Совершенствование профессионального мастерства учителя в современной общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Карпенко, Этери Константиновна

• Карпенко, Этери Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карпенко, Этери Константиновна

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. Психолого-педагогические условия, средства и методы формирования профессиональной компетенции у учителей современной общеобразовательной школы

§ 1. Процесс формирования «педагогического профессионализма» : новые подходы. 21

§ 2. Учитель-профессионал в образовательной системе 35.

§ 3. Оценка и самооценка профессионализма учителя. 52

ГЛАВА II. Учитель-профессионал: личностная парадигма педагогического процесса

§ 1. Учитель современной общеобразовательной школы: профессионально-личностная характеристика. 69

§ 2. Личностная ориентация педагогического процесса -основа практической деятельности учителя-профессионала в современных условиях. ^ ^

§ 3. Информационные и коммуникационные технологии в формировании профессионального мастерства учителя. 93.1 ]

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование профессионального мастерства учителя в современной общеобразовательной школе»

Как и все российское общество, система образования страны переживает трудный период обновления. В намечающихся контурах будущего общества образованность и интеллект все больше относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к . творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор прогресса Отечества. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. Жизнь ставит задачи: система образования должна быть приведена-» соответствие с потребностями развития Росстгв^ б^ три десятилетия XXI века.

В чем же причина нынешнего тяжелого положения в системе образования страны? По нашему мнению, прежде всего в том, что все прежние программы реформ этой важнейшей социальной отрасли сводились в основном к требованиям дополнительного бюджетного финансирования, В них были и хорошие, конструктивные предложения. Но как только ассигнования уменьшались, угасали и сами реформы. В результате очередные «обновления» образования стали восприниматься педагогической общественностью только как чиновничьи затеи. И произошло отчуждение реформ от принятия стратегических решений.

Но это, как говорится, только одна сторона медали. Как показывают исследования ряда специалистов, кризисные явления в образовательных системах могут проявляться и как следствие характерных для современного общества противоречий между формальной организацией учебного процесса и его содержанием; целями образования и его результатами. Учеными всего мира сегодня ведутся серьезные дискуссии о современном кризисе в системе образования, сущность которого кратко может быть определена следующим образом: классическая модель образования отжила свой век.

С каждым годом все больше выкристаллизовываются идеи о необходимости поиска альтернативных форм образовательных систем; разработки многовариантных образовательных технологий, инновационной стратегии образовательного процесса; рассмотрения самого образования в контексте культуры и творчества. Определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организационное переустройство учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей, и совершенствование методических принципов, связанных с внедрением вариативного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов школьников, реализацией их творческого потенциала, и рационализация процессуальных основ обучения и воспитания, позволяющая сделать приоритетным развитие личности школьников.

На пороге «грядущего» общества, получившего название информационного, образовательная система становится главным социальным институтом. Вот почему намечаемые преобразования, как мы считаем, не должны сводиться только к обновлению организационных структур и появлению многообразия учебных заведений, в том числе и инновационного типа. Приоритетными целями становятся: а) развитие общекультурных компонентов в содержании образования; б) развитие личностной зрелости обучающегося, основанной на ценностно-этической ориентации; в) личностное развитие самого педагога. Д.И.Менделеев писал: «К педагогическому делу надо призывать. тех, которые чувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность» [17; с.446].

Социальный заказ на учителей современной общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, владеющих не только фундаментальными, глубокими знаниями в области преподаваемых предметов, но и адекватной психолого-педагогической культурой, очень велик. Актуальность обновления педагогом профессиональных знаний, систематический рост его мастерства очевидны в связи с осознанием того, что современный учитель должен понимать теоретико-педагогические проблемы, владеть педагогическим понятийным аппаратом, ориентироваться в педагогических технологиях, основных составляющих педагогического процесса (цель, содержание, метод, средство, контроль и т.д.). Актуализируется и задача пересмотра с современных позиций самого процесса педагогической деятельности, системы педагогических функций.

Поскольку в литературе по методологии и методике педагогического исследования многие понятия достаточно полно раскрыты, мы считаем целесообразным сосредоточить внимание на понятиях, интеграция которых в научно-педагогическое знание обеспечивает творческое ядро в деятельности педагога-профессионала, стимулируя прорыв к новому. Это понятия "идея" и "исходный факт". Нас интересует, прежде всего, качественная сторона познания, т.е. понимание, которое предполагает работу внутренних механизмов саморазвития педагога.

Бесспорным средством качественного преобразования сознания учителя являются идеи (мысли). Отличие идей от представлений, понятий, теорий в том, что в них осознается общая перспектива, цель, направление проводимого исследования и практического преобразования внешнего мира. Идея есть процесс погружения (ума) в неорганическую природу ради подчинения власти субъекта и обобщения (познание общего в его явлениях). Старые идеи отрицаются только путем их реализации, и это их отрицание есть одно из непременных условий возникновения новых идей. Можно выделить две взаимосвязанные, хотя и сопряженные между собой, функции, обеспечивающие: а) приобретение новых знаний; б) консервацию прежде накопленных знаний и передачу их по эстафете следующим поколениям.

Концептуальный анализ привел нас к следующему истолкованию научной идеи, приемлемому для целей обучения. По мнению Т.А.Поцуковой, которое мы поддерживаем, идея - высшая ступень понятия, отличающегося своей гипотетико-предсказательной (предугадывающей) и мобилизующей функцией, четкостью цели, наибольшей простотой и лаконичностью в познании [119; с.19]. Идея является своеобразным водоразделом между двумя стадиями накопления мыслей. Первая стадия накопления интуитивно возникающих мыслей завершается заменой их одной мыслью - идеей. Она прерывает процесс накопления мыслей. Множество малоценных, непрочных мыслей заменяется одной большой и значимой для личности. Происходит качественный скачок. Так, например, идея концентрации учебных предметов стала стержневой для реформаторской педагогики конца XIX - начала XX века.

Особое значение в свете новых задач в процессе обучения приобретает разработка эффективных путей использования идей как актов творческой деятельности. Ведь творческая идея всегда противостоит какому-то устоявшемуся стандарту, схематичному действию, способу объяснения мира и др. Ряд ученых (Л.Е.Балашов, В.И.Загвязинский) определяет идею как такую форму мышления, которая дает ключ к пониманию творческого процесса, она осуществляет переход от постановки творческих задач к их решению. В том числе и в педагогической сфере. Педагогическая идея, особенно творческая, неотделима от личности самого творца-педагога. Особенно непросто выявить педагогические идеи и замыслы творцов педагогического опыта. Но такое выявление, если оно состоялось, дает ключ к концептуальному объяснению опыта.

