Социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат наук Булгакова, Наина Сергеевна

• Булгакова, Наина Сергеевна
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Булгакова, Наина Сергеевна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Проблема межличностного взаимодействия в зарубежной

и отечественной социальной психологии

1.2. Возрастные закономерности формирования межличностного взаимодействия в детском и 38 подростковом возрасте

1.3. Социально - психологическая характеристика детей с 45 ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования

1.4 Межличностное взаимодействие субъектов в условиях

интегрированного образования ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Социально-психологические особенности межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом 86 коллективе

2.3. Специфика отношений школы и семьи в условиях 106 интегрированного образования

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов

интегрированного образования

3.2. Динамика изменения межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования

ВЫВОДЫ ГЛАВЕ 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В последние десятилетия в России не раз вставал вопрос об обеспечении равных прав и свобод всех категорий населения.

Немалое внимание в этом контексте уделялось правам людей с особыми потребностями, особенно правам детей с особенностями и нарушениями в развитии и детям-инвалидам, поскольку они до сих пор остаются наиболее дискриминированной и изолированной от общества группой.

До настоящего времени в большинстве случаев дети с особенностями и нарушениями в развитии получали образование в системе интернирования. Однако еще в 1978 г. Л.С. Выготским было доказано, что специальная школа замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.

Наличие значительных социально-экономических преобразований в современном обществе, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признание прав каждого ребенка на получение образования адекватно его познавательным возможностям делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с особенностями психофизического развития и интеграции их в общество. Одним из путей реализации данной работы является формирование положительных межличностных отношений между нормально развивающимися детьми и

детьми с особенностями психофизического развития, в том числе в рамках интегрированного обучения.

Политика интеграции особых детей в общеобразовательные школы стала обязательной составляющей реформирования специального образования лишь в 90-х г.г. XX в. Интеграционные программы имеют своей целью вовлечь детей с разными возможностями в уже сложившуюся школьную жизнь и школьную структуру. Цель этих интеграционных программ - «нормализация», помощь детям в том, чтобы вписаться в уже существующую модель обучения.

Но эта система имеет и свои сложности.

Главная проблема детей с ограниченными возможностями заключается в нарушении их связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребёнка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания. В связи с этим детям с особенностями в развитии достаточно сложно выстраивать взаимоотношения с их здоровыми сверстниками.

Необходимо также отметить, что интегрированное обучение требует создания особых условий не только для ребенка с особенностями и нарушениями в развитии, но и для нормально развивающегося ребенка.

Исследованию проблем интегрированного образования посвятили свои труды многие ученые. Они отмечают, что в условиях массовой школы даже при создании соответствующих организационных условий ученики с особенностями и нарушениями в развитии не всегда могут овладевать теми умениями и навыками, которые необходимы им для сосуществования на равных с их здоровыми сверстниками. Компенсировать функциональные ограничения детей с особенностями и нарушениями в развитии и

предоставить необходимую поддержку им в процессе обучения можно с помощью системы психологического сопровождения.

Однако в настоящее время такая система только разрабатывается, и здесь встает множество вопросов, от решения которых будет зависеть успешность интеграции детей с особенностями в развитии в общество.

Одной из главных задач такого сопровождения должна стать оптимизация межличностных отношений всех субъектов интегрированного образования. Только в таком случае можно говорить о возможности успешной реализации идеи интегрирования.

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы о том, какую среду можно назвать здоровой для ребенка с особенностями и нарушениями в развитии и какие условия благоприятствуют этому, беспокоили многих ученых исследователей не только нашего времени. На протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и социально-психологические условия интеграции детей с ограниченными возможностями в общество (Г.Л. Зайцева, Т. Зыкова, Б.И. Коваленко, Е.П. Кузьмичева, А.И. Соколянский). Внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро). Многие отечественные и зарубежные исследователи (В.Д. Бисьмак, Л.В. Борщевская, Е. Вяхякуопус, С. Гегарти, Л.В. Зиброва, И.Б. Иванова, С.Я. Пийл, К. Ван Рейсвейк, A.M. Царев, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.) рассматривают интегрированное образование детей с отклонениями в развитии и их здоровых сверстников как закономерный этап развития всей системы специального образования.

