СПб.: СПбГУ, 1993.-235 с.

66. Зденек Хелус. Понимаете ли Вы ученика? Пер. с чеш. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

67. Змеев С.И. Основы андрогогики. М.: Флинта, Наука, 1999. - 149 с.

68. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. - 207.

69. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. М.: Высшая школа, 1985. - 230 с.

70. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200с.

71. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога //Психологический журнал, 2000, том 21, № 6. С. 57-65.

72. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993.

73. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина //Известия РАО, 2000, № 3. С. 45-58.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

76. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. -157 с.

77. Карпов В.В., Катханов М.Н., Свиридова Н.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. - 107 с.

78. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Л., 1989.

79. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 157с.

80. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 85 с.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989.- 112 с.

82. Климова Э.Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава. М.: Просвещение 1991. - 67 с.

83. Кобылянский В.А. Комплексное изучение человека и проблемы образования //Известия РАО, 2000, № 4. С. 5-13.

84. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1969. - 311 с.

85. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избр.пед.соч. в 2-х т.- М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С.242-476.

86. Кондрашова JI.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. - 142 с.

87. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. -М.: Мысль, 1974. 568 с.

88. Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. М.: ВПА, 1990. - 170 с.

89. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М. : Просвещение, 1986. - 208 с.

90. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Институт практической психологии, 1997. - 47 с.

91. Котляревский Ю.Л., Шанцер А.С. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. - 103 с.

92. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Прометей, 1991. - 110 с.

93. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.

94. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

95. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л: ЛГУ, 1967. -183 с.

96. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

97. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГУ, 1985. - 126 с.

98. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций. Гомель, 1976. - 167 с.

99. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.:Просвещение, 1981. 96 с.

100. Лазукин А.Д., Юскаев Р.К. Совершенствование профессиональной подготовки преподавателей высших военно-учебных заведений в условиях непрерывного образования. М.:ВАФ, 1992. - 77 с.

101. Лапиков С.Г. Оценка профессионализма офицеров-преподавателей юридических вузов МВД: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1997.

102. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 192 с.

103. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М.: Наука, 1990. - 208с.

104. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Госучпедгиз, 1964. - 344 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

106. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

107. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

108. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1980. - 178 с.

109. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной подготовленности молодежи к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1987.

110. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М., 1993. - 256 с.

111. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта//Собр. соч. в 7 т. М.: АПН РСФСР, 1958.Т.5. С.233-234.

112. Макаренко А.С. О моем опыте //Собр. соч. в 7 т. М.: АПН РСФСР, 1958. Т.5. С. 267-276.

113. Макарова JI.B. Преподаватель: Модель деятельности и аттестация. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 161 с.

114. Малиновская В.Н. Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей: Дис. . канд. пед. наук в форме научн. доклада. М., 1994.

115. Малиновская В.Н., Смятских А.Л. Введение в специальность и основы педагогического мастерства. М.: Труды исследовательского центра, 1992.- 125 с.

116. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение. - 262 с.

117. Мардахаев Л.В., Скопылатов А.И. Педагогическая культура преподавателя. СПб: СПбВВИУС, 1993.- 104 с.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,1993.- 192 с.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-315 с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1974. - 367 с.

121. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 286 с.

122. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело,1994.-215 с.

123. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовкиучителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

124. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

125. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992.

126. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. псих, наук. -М, 1986.

127. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. - 134 с.

128. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 220 с.

129. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы /Под ред. Ю.А. Кудрявцева. М.: Труды исследовательского центра, 1991. - 130 с.

130. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителей: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1992.

131. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В. Петровского. -М.: МГУ, 1986. 302 с.

132. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 303 с.

133. Паначин Р.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. -М.: Педагогика, 1979. 215 с.

134. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.- 541с.

135. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 352 с.

136. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-255 с.

137. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов /Под ред. А.В. Петровского и J1.C. Сержана. М.: МГУ, 1988. - 155 с.

138. Подготовка, повышение квалификации и аттестации научных и педагогических кадров. Материалы международного семинара. М.: МЭИ, 1990.-188 с.