Педагогическая идея - это предположение о наиболее эффективных способах достижения педагогических целей. Замысел воплощает идею (пока мысленно) в конкретных способах деятельности, методах, приемах. Конечно, у творцов передового педагогического опыта идеи порой неоригинальны, важно то, насколько они современны, как происходит интерпретация и конкретизация идеи. Оригинальность идеи и замыслов в данном случае делает опыт особенно ценным.

В связи с вышесказанным вычленим категорию "педагогический факт". Среди многообразных методологических проблем нельзя забывать, что факт, как и всякая научная категория - продукт исторического развития знания. Через факт мы выходим на закономерность. Так, историко-педагогическим фактом мы можем считать отдельные многократно и достоверно зафиксированные связи между условиями образовательной среды и факторами развития личности. Такова, например, зависимость между общими целями образования и уровнем общественного развития, между интеллектуальной активностью воспитанников и развитием, между авторитетностью педагога и воспитательным эффектом его воздействия и т. п.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих теоретических объяснений, возникает почва для научного анализа, результатом которого является ключевая идея как факт субъективного плана педагогической действительности. Так, например, зафиксирован факт, что стратегия современной школы, нацеливающая учителей и учащихся, главным образом, на овладение ЗУНами, наносит существенный интеллектуальный ущерб личности, не способствует развитию мышления. Возникла новая идея: постановка принципиально иных стратегических ориентиров развития образования, в первую очередь введение новых форм, средств и методов обучения учащихся.

Как показывают исследования, в том числе и отечественные, социокультурная концепция образования является основой для новой образовательной парадигмы, которая направлена на процесс обогащения рационально-логической и эмоционально-чувственной сфер духовного мира обучающегося и предполагает достижение единонаправленности его разума, воли и чувств. Эти преобразования возможны только в случае существенных изменений в философии образования, методологии и технологии педагогического взаимодействия и качественного обновления всех сторон воспитательно-образовательного процесса - его целей, содержания, форм и методов. Основными задачами становятся пересмотр содержания учебных предметов и изменение отношений учителей и учащихся. Главное — перевести преподавание с уровня информирования на уровень управления учением, а не управления самим учащимся, как это осуществляется в массовой школе.

Профессиональная деятельность учителя как носителя и передатчика научной информации должна быть, по нашему мнению, расширена функцией управления познавательной деятельностью обучающихся и организацией их самостоятельной работы. В реальной практике этой стороне дела, к сожалению, не уделяется должного внимания. Интегративное взаимодействие педагога и учащихся - доминирующий существенный признак педагогической деятельности. Идеи такого взаимодействия базируются на творческом наследии выдающихся педагогов П.П.Влонского, Л.С.Выгодского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, ВА.Сухомшшнского. Педагогическая наука располагает фундаментальными исследованиями общеметодологического и теоретического плана, способствующими изучению этой проблемыкак социально-педагогического явления (А.М.Арсеньев, Ю.К.Ба-банский, ВЕ.Гмурман, Н.К.Гончаров, Р.Г.Гурова, М.А.Данилов, И.А.Каи-ров, Ф.Ф.Королев, В.М.Коротов, Э.Г.Костяпгкин, В.В.Краевский, И.ЯЛер-нер, Б.Т.Лихачеву Т.Н.Мальковская, М.И.Махмутов, Э.И.Моносзон, А.В.Муд-5>ик, Л.И.Новикова, ШШТбтШник^ ЗШШШ^ МКС^^ кольников, Г.Н.Филонов, И.Ф.Харламов, Н.М.Шахмаев, А. А.Шибанов и др.).

Важное значение для нашего исследования имеют работы, связанные с проблемой профессионального становления учителя, роста его педагогического мастерства, непосредственно влияющих на повышение качества образования (Ш.А.Амонашвили, О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.П.Бес-палько, Л.И.Боровиков, Г.Н.Волков, К.М.Гуревич, П.А.Жильцов, В.В.Ка-раковский, М.В.Кларин, Г.Ю.Ксензова, Е.АКлимов, В.Ф.Кривошеев, В.С.Кузин, С.Н.Лысенкова, Т.В.Маркова, В.Б.Новичков, Ю.М.Орлов, Л.С.Подымова, Е.И.Рогов, В.Я.Синенко, В.А.Сластенин, Э.И.Сокольникова, А.Д.Солдатен-ков, Л.Д.Спирин, Н.Ф.Талызина, М.Г.Тайчинов, Я.С.Турбовской, В.Н.Шаталов, Н.Е.Щуркова, Т.Л.Чепель, С.Е.Царева, Е.Ш.Ямбург).

Большое внимание разработке социально-психологического и психолого-педагогического аспектов развивающей, инновационной деятельности учителей уделено в работах А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.П.Буевой, В.В.Давыдова, А.К.Дусовицкого, Л.В.Занкова, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, Н.А.Мен-чинской, Я.А.Пономарева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Элько-нина, В.Г.Харчева, И.С.Якиманской.

Глубокие, содержательные исследования известных психологов, педагогов: Ф.Н.Гоноболина, С.В.Кондратьевой, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и других посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления, такта учителя, т.е. изучению феноменологии педагогического труда. Последние работы Г.А.Ковалева, А.К.Марковой, Л.М.Ми-тиной и других открывают новую перспективу изучения профессионального мастерства учителя. Эти исследователи подготовили переход от «фрагментарного статистического рассмотрения педагогической деятельности» к пониманию педагогического труда как «целостной и развивающейся» психической реальности. Подобный переход востребован и практикой школы, нуждающейся в преодолении (и предотвращении) таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризы», «педагогическое истощение», профессиональная стагнация учителя.

Преодоление этих негативных явлений предусматривает замену авторитарной стратегии обучения личностно ориентированной, развивающейся стратегией. Последняя требует существенной перестройки сложившегося к настоящему времени взгляда на психологию учителя, его профессиональное развитие. Отсюда возникла необходимость в реконструкции принципов психолого-педагогической теории, системы психологических понятий, т.е. разработки концепции профессионального развития ^ учителя, роста его педагогического мастерства.

Статус учителя в современном обществе, его профессиональная и личностная готовность к работе, учитывая требования XXI века, конкретные пути обновления образования страны - эти важнейшие проблемы нашли свое отражение в материалах Всероссийского совещания работников образования, состоявшегося в г.Москве 14-15 января 2000 года, в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», в «Федеральной программе развития образования». Намеченные в этих важнейших документах крупные организационные мероприятия определяют стратегию приоритетного развития системы образования и позволяют надеяться на действительно большие преобразования этой важнейшей социальной отрасли. Уже в 2002-2005 году предполагается перейти к устойчивому эволюционному развитию системы образования, удовлетворяющей интересам и I» потребностям личности, общества и государства. Характерно, что в числе ожидаемых результатов реализации государственных мер значится и такая задача, как «повышение общественного престижа и востребованности труда педагогических и других работников организаций системы образования; повышение государственного и социального статуса указанных работников» [2; с.3-4].