В современной науке рассмотрены наиболее эффективные формы интеграции (Л.И. Акатов, М.Н. Афанасьева, И.И. Мамайчук, З.П. Медведева, А.Ю. Пасторова, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына и др.), проанализированы факторы и процессы социально-психологической адаптации детей-инвалидов (В.М. Астахов, М.М. Айшервуд, Г.М. Андреева, Е.М. Бакулина, Г.А. Балл,

Ф.Б. Березин, В.И. Бондарь, H.H. Волоскова, В.Н. Гуров, Н.Ф. Дементьева, Т.А. Добровольская, И.А. Кружева и др.), разработаны содержание и направленность психологического сопровождения развития детей с ограниченными возможностями здоровья (H.A. Барышникова, С.И. Блохина, Д.И. Бойков, А.Н. Гамаюнова, Е.С. Зайцева, С.Ю. Котова, В.Ф. Стафеев и ДР-)-

Как указывают многие авторы (JI. Волкова, Т. Зыкова, В.В. Коркунов, Н.М. Малафеев, М.Н. Никишина, Г.В. Никулина, О.Ю. Разумова, В. К. Рогушин, JIM. Шипицыла, Н.Д. Шматко и др.), происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями в России имеют свою специфику, которую необходимо учитывать.

Сложности интеграции стали объектом исследования Л.И. Акатова, А.А.Андреева, Е.Вяхякуопуса, С. Гегарти, В.К. Зарецкого, Е.Д. Кесарева, H.H. Малофеева, В.М. Сорокина, Т.В. Фуряевой, A.M. Царева, Л.М. Шипицыной и других исследователей. Особенности отношения к инвалидам рассматривают В.Д. Бисьмак, Е. Вяхякуопус, О.Г.Комарова, Н.В. Новоторцева, В.Л.Холод, В.П. Эфроимсон, В.В. Юртайкин и другие исследователи. Д. Боулби, М. Кляйн, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Р.Ж. Мухамедрахимов, Н.Л. Плешкова, А. Фрейд изучают проблемы психической депривации детей с отклонениями в развитии. С. Гегарти, Л.А. Зигле, Е.Д. Кесарев, Н.Ф. Корвякова исследуют феномен сепарации детей с интеллектуальными нарушениями от их здоровых сверстников в условиях интегрированного образования; Ю.Т. Матасов отмечает психологическую неготовность всех членов общества к принятию детей с отклонениями в развитии. A.B. Абрамова, Л.А. Гребень, И.И. Мамайчук, А.Г. Московкина, А.Ю. Пасторова, Е.В. Пахомова, Л.М. Шипицына отмечают возможность полного эмоционального отвержения детей с нарушениями в интеллекте.

Вместе с тем во многих исследованиях (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, В.Ч. Хвойницкая, Е.А. Шкатова, И.А. Юдина и др.) звучит мысль о позитивном влиянии ученического коллектива нормально развивающихся детей на социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Ж. Бодрийяр, А. Праттен, Н. Форман рассматривают общение между детьми с нормальным и отклоняющимся развитием как важный социально-психологический механизм консолидации общества современных и будущих поколений.

Л.С. Выготский указывал на то, что общение нормально развивающегося ребенка с детьми с отклонениями в развитии обеспечивает формирование высшего, нравственного, мотива поведения. Эта же мысль звучит и в работах Ж. Ванье, Р. Гительзона, А.Г. Литвак, A.M. Царева и других исследователей (В.ГТ. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В.П. Симонов).

Несмотря на существующие предположения о позитивном влиянии межличностного взаимодействия на развитие личности как ребенка с ограниченными возможностями, так и на его здорового сверстника, специальных исследований особенностей и специфики межличностного взаимодействия всех субъектов интегрированного образования не проводилось, вследствие чего в современной социальной психологии отсутствуют научно обоснованные сведения о способах и условиях достижения оптимальных межличностных отношений в условиях интеграции.

В целом результаты анализа актуального состояния проблемы межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и аналитического исследования степени ее научной разработанности позволили выявить ряд противоречий между:

- востребованностью общества в реализации идеи интегрированного образования и наличием неразрешенных его проблем;

- необходимостью построения оптимальных отношений между всеми субъектами интегрированного образования и отсутствием в социальной психологии подобных исследований;

- пониманием значимости межличностного взаимодействия особых и здоровых детей в их психическом и личностном развитии и отсутствием его характеристик в социальной психологии;

- потребностью социально-психологической практики в разработке целевых программ и эффективных технологий психологического сопровождения процесса интегрированного образования и недостаточной разработанностью проблемы оптимизации межличностного взаимодействия его субъектов.