139. Подымова Л.С., Мажар Н.Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В.А. Сластенина //Известия РАО, 2000, № 3. С.31-44.

140. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

141. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. трудов /Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - 224 с.

142. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-79 с.

143. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ /Под ред. Е.П. Тонгоногой. М.: Педагогика, 1987. -168 с.

144. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

145. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. -112 с.

146. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989. - 320 с.

147. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

148. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. - 301с.

149. Российская педагогическая энциклопедия. М.: НИ БРЭ, 1993. Т. 1. С. 273, 310-316, 424-426, 522-524, 562.

150. Российская педагогическая энциклопедия. М.: НИ БРЭ, 1999. Т. 2. С. 62-64, 66-67, 85-87, 126, 129-132, 157-158, 190-194, 211-213,217220.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

152. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Госучпедгиз, 1959. - 235 с.

153. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 234 с.

154. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки. СПб: изд. СПИНО, 1995. - 98 с.

155. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. М., 1998 - 51 с.

156. Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрогогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров. М.: АПК и ПРО РФ, 2000. - 84 с.

157. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 224 с.

158. Скаткин М.Н. Проблемы дидактики средней школы. М.: Педагогика, 1984. 153 с.

159. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1988.

160. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 143с.

161. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя //Известия РАО, 2000, № 3. С. 80-88.

162. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах //Известия РАО, 2000, № 3. С.73-79.

163. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

164. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. -141с.

165. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя//Сов. педагогика, 1989, № 10.

166. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики. М.: Прометей, 1994. - 65 с.

167. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. М.: Педагогика, 1992. - 159 с.

168. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Педагогика, 1997. - 271 с.

169. Сочень Г.С. Личная педагогическая система преподавателя. -М.: Знание, 1978. 39 с.

170. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

171. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М., 1998. - 368 с.

172. Столяренко A.M. Преподаватель учебного заведения МВД России и его педагогическая культура. М.: Академия МВД России, 1996. -72 с.

173. Столяренко A.M. Юридическая педагогика в МВД: вопросы методологии и теории. М.: МИНЬ МВД России, 1999. - 155 с.

174. Столяренко A.M. Юридическая педагогика в системе МВД: Методология, теория, практика: Дис. . д-ра пед. наук. М.: ВУ, 1999. - 54 с.

175. Столяренко A.M. Юридическая педагогика: Курс лекций. М.: «ЭКМОС», 2000. - 496 с.

176. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988. - 168 с.

177. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. - 269с.

178. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение, 1982. 246 с.

179. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Рад. школа, 1984.-253 с.

180. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе. М.: Высшая школа, 1977. - 184 с.

181. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. - 343 с.

182. Теплов Б.М. Проблема одаренности //Сов. педагогика. 1940. № 4,5.

183. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.:АПН РСФСР, 1961.- 188 с.

184. Терешонок К.С. Школа педагогов //Известия РАО, 2000, № 4. С. 1419.

185. Толстой JI.H. Общие замечания для учителя //Пед. соч.- 2-е изд. М.: АПН РСФСР, 1953. С. 338-342.

186. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.

187. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

188. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы //Собр. соч. в 11 т. Т.2. -М.: АПН РСФСР, 1948. С. 15-41.

189. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986. - 542 с.

190. Философия и методология науки. /Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект пресс, 1996. - 551 с.

191. Философия образования для XXI века /Сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. - 207 с.

192. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 127 с.

193. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев: КГПИ, 1996.

194. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (19171981). М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

195. Цирульников А. Из тайных архивов русской школы. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

196. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

197. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев: Рад. школа, 1973.- 174 с.

198. Чукаев О.В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.

199. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320с.

200. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.:Педагогика, 1982. - 208 с.

201. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80с.

202. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

203. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. -М.: Педагогика, 1989. 335с.

204. Шварцман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск, 1991. - 127 с.

205. Щедровицкий Г., Розин В, Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: КАСТАЛЬ, 1993. - 414 с.

206. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967. - 265 с.

207. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

208. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

209. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

210. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. - 160с.

211. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.