Современная профессиональная педагогическая деятельность, подчеркивается в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», требует учителя, ценностными установками которого являются приоритет личностного развития школьников, способность свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, готовность обслуживать не только инновационные процессы, но и процессы творчества в широком смысле. Ориентируясь на эти критерии, можно сказать, что профессионализм учителя общеобразовательной школы, функционирующей в инновационном режиме, сегодня представляет собой систему высокого уровня его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в комплексе с соответствующим культурно-нравственным уровнем, обеспечивающими на практике социально востребованную подготовку к жизни подрастающего поколения [3; с.3-15].

В свете данного определения профессионализма учителя возникла, на наш взгляд, задача формирования принципиально новой культуры педагога, «проращивания» ее из сложившейся ранее, традиционной педагогической культуры.

В интеллектуальной сфере это прежде всего ориентация на высокий уровень осмысления ценности знаний в жизнедеятельности общества и личности. Если в традиционной педагогике и, соответственно, в традиционной школе главным идеалом было получение обучаемыми определенного (единого для всех) оптимума знаний, то сегодня все более важным становится ЗНАНИЕ О НЕЗНАНИИ, определение ПОЛЯ или ПРОСТРАНСТВА НЕЗНАНИЯ, которое должен освоить человеческий разум. Такая ориентация интеллектуально-познавательного компонента профессиональной культуры учителя может обеспечить формирование нового, ноосферного мышления школьников, поднять их на уровень понимания глобальных проблем человечества.

До сравнительно недавнего времени практически за пределами профессиональной деятельности учителя оставались проблемы самостоятельного целеполагания. диагностики и прогнозирования, а в основу ее клалось логическое мышление. Сегодня обновляющаяся профессионально-педагогическая культура предполагает наличие и практическую реализацию умений выдвигать, обосновывать и реализовывать систему целей и задач обучения, развития, воспитания личности, опираясь на диагностику и прогнозирование, используя не только логику, но и вероятностное мышление, анализируя, если можно так выразиться, «виртуальную реальность» в ее различных вариантах.

Традиционно функционирующий педагог редко обращался к рефлексивному осмыслению мышления и деятельности (собственной и своих учащихся). В условиях динамического обновления общества и школы позиция учителя должна быть таковой: смысл человеческому существованию может обеспечить соотнесение себя, своей личности и деятельности с определенными ценностями, целями, идеалами общества, рефлексивное осознание своего места и роли в социуме, природе и т.д.

Существенным в новом уровне педагогической культуры становится отношение: учитель - наука. Традиция разделяла функции ученого и учителя-практика. Нынешний вариант - практикоориентированная наука, когда учителю (воспитателю) необходимо подняться от предметных знаний к надпредметным, от простого выполнения методических рекомендаций к проектированию, моделированию, исследованию, эксперименту в обучении и воспитании.

Принципом прежних десятилетий (а возможно, и более длительного периода) было совершенствование учебно-воспитательного процесса, т.е. его сохранение и функционирование в улучшенном варианте. Сегодня мы говорим об инновационной деятельности, технологической подготовленности учителя, активно развивающего учебно-воспитательный процесс ради развития личности школьника. Активизация педагога и оснащение его развивающими технологиями обучения - это прямой путь к личностному росту, к творческой активности, поскольку именно «высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство» (В.А.Сластенин). Технологическая подготовленность учителя - ключ к пониманию категории «педагогическая компетентность». Именно эта категория, как мы считаем, позволяет понять суть нового уровня педагогической культуры, которая выполняет функции воспроизведения и сохранения педагогической реальности.

В теории и практике неоднократно предпринимались попытки построения модели личности учителя-профессионала. Они находили отражение в предлагаемых учеными и методистами «моделях», в квалификационных характеристиках. Профессионализм школьного учителя, да и вообще преподавателя, педагога любого образовательного учреждения всегда интересовал и интересует многих исследователей. В последние годы появилось немало научных трудов, методических разработок по этой проблеме. Во многих этих публикациях «педагогический профессионализм» рассматривается с разных углов зрения: и по масштабу обобщаемого опытно-эмпирического материала, и в связи с фактами обострившихся социально-культурных или психолого-педагогических противоречий, и в связи с необходимостью согласования различных компонентов многоуровневых педагогических систем.

Словом, точек зрения, как и разночтений по данной проблеме, предостаточно. К сожалению, до последнего времени практически нет исследований, и прежде всего, диссертационного характера, целенаправленно и комплексно раскрывающих особенности формирования профессионального мастерства учителя в средней общеобразовательной школе, функционирующей в инновационном режиме. Недостаточная разработанность проблемы и обусловила выбор темы нашего исследования, определила его актуальность.

Проблема исследования: каковы педагогические условия, средства и методы формирования профессионального мастерства учителя в средней общеобразовательной школе в современных условиях? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектисследования: функционирование современной общеобразовательной школы как педагогической системы. т-г ьрсаеее ,

Предмет исследования: совершенствование профессионального мастерства педагогов как аспект функционирования современной общеобразовательной школы.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что развитие подлинного педагогического мастерства учителя в процессе его работы в средней общеобразовательной школе, работающей в инновационном режиме, возможно при следующих условиях: обеспечении высокого уровня научно-методической работы в школе, сочетание ее со стимулированием педагогического самообразования; целенаправленном применении в обучении учащихся научно апробированных, проверенных на практике, личностно-ориентированных, развивающих педагогических технологий; использовании в педагогической деятельности индивидуального целеполагания, сопровождающего обучения, ориентированных на субъект-объектные, равноправные отношения всех участников педагогического процесса; развитии педагогом способности к систематическому самовосполнению научно-методических и общекультурных ресурсов профессионального развития.

В соответствии с указанной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть понятие «педагогический профессионализм» как категорию педагогической науки.

2. Дать психолого-педагогическое обоснование процессу формирования профессионального мастерства у учителей средней общеобразовательной школы, работающей в режиме применения в учебно-воспитательном процессе новых педагогических технологий.

3. Сформулировать объективные требования, предъявляемые к учителю-профессионалу в современных условиях, как катализатору повышения качества образования, эффективности учебно-воспитательного процесса.