Выявленные противоречия определяют научную задачу настоящего исследования, которая заключается в выявлении социально-психологических особенностей межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и в поиске необходимых условий его оптимизации.

Таким образом, практическая востребованность, недостаточная изученность и разработанность обозначенной научной задачи определили выбор темы исследования: «Социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования».

Цель исследования - разработка, эмпирическое и экспериментальное обоснование социально-психологической модели оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

Объект исследования - межличностное взаимодействие субъектов интегрированного образования как социально-психологический феномен.

Предмет исследования - особенности, факторы и специфика межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и социально-психологические условия, необходимые для его оптимизации.

Гипотеза исследования, сформулированная в соответствии с его целью, заключается в предположении о том, что реализация социально-

психологической модели, разработанной с учетом эмпирически выявленных особенностей, факторов и специфики межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, обеспечивает его оптимизацию и успешность интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в современный социум.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современные научные представления о феномене межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и на основе результатов анализа обосновать теоретико-методологические предпосылки его исследования, определить его структуру и критерии оптимальности;

2. Эмпирически исследовать особенности межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе;

3. Выявить специфику отношений школы и семьи в условиях интегрированного образования;

4. Разработать и экспериментально апробировать социально-психологическую модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;

5. Выявить социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и разработать методические рекомендации по совершенствованию данного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования являются основополагающие подходы и принципы психологии: социально-психологический подход, в свете которого поведение человека объясняется условиями социального взаимодействия, поэтому необходимо прилагать усилия для изменения социальной среды вокруг индивида и системы отношений в ней (A.A. Бодалёв, JI.C. Выготский, A.B. Романова, СЛ. Рубинштейн); системный подход (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов,

A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов), позволяющий рассматривать взаимоотношения, складывающиеся между всеми субъектами интегрированного образования, в их взаимосвязи и взаимообусловленности; принцип соотношения индивидуального и общественного (Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская).

Исследование опирается на основные положения психологии межличностных отношений (В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский); теорию деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), научные положения психологии общения (В.М. Бехтерев, Э. Берн, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, A.B. Петровский, Л.С. Рубинштейн, и др.), а также на результаты исследований, посвященных обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.Б. Баряева, Е.Л. Гончарова, А.И. Мещеряков, А.Р. Маллер, М.С. Певзнер,

B.Г. Петрова, И.А. Соколянский и др.), идеи гуманизации среды (Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци), современные представления о клиническом и психолого-педагогическом изучении разных групп детей с ограниченными возможностями здоровья (H.A. Александрова, Г.П. Бертынь, Т. А. Басилова, Е.Л. Гончарова, С.Д. Забрамная, М.М. Либлинг, H.H. Малофеев, Л.М. Шипицына).

Методы и методики исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, были использованы следующие методы: теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных авторов; эмпирическое исследование с использованием методов наблюдения, тестирования, социометрии, экспертной оценки, анкетирования и интервьюирования; количественный и качественный анализ полученных результатов; формирующий эксперимент. Психодиагностическими методиками, используемыми в исследовании, стали: 1) комплекс методик, ориентированных на выявление особенностей развития интегрированного ученического коллектива (СД, ГОЛ, СПСК); 2) психодиагностические методики, нацеленные на выявление психологических факторов,

определяющих характер межличностного взаимодействия: «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении» (В.В. Бойко), опросник «Исследование уровня эмпатийных тенденций», методика «Оценка способности педагога к эмпатии», «Тест Кеттелла» адаптированный детский вариант, «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (опросник Карпова А.В), методика «Самооценка и уровень притязаний» Т.В. Дембо - С .Я. Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан; 3) методики, позволяющие исследовать особенности отношений в системе «учитель -родитель»: «Удовлетворенность отношениями», «Методика определения позиции родителя во взаимодействии с учителем», «Методика выявления позиции учителя во взаимодействии с родителями учащихся» (Т.И. Бонкало); 4) комплекс методик, направленных на выявление особенностей детско-родительских отношений: «Тест родительского отношения» (ОРО) (А.Я. Варга, В.В. Столин), методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARI), методика «Эмоциональное отвержение ребенка в семье» (Т.И. Бонкало).