4. Определить основные направления развития методологии и теории образовательного процесса в средней общеобразовательной школе в современных условиях, способствующие росту в учебном заведении числа творчески работающих педагогов, учителей-мастеров.

5. Выявить тенденции развития у учителей общеобразовательной школы способностей к профессиональному росту в системе непрерывного образования и педагогические условия реализации этих тенденций.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ научной философской, социологической, педагогической и психологической литературы;

- изучение и обобщение опыта работы учителей общеобразовательных учебных заведений, стремящихся к интенсификации своего профессионального развития;

- педагогическое наблюдение за личностно-ориентированным учебным процессом, творческой деятельностью учителей и учащихся;

- беседы, анкетирование и интервьюирование, обсуждения за «круглым столом» и др.

- конструировшше педагогической ситуации (его содержательного и процессуального аспектов), востребующей личностное развитие учащегося.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в средних общеобразовательных школах №№ 462, 944, 775 г.Москвы, работающих в инновационном режиме.

Исследование проводилось в два этапа — с 1990 по 1999 год.

На первом этапе (1990 — 1993 гг.) изучалась и анализировалась научная философская, социологическая, психологическая литература, научно-методические материалы и документы Министерства образования Российской Федерации, региональных управлений образованием, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования, выяснялось состояние работы по данной проблеме в массовой практике общеобразовательных школ.

На втором этапе (1993-1998 гг.) был продолжен анализ литературных источников, включая диссертационные исследования, инструктивные и методические материалы. На этом же этапе проводились и исследования на базе школ №№ 462,944, 775 г.Москвы, в центре внимания которых находился процесс формирования у учителей профессионального мастерства.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) исследований обобщались полученные материалы, формулировались выводы исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На современном этапе развития системы отечественного образования, когда средние общеобразовательные школы готовятся к постепенному переходу на 12-летний срок обучения, формирования личностной парадигмы обучения является важнейшей, приоритетной задачей педагогических коллективов.

2. Задачи гуманизации образования требуют разработки форм, методов и средств обучения, которые обеспечивают не только развитие интеллекта обучаемого, но и развитие его личностных качеств, учитывают его индивидуальность, стимулируют самообучение, самовоспитание, саморазвитие. Их решение требует системной работы по повышению профессионального мастерства педагогов.

3. Осуществить образовательную парадигму, источником которой является высокая профессиональная компетенция, может только общеобразовательная школа, которая разнообразно выражает идеи инновациойяости:' Анализ профессионализма как интегральной характеристики, должен бьгть исходным в организации подготовки учителей к профессиональному развитию, обеспечению роста педагогического мастерства:

I 4: личностаснориешврованной модели образования, в том числе с помощью средств информационных и коммуникаци онных технологий, в реальный учебный процесс требует повседневной реализации системы педагогических условий, включающей в себя обеспечение высокого. : уровня научно-методической работы в школе, сочетание- ее со стимулированием педагогического самообразования учителей, совершенствования методической службы в учебных заведениях всех уровней, разработки соответствующих методик преподавания, корректировки учебных планов и программ, обеспечения методической, социальной и технической основы внедрения новой модели.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: с современных позиций обобщен опыт работы средней общеобразовательной школы, учителя которой реализуют в педагогический процесс личностно-ориентированное обучение; раскрыты психолого педагогические условия, позволяющие создать в учебном заведении оптимальную - систему совершенствования педагогического мастерства педагогов; обоснованы новые направления проектирования и внедрения педагогических технологий, повышающих качество учебно-воспитательного процесса; выявлены особенности деятельности учителя-профессионала в условиях личностной парадигмы образования.

Практическая ценность исследования заключается: в разработке и педагогическом обосновании методики совершенствования профессионального мастерства у учителей средней общеобразовательной школы; в проверке этой методики в реальной практике; в определении специфики профессионального становления йедагога в рамках личностной парадигмы образования. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при составлении учебных планов и программ, учебных пособий, в системе повышения квалификации й яё^нод гото]вки работников образования, в курсах лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, училищах, гимназиях и колледжах, включая негосударственные учебные заведения.

Достоверность и обоснованность полученных диссертантом результатов, обеспечены методологически правильным подходом к решению проблемы исследования, использованием комплекса взаимосвязанных методов исследований, адекватной поставленным задачам, целенаправленной организацией опытно-экспериментальной работы, опорой на результаты современных достижений педагогической науки, психологии и других наук.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в средних общеобразовательных школах №№ 462, 944, 775 г.Москвы. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом в его практической педагогической работе, на научно-практических учительских конференциях этих учебных заведений, рассматривались на заседаниях «круглых столов» в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, проводимых редакцией журнала «Учитель», в лекциях для студентов кафедр педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова. По материалам исследований диссертантом подготовлены и опубликованы статьи научно-методического характера в сборнике научных трудов «Современные проблемы образования и воспитания» и педагогической печати.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Карпенко, Этери Константиновна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные исследования в средних общеобразовательных школах №№ 462, 944, 775 г.Москвы подтвердили правильность предположенной нами гипотезы о том, что для формирования подлинного профессионального мастерства творчески работающих учителей необходимы определенные организационно-педагогические условия. Организация авторского педагогического процесса не может;-быть успешной без ориентации на личносхно-ориентированное обучение учащихся с использованием новых педагогических технологий, в том числе и информационно-коммуникационнътх. Повышение эффективности ;и качества личностно-ориентарованного обучения, как показало наше исследование, находится в прямой зависимости от роста профессиошлытого ^ от его научно-методического^ общекультурного саморазвития* и самосовершенствования. В связи с этим. мьх > считаем целесообразным сформулировать следующие выводы, высказать предложения и рекомендации. , ^ . ^щх

1. Стратегия современного образования ориентируется на" субъективное развитие и саморазвитие личности учителя, способного не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса на приоритет личностно-ориентированных технологий.

К сожалению, у нас в России, как и во всем мире, происходит отчуждение учителя от ценностных свойств педагогической деятельности как особого вида духовного производства высочайшей из существующих ценностей - человека. Драматизм этой ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования не блокирует этот разрушительный процесс, сохраняет во многом безличный характер, тиражирует инструментально-нормативную рецептурность, стереотипы, лишающие деятельность учителя духовно-нравственных оснований. К тому же научная мысль еще не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос о сущности психолого-педагогических условий, обеспечивающих процесс разработки и внедрения личностно-ориентированных технологий в систему образования.

Данные проведенного нами контент-анализа позволяют утверждать, что в основу разработки личностно-ориентированных педагогических технологий должен быть положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности учителя. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции учителя, стремящегося к повышению профессионального мастерства, и субъординизированной позиции обучаемого в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует ученика к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения. Естественно, это потребует включения во взаимодействие эмоционально-ценностного опыта учителя и учащегося.

Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъективности и субъектности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания. Отсюда - приоритет субъективносмыслового 1 обучения по сравнению с информационйым обучением, направленность на формирование у учащихся множества субъективных картин мира в отличие от однозначных "программных" представлений, диагностика личностного развития, ситуационное проектирование, смысло-поисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

2. Образовательная практика порождает сложное и противоречивое многообразие методов, методик и технологий обучения. Однако методологически неверно и практически невозможно брать их все на вооружение. Сохраняет свою актуальность высказанная К.Д.Ушинским мысль о, том, что передача готовых советов, независящих от конкретных условий обучения и воспитания, невозможна, что передается идея,, выведенная из опыта, но не сам опыт. Надежную основу для, убедительного воспроизведения и творческого присвоения передового, опыта, для поиска нахождения и принятия инновационных решений создает профессионально-технологическая,, культура учителя общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.

Технология педагогической деятельности педагога, как компонент, профессионально-технологической культуры, реализуется в процессе решения бинарных трупп педагогических задач: аналитико-рефлексивные - задача анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.; конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых решений; организационно-деятельностные -задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности; оценочноинформационные - задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценки; коррекционно-регулирующие - задачи коррекции протекания, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляции и поддержки.

Главное в динамике деятельности учителя-профессионала - выявление и использование своего личного потенциала как системообразующего фактора авторской педагогической системы, восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых технологий к личностно-креативным. Такой учитель должен, как мы считаем, обладать следующими критериальными и уровневыми характеристиками:

- диапазон профессионального педагогического мышления, его категориально-понятийный и концептуальный аппарат;

- ориентировка в сфере преподаваемого предмета, уровень владения им; способность к трансформации предметного содержания в деятельностно-коммуникативной форме;

- мотивационная и практическая готовность к различным педагогическим функциям, объем и полнота реально обеспечиваемых;

- владение современными технологиями, выполнение различных педагогических функций: интеллектуально-развивающей, личностно-формиру-ющей, функциями педагогического анализа;

- исследовательский потенциал учителя;

- саморазвивающая активность педагога.

3. Педагогическая авторская деятельность может (и должна) строиться на разработанной учителем индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция». Включенный в педагогическую деятельность инновационной школы учитель получает возможность постоянно оценивать себя на каждом этапе этой деятельности, анализировать свои профессиональные личностные возможности воздействия на ученика, посредством эмпатии проникнуть в мир его интересов и увлечений. Педагогическая деятельность в режиме индивидуализированной рефлексивной модели систематически побуждает учителя проявлять такие качества, как рефлексия, эмпатия, эмоциональность, креативность. Таким образом, сущность и структура новой методологической культуры педагога могут быть представлены и описаны как некая эмпирическая реальность, как образ, непосредственно предстающий перед учителем в его «внутреннем опыте» и предвосхшцающий его практическую деятельность.

Современная методологическая культура, с нашей точки зрения, — целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждение), м ы еле деятельность в режиме педагогической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности. Единство структурных компонентов такой методологической культуры, охватывающих потребностно-мотивационную, интеллектуальную, духовно-нравственную и деятельностно-практическую сферы личности творчески работающего учителя, обеспечивает новизну мышления и педагогической деятельности, что способствует активизации его неповторимого профессионального опыта. Как целостная совокупность элементов методологическая культура развивается при условии, если она становится системным новообразованием личности учителя, вырабатывается, «присваивается» им. Динамика развития новой методологической культуры обеспечивается субъективными содержательно-качественными характеристиками интеллектуального потенциала учителя.

Эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры у учителей являются: умение оперировать категориями диалектики и основными понятиями, образующими концептуальную основу педагогической науки; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии в обществе; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к положениям, аргументации, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности.

4. В общеобразовательной школе получают признание информационные и коммуникационные технологии на базе персональных компьютеров. За счет создания единого информационного пространства появляется возможность значительно сократить время, отведенное на классные занятия, оставив педагогу концептуальную составляющую учебного процесса. Переход на преподавание с использованием информационных технологий предполагает разработку информационно-компьютерной поддержки учебных курсов, что по плечу профессионально компетентному педагогу.

В условиях единой информационной среды происходит естественное объединение понятийного аппарата, что позволяет глубже усваивать материал, видеть его во всех связях и зависимостях. Естественно, такая работа не может быть проведена без глубокого психолого-педагогического анализа как самого содержания образования, так и вопросов вхождения обучающего и обучаемого в информационно-компьютерную среду. Это потребует программно-методического обеспечения учебного процесса. Разработки последних лет позволяют по-новому рассматривать вопросы использования компьютерной техники (возможность объединения аудио-видео- и других средств в едином компьютерном комплексе, подключение как к локальным, так и к общим сетям с целью доступа к информации). Процессом компьютеризации обучения, как мы считаем, необходимо управлять, отдавая человеку человеческое, машине - машинное.

5. Проведенные нами исследования позволяют утверждать, что лич-ностно-ориентированная парадигма образования должна рассматривать систему «учитель-ученик» как постоянно развивающуюся духовную общность, где педагог не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен его заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, от урока к уроку творчески развивается, профессионально совершенствуется. Следовательно, профессиональное развитие учителя надо понимать и как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально-значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, духовное единение с учеником, усиление внимания к внутренним средствам саморегуляции и самоактуализации. Рост профессионального мастерства учителя - процесс повышения уровня и совершенствования структуры педагогической направленности, компетентности, эмоциональной гибкости через конструктивное разрешение противоречия между актуальным и отраженным уровнями их развития и осознание педагогом необходимости самосовершенствования.

6. Исследования показали, что осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития педагога является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, с другой. О профессиональном развитии можно говорить, на наш взгляд, лишь в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его учениками (и школой в целом), и пытается активно способствовать и противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения себя самого.

Реформирование школы происходит гораздо более быстрыми темпами, чем представляется на самом деле. Творчески работающие педагоги инновационных школ сегодня реально продвигают реформу и, несомненно, будут продолжать реализацию ее основных направлений. Помочь им, призвана система повышения квалификации и переподготовки работников образования. Она представляет собой разветвленную сеть областных, краевых, республиканских, федеральных институтов повышения квалификации, центров развития образования, методических служб, взаимодействующих с высшей педагогической школой и массовой педагогической практикой под руководством министерств образования. Только профессионально сильный, квалифицированный педагогический состав, самоотверженный труд и желание и способность педагогических кадров откликаться на нужды школы и конкретного ученика являются устойчивым фундаментом для формирования инновационной школы, отвечающей всем современным требованиям государства и общества.