Эмпирическую и экспериментальную базу исследования составили средние общеобразовательные школы г. Москвы. Всего в исследовании приняли участие 392 детей и подростков в возрасте от 8 до 15 лет, из них 57 подростков с ограниченными возможностями здоровья от 9 до 15 лет (15 детей с диагностируемым РДА, 15 подростков с ДЦП, осложненным тугоухостью I или П-й степени, 12 слабослышащих детей и 15 подростков с ЗПР церебрально-органического и соматогенного происхождения). Также в исследовании приняли участие 98 учителей, работающих в условиях интегрированного образования и 114 родителей (102 - матери и 12 отцов) учащихся интегрированных классных коллективов.

Исследование включало в себя три основных этапа:

Первый этап (2010 -2011 гг.) - это теоретический анализ литературы по проблеме исследования, формулировка на основе его результатов цели,

объекта, предмета, гипотезы и задач исследования, разработка его программы и организационно-методического обеспечения.

Второй этап (2011 - 2012 гг.) - организация и проведение эмпирического исследования, состоявшего из трех основных серий, направленных на выявление особенностей межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе, специфики складывающихся отношений в системе «учитель - родитель», а также факторов, детерминирующих характер и особенности межличностного взаимодействия всех субъектов интегрированного образования. На этом этапе с учетом результатов эмпирического исследования была разработана социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

Третий этап (2012 - 2013 гг.) - формирующий эксперимент, состоящий в экспериментальной апробации разработанной социально-психологической модели и в выявлении социально-психологических условий ее успешной реализации. На этом этапе обобщались результаты исследования, формулировались его выводы.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Научная новизна исследования заключается прежде всего в том, что впервые проведено комплексное изучение особенностей межличностного взаимодействия всех субъектов интегрированного образования, с учетом которых разработана социально-психологическая модель его оптимизации, содержащая сведения о социально-психологических условиях, необходимых для решения этой значимой теоретической и практической задачи.

В исследовании:

1. С учетом методологических принципов социальной психологии выявлена структура межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, включающая в себя когнитивный, аффективный и интерактивный компоненты, отражающие особенности

складывающихся отношений во взаимосвязанных подсистемах: «ученик -ученик», «учитель - ученик», «родитель - учитель», «родитель - ученик», -каждая из которых закономерно включает в себя элементы отношений, обусловленных наличием в них ребенка с ограниченными возможностями.

2. Определены критерии оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, отражающие особенности и уровень развития гибкости, целостности, целенаправленности, открытости, контактности и сплоченности как свойств системы, обеспечивающих ее нормальное функционирование.

3. Эмпирически выявлено, что межличностное взаимодействие в интегрированном ученическом коллективе имеет разные характеристики и разный уровень развития коллективистских отношений, включающие в себя диапазон от эмоционального принятия особого ребенка до полного его эмоционального отвержения, что обусловлено как фактом специфики нарушения в психофизическом развитии самого ребенка, так и личностными особенностями его здоровых сверстников.

4. Аргументированно доказано, что доминирующую роль в межличностном взаимодействии субъектов интегрированного образования играет личность учителя, его позиция во взаимодействии с другими субъектами. При этом выявлено, что формально-информационная позиция учителя положительно взаимосвязана с установлением как неблагоприятного психологического климата в ученическом коллективе, так и дисфункциональных отношений с родителями учащихся, тогда как активизирующая позиция учителя во взаимодействии с субъектами интегрированного образования обеспечивает достижение положительного эффекта.

5. Выявлены внутренние (потенциальные), отражающие социально-психологические характеристики личности взаимодействующих субъектов, и потенциальные возможности общения здоровых и особых детей, и внешние (специально организованные) социально-психологические условия

оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

6. Впервые разработана и экспериментально апробирована социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, раскрывающая направленность, содержание и технологии деятельности социально-психологической службы средних общеобразовательных учреждений, предложены методические рекомендации к ее эффективной реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении и обогащении теории социальной психологии научно обоснованными сведениями о структуре и критериях оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования; об особенностях взаимоотношений, складывающихся в интегрированном ученическом коллективе, их детерминантах и закономерных связях с социально-психологическими характеристиками личности нормально развивающихся подростков и подростков с особенностями и нарушениями в развитии; о специфике взаимосвязи школы и семьи в условиях интегрированного образования, об их отношениях к идеям интеграции и степени их влияния на позиции во взаимодействии всех субъектов интегрированного образования; о внутренних, или потенциальных, и внешних, или специально организованных, социально-психологических условиях оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

Практическая значимость исследования определяется прежде всего тем, что разработанная социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования использована в реальной практике, что свидетельствует о ее эффективности. Результаты исследования могут стать теоретико-методологической основой проведения дальнейших исследований проблемы построения благоприятной интегрированной среды для развития личности как детей с ограниченными возможностями, так и их здоровых сверстников.