Однако усложнение задач инновационной школы, ее самостоятельность в разработке содержания образования и образовательных технологий, ответственность за результаты педагогической деятельности, по нашему мнению, актуализировали необходимость поддержки учителей в организации нового образовательного процесса, в первую очередь - авторского.

Важным фактором эффективности повышения квалификационного процесса является ориентация на явные и скрытие потребности педагогов. Как образовательные интересы и возможности, так и творческие способности каждого учителя в значительной степени зависят от его потребностей. Подробное и детальное рассмотрение потребностей слушателей действительно проливает свет на причины возникновения некоторых конфликтных ситуаций и негативных реакций во время проведения повышения квалификации учителей. Это особенно справедливо, если, наряду с осознаваемыми (явными) потребностями, учитываются и полуосознаваемые или неосознаваемые (скрытые) потребности.

Осознаваемые (явные) потребности - это те, которые могут быть высказаны слушателями в форме пожеланий и ожиданий. Их можно выявить с помощью соответствующих методик и затем использовать полученные результаты для оптимизации образовательной деятельности. Как правило, слушатели высказывают пожелания по поводу получения информации и практических рекомендаций для решения профессиональных педагогических задач. То есть, можно говорить о потребностях в информации о новых педагогических знаниях и технологиях. Скрытыми (неосознаваемыми) чаще всего являются потребности в эмансипации (автономии) в смысле дальнейшего саморазвития и преодоления стереотипов в обучении.

Значимость влияния профессионально-педагогического опыта учителя, стереотипов его мышления и оценок, внутренних установок на успешность и промахи курсов системы повышения квалификации часто недооцениваются. Опыт работы в учебном заведении, с одной стороны, является основой конструктивного решения проблем школьной жизни. Но с другой стороны, рутинизированные педагогические действия и их субъективная легитимность, подкрепляемые неадекватными оценками и интерпретациями, могут представлять из себя проблему, если они становятся закостенелыми и вырабатывают иммунитет к новшествам. Тогда инновации начинают воспринимаются учителем как чересчур несоответствующие содержанию его профессиональной деятельности и противоречащие имеющемуся у него образу "Я". Это является негативным фактором для преподавателя, желающего начать работу в инновационной школе и стремящегося к реализации передового педагогического опыта, росту профессионального мастерства.

Таким образом, повышение квалификации оказывается эффективным, в особенности для учителя-новатора, если его цели, содержание и методы связаны с проблемами самих слушателей, если для учителей очевидна непосредственная или, по крайней мере, опосредованная ориентация на их практическую деятельность и если перед слушателями открываются перспективы действенной помощи в решении их профессионально-педагогических проблем.

Новаторский педагогический опыт - результат, прежде всего, творческой педагогической деятельности учителя, которая может быть определена как поиск, осуществляемый в условиях неопределенности, когда неизвестен алгоритм и нет системы действия, отсутствует план деятельности и неизвестно какие знания и умения необходимо применить для разрешения поставленной проблемы. Педагогическое творчество мы рассматриваем как особый вид деятельности учителя, направленный на создание качественно новых для него продуктов, имеющих субъективную и социальную ценность. Новизна продукта творческой педагогической деятельности имеет два аспекта: объективный и субъективный. Первый аспект характеризуется новизной и ценностью полученного продукта вообще и для педагогической науки, а второй определяется новизной для самого субъекта деятельности. Субъективный аспект в педагогическом творчестве учителя присутствует всегда, объективный встречается гораздо реже.

В процессе творческой деятельности у учителя формируются не столько сами новые знания и конструктивные элементы деятельности, сколько более общие представления о профессиональной деятельности, то есть ее вторичное содержание, которое не усваивается в процессе приема словесной информации или при наблюдении за образцами такой деятельности, а их можно сформировать только в процессе собственной деятельности. По этой причине сложилось распространенное мнение, что обучить творческой деятельности невозможно и можно лишь научиться ей. Однако любая догматизация достигнутого уровня педагогических знаний серьезно тормозит развитие представлений о природе, базовой основе и самом процессе творческой педагогической деятельности.

В условиях постоянного реформирования образования в России профессиональная подготовка, полученная в вузе, становится недостаточной для полноценной деятельности учителя, тем более для молодого учителя. При существующей сегодня социальной напряженности в современной образовательной ситуации особенно остро стоит проблема комфортности работающего педагога, повышения и поддержания его профессионального уровня. Обилие различных профилей, направлений, модулей в учебно-воспитательном процессе школы предъявляет к учителю особые требования, от удовлетворения которых зависит его успех, мастерство и профессионализм.

Еще несколько принципиальных соображений. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании, в том числе и в нашей стране, на протяжении длительного времени, исчерпала свои возможности. Переход к личностной парадигме -закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-предметному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мироздания. Это, естественно, не означает отказа от знаниевого образования. Последнее становится частью целого - образования личности. К сожалению, это важное положение усвоено далеко не всеми педагогами.

Как показала проведенная диссертантом опытно-экспериментальная работа в школах №№ 462, 944, 775 г.Москвы, в процессе тестирования учителей, повышающих свое профессиональное мастерство, у некоторых из них возникала иллюзия, что концепцией личностно-ориентированного обучения можно овладеть так же легко, как, скажем, методикой использования опорных сигналов или тестовым контролем знаний. В действительности же вхождение в эту парадигму педагогической деятельности - далеко не простое дело. Оно предполагает последовательное «врастание» в философию создания личностно-ориенти-рованной педагогической ситуации — своеобразного пространства, востребующего личностный уровень развития обучаемых. Каждый учитель, если он хочет профессионально расти, должен понимать, что в современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и усилению субъектно-авторской позиции педагога.

Практика свидетельствует: внедрение в средние общеобразовательные школы личностно-ориентированного образования не обходится без неизбежных издержек и трудностей самого разного рода, в том числе и многообразным затруднений, которые возникают во всяком инновационном процессе. Как показали наши исследования, ряд педагогов (а их, по самым скромным подсчетам, более 20 процентов) упрощенно понимают теорию личностно-ориентированного обучения, сводя ее к обыденно понимаемому гуманному межличностному общению учителя и учащихся. А в некоторых учебных заведениях внедрение игровых, диалогических технологий обучения отождествляют с личностным подходом в образовании.

Развитие личностно-ориентированного образования - основа роста профессионального мастерства учителей, думающих и работающих инновационно, сдерживается не только ошибками педагогов, школьных методистов. Собственные проблемы есть и у педагогической науки, которая, как мы считаем, отстает от запросов практики в создании критериев, диагностик, методик, программных документов личностно-ориентированного образования. Так, до сих пор не создано Типовое положение (хотя бы временное) об учебном заведении инновационного типа, не говоря уже о современной методологической системе повышения профессионального мастерства творчески работающих учителей. Некоторые школы, работающие в инновационном режиме, пытаются своими силами создать такую систему, как говорится, методом проб и ошибок, без необходимых для этого организационно-педагогических условий. А это, естественно, негативно отражается на качестве учебно-воспитательного процесса.

Все это, разумеется, было учтено перед началом исследований в школах №№ 462, 944, 775 г.Москвы, работающих в инновационном режиме. При создании диссертантом с помощью методических служб этих учебных заведений системы формирования профессионального мастерства учителей использовались теория и опыт личностно-ориентированного образования, опыт новых образцов педагогической практики средних общеобразовательных ; школ» в первуюйочередь инновационного типа. В процессе-реализации намеченных задач отдельные звенья этой системы коллективно анализировались учителями, при необходимости в нее вносились соответствующие коррективы. По-новому действовали и администрации школ, создавая необходимые организационно-педагогические условия для профессионального и личностного саморазвития педагогов. Школы, таким образом, приобрели своеобразный статус самостоятельного саморазвивающегося" .образовательного института,, изыскивающего внутри, себя, ресурсы для собственного развития, г ^'Методологическая основа созданной в -результате эксперимента системен формирования профессионального мастерства учителей, индивиду^ • альные варианты методического развития педагогов, авторские педагоги; , ческие^системы с учетом инфраструктуры того, или иного учебного заведения^ ч дарственных, так и. негосударственных ,- образовательных учреждений*.на | - квалификацшь^работгаиков: образования;'¡г интересующимися вопросами творческой самореализации в профессии.

И последнее. Как показывают исследования, в связи с предстоящим ^ переходом средней общеобразовательной школы нашей страны на 12-летний срок обучения теория и практика личностно-ориентированного образования нуждаются в дальнейшем осмыслении, как и концепция, стратегия и !) технология профессионального развития учителя. Очевидно, необходим принципиально новый подход, иные методы и методики исследования педагогического труда и способы внедрения авторских систем формирования профессионального мастерства педагогов в реальную практику школы. | Предстоит также всесторонне проанализировать позитивную динамику разэ&чп вития личности учителя, рассмотреть сховременных позиций мотивационные, эмоциональные, поведенческие аспекты ее становления. Дальнейшая-Могика анализа требует углубления в психологическую суть труда педагога, г- разрабатываемого в рамках личностно-ориентированного подхода к обученшо и воспитанию подрастающего поколения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карпенко, Этери Константиновна, 2000 год

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным законом № 12-ФЗ от 13января 1996 года). М.: Изд-во «Ось-89», 1998.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 5.

3. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе): Проект// Дидакт. 2000. - № 1.

4. Материалы Всероссийского совещания работников образования (Москва, 14-15 января 2000 г.)// Учительская газета. 2000. - №№ 2-4 (97719773).

5. Федеральная программа развития образования// Российская газета. -2000. №№ 74-75 (2438-2439).

6. Абдуллина О.А.Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.

7. Абдуллина O.A. Мониторинг качества профессиональной подготовки// Высш.образ. в России. 1998. - № 3.

8. Акимова М.К., Козлова В.Т. Педагогика и психология. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Педагогика, 1992.

9. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.

10. Аминов H.A. Задатки, способности и одаренность учителя// Мир психологии. 1997. - № 2.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

12. Амонашвили Ш.А. Личность воспитывается личностью// Учитель. -1999.-№2.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. -М., 1991.

14. Анисимова B.B. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. канд.пед.наук. Волгоград, 1998.

15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности мышления. -М., 1991.

16. Анисимов О.С., ДеркачА.А. Основы общей и управленческой акмеологии. Москва - Новгород: «СЕТ», 1995.

17. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в./ Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990.

18. Ассадулина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально педагогической направленности личности будущего учителя: Автореф. дис. канд.психол.наук. -М., 1986.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процессов обучения. М., 1989.

20. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.

21. Белан Е.П. Дидактические основы формирования оптимальных приемов предметно-специфической деятельности: Автореф. канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1992.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.,1993.

23. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения). М.: Народное образование, 1994.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Часть 1. -М., 1996.

25. Березняк Е.С. Авторитет учителя: из чего он складывается// Учитель. 1997. -№3.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. -М., 1961.

28. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей// Психол. журнал. 1995. - № 5.

29. Бодалев A.A. Психология обучения. M., 1996.

30. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. 1997. — № 4.

31. Боровиков Л.И. Самоанализ профессиональной деятельности учителя// Сиб.уч.регион.журнал. 1995. -№ 5.

32. Бороздина Л.В. Что такое самооценка?// Психол. журнал. — 1992.4.

33. Буравихин В.А. Учитель и общество// Педагогика. 1996. — № 1.

34. Бурдина Н.Г. В основе работы педагогические инновации// Учитель. - 1997.-№ 3.

35. Ванцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Наука,1990.

36. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990.

37. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс.канд.психол.наук. -М., 1995.

38. Вачков И.В. Трехмерная модель педагогического труда и типология учителя// Дидакт. 1998. - № 5.

39. Вербова К.В., Кондратьева C.B. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. Минск-Гродно, 1991.

40. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1998.

41. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.

42. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1996.

43. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

44. Газетов В.И., Газетова Н.М. Проблемы школьной компьютеризации// Открытая школа. 2000. - № 3.

45. Герасимов Б.Н. Инновационные технологии в становлении и развитии профессионализма специалистов// Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск, 1998.

46. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере обучения: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987.

47. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопросы психологии. 1994.-№ 3.

48. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей,1993.

49. Гонболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

50. Гуружапов В.А. Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

52. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности// Вопросы психологии. 1991. - № 6.

53. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.

54. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989.

55. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. -М., 1985.

56. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

57. Занков JI.B. Беседы с учителями. М., 1970.

58. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998.

59. Зеленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф.канд.пед.наук. Волгоград, 1996.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

61. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Дис.канд.пед.наук. Волгоград, 1998.

62. Иванов Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании// Педагогика. 1997. — № 12.

63. Иванов В.Г., Гурье Л.И. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности// Высш.образ. в России. 1997. - № 4.

64. Ильин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс. -М., 1984.

65. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф.канд.пед.наук. — М., 1994.

66. Инновационное обучение: стратегия и практика/ Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.

67. Информационные технологии в образовании: Материалы VII Международной конференции-выставки. -М.: Изд-во «БИНОМ», 1998.

68. Казанский O.A. Педагогика как любовь. М., 1998.

69. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.

70. Калягин И.М., Михайлов Г.В. Новые информационные технологии и учебная техника// Высш.образ.в России. 1996. - № 1.

71. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества). -Л., 1985.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990.

74. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования: Избр.пед.соч. М., 1982.

75. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М., 1993.

76. Карпенко-Бритаева Э.К. Преобразование самого себя: Новые педагогические технологии и мастерство учителя// Учитель. 2000. - № 5.

77. Карпенко-Бритаева Э.К. Оценка и самооценка профессионализма учителя в инновационной школе: Методические рекомендации. М., 2000.

78. Кирмайер М. Мультимедиа: Пер. с нем. СПб: ВНЧ-Санкт-Пе-тербург, 1994.

79. Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М.: Изд-во МГУ, 1988.

80. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.81 . Климов Е.А. Психология профессионала. -М., 1996.

81. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

82. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр.пед.соч. Т.1. М., 1982.

83. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации// Вопр.психологии. — 1990. № 3.

84. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Тверь, 1998.

85. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

86. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий// Высш.образ.в России. 1994. - № 1.

87. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов// Высш.образ. в России. 1994. - № 2.

88. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис.канд.психол.наук. -М., 1997.

89. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1995.

90. Культура современного урока/ Под.ред. Н.Е.Щурковой. М., 1996.

91. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процесс внедрения новых технологий обучения. Барнаул: Изд-во АТУ, 2000.

92. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983. Т.1.

93. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

94. Лихачев Д.С. Я вспоминаю. М.: Прогресс, 1991.

95. Лихачев Д.С. Человек должен быть интеллигентен// Учитель. — 1997. -№ 1.

96. Луначарский A.B. О народном образовании. М., 1958.

97. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа. - М., 1995.

98. Майорова H.A. Личность воспитывается личностью// Образ, и рынок. 1998.-№2.

99. Макаренко A.C. Соч.: в 7 т. T.V. М., 1958.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

101. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. - М., 1985.

102. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя// Вопр.психологии. 1990. -№ 3.

103. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -.- М.: Дело,1994.

104. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.

105. Мудрик A.B. Главное личность// Педагогическое образование. Вып.2. - М.: изд-во МПГУ, 1990.

106. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дис.канд.пед.наук.-М., 1992.

107. Новокшонов Ю.М. Образование России: шаг в новое тысячелетие// Учитель. 2000. - № 2.

108. Новокшонов Ю.М. «Ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования.»// Учитель. 2000. - № 4.

109. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М., 1991.

110. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике// Педагогика. -1993.-№4.

111. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И.А.Зюзяна. — М.: Просвещение, 1989.

112. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога// Педагогика. 1992. - № 3-4.

113. Панюкова C.B. Информационные и коммуникационные технологии в личностно-ориентированном обучении. М.: «Прогресс», 1998.

114. Панюкова C.B. Концепция реализации личностно-ориентиро-ванного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998.

115. Певцова Е.А., Карпенко Э.К. Профессионализм учителя: грани мастерства// Учитель. 2000. - № 6.

116. Педагогика/ Под общей ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1984.

117. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе/ Под.ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. М., 1994.

118. Педагогический поиск/ Сост.И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1988.

119. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. докт.пед.наук. М., 1995.

120. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. М., 1995.

121. Ф.Поцукова Т.А. Методологическое оснащение педагогического процесса основа профессионализма современного педагога. - Новосибирск, 2000.

122. Профессиональная культура учителя/ Под ред.В.А.Сластенина. — М., 1993.

123. Психологический словарь/ Под.ред. А.В.Петровского: 2-е изд. М.,1990.

124. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992.

125. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.

126. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М., 1998.

127. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема// Психол.журнал. 1991. - № 4.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2.

129. Рувинский Л.И. Основы самовоспитания. М., 1970.

130. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. — М., 1993.

131. Сараф Г.В. Культура духовность - профессия// Высш.образ.в России. - 1996.-№2.

132. Свириденко С.С. Информационные технологии в интеллектуальной деятельности. М., 1995.

133. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

134. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. Корпорация «Логос», 1999.

135. Симонов В.П. Качество образования: что в основе? Как его определить?// Стандарты и качество. 1994. - № 2.

136. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебн.пособие для студентов педвузов,учителей и слушателей ФПК. -М.: МПА, 1995.

137. Синенко В.Я. Профессионализм и качество образования// Народное образование. 1999. - №№ 7-8.

138. Синенко В.Я. Профессионализм учителя// Педагогика. 1999.5.

139. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: В, 1991.

140. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя. М.: ИЧП «Изд-во «Магистр», 1995.

141. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во «Магистр», 1997.

142. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000.

143. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: отдеятельности и личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

144. Соловов A.A. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке// Высш.образ.в России. 1995. - № 2.

145. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997.

146. Спасова J1.A., Н.А.Соловьева. Что в арсенале методики?// Учитель. 2000. -№ 3.

147. Спирин Л.Ф. Профессиограмма педагогическая. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

148. Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч.: В 3 т. -М., 1980. Т.2.

149. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:Изд-во МГУ, 1984.

150. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1998.

151. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф.докт.пед.наук. М., 1996.

152. Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования// НТИ. Сер. 1. 1997. — № 2.

153. Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11 т. -М.: Педагогика, 1957-1963. Т.З.

154. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под.ред. В.В.Давыдова. -М., 1981.

155. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. -М.:Просвещение, 1987.

156. Фридман JI.M., Курагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

157. Ходу сов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. Москва-Курск, 1997.

158. Царева С.Е. Подготовка учителя к гуманизации школьного образования// Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы: Сб.науч.трудов. — Новосибирск, 1997.

159. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.,1995.

160. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.

161. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

162. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.

163. Шакуров Е.Х. Творческий рост педагога. М., 1995.

164. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М., 1995.

165. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1980.

166. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. -М., 1989.

167. Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. М., 1991.

168. Шпагина И.Г. Школа это мой мир// Учитель. - 1998. - № 6.

169. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век// Высш.образ. в России. 1993. - № 4.

170. Шукшунов В.Е. 0 проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М.: МНВШ, 1997.

171. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дис.канд.пед.наук. М., 1994.

172. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

173. Эльконин Д.Б. Избр. педагогические труды. М., 1991.

174. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991.

175. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии. 1994. - № 2.

176. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

177. Ярулов А.К. Через самостоятельность и самоконтроль: опыт внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения// Директор школы. 1997.-№ 1.