Внедрение результатов исследования возможно как в системе общего образования, так и в процессе организации специализированной социально-психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Полученные теоретические, эмпирические и экспериментальные данные могут быть использованы для подготовки учителей, социальных педагогов, социальных работников и практических психологов.

Отличие теоретических и эмпирических данных исследования от результатов, полученных другими авторами, состоит в том, что:

определены теоретико-методологические предпосылки исследования социально-психологических условий оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, позволившие выделить три основных исследовательских направления: теоретическое, эмпирическое и практическое;

раскрыта структура системы межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, включающая в себя когнитивный, аффективный и интерактивный компоненты, отражающие специфику и особенности отношений, складывающихся в ученической, детско-родительской и школьно-семейной подсистемах;

предложена критериально-оценочная система оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;

изучены особенности межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе;

доказана взаимосвязь и взаимообусловленность особенностей межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе с социально-психологическими характеристиками личности его членов;

определены факторы, обусловливающие характер и содержание складывающихся отношений между субъектами интегрированного образования;

введены новые эмпирические данные о специфике отношений между учителем и родителями как детей с особенностями и нарушениями в развитии, так и их здоровых сверстников;

представлена система социально-психологических внутренних и внешних условий, необходимых для оптимального межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;

разработана социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;

проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной модели.

Достоверность и надежность результатов исследования

обеспечивалась его теоретико-методологической базой, выбором адекватных задачам и целям исследования методических средств, достаточным объемом и репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки данных, развернутой интерпретацией результатов количественного и качественного анализа эмпирических и экспериментальных материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях, учебных семинарах и круглых столах разного уровня.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Булгакова, Наина Сергеевна, 2013 год

Список литературы:

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980

2. 3. Абульханова - Славская К. А. Соотношение индивидуальности и личности в свете субъектного подхода. Мир психологии. Научно-методический журнал, 2011, № 1

3. Айшервуд М. М. Полноценная жизнь инвалида: Перевод с английского. М.: Педагогика, 1991.

4. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

5. Аксенова Л. И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1997. №1.

6. Алферова Г. В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП. // Дефектология. 2001, № 3.

7 . Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001,

С.288

9. Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе. М.:МГУ, 1981.

292

10. Андреева, Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2009. -

363 с.

11 Анцупов А .Я. Шипилин А.И. Конфликтология: учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 2000.

12 Аргайл М. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990. - 336 с

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М. : Издательство Московского университета, 1984.

14. Бабаева, А. X. Гуманистическая направленность будущих учителей к воспитательной работе с младшими школьниками: Дис. канд, пед. наук. М., 1992.

15. Балакарян К.С. Процессы социализации и адаптации как факторы формирования образа жизни // Этническая психология: этнические процессы и образ жизни людей. М.: Генезис, 2004.

16. Бгажнокова, И. М. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта. // Дефектология. 1997, № 3.

17. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2000, 192 с.

18. Битов А. JT. «Особый ребенок исследования и опыт помощи» проблемы интеграции и социализации. М., 2000.

19. Блейхер, В.М. Клиническая патопсихология: Руководство для врачей и клинических психологов. М., 2002.

20. Бодалев A.A. Личность и общение. М. 1983

21. Бодалев А. А. Психология общения. Москва-Воронеж, 1996

22. Божович И.Л.. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практ. психол:; НПО«МОДЭК»., 1995.

23 Большой Российский энциклопедический словарь. - Большая Российская энциклопедия, 2007., 1888 с.

24. Бонкало Т. И. Социально-психологическая помощь семье в образовательном учреждении: монография. Коломна: МГОСГИ, 2010

25. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.,1994.

26. Бубен С. С. Интеграция: проблемы и перспективы. // Дефектология., 1996, №5

27. Буева Л.П. Чловек: деятельность и общение. М.Мысль, 1978.

28. Вислова А. Д. Формирование толерантной личности -стратегическая задача образования. // Социально-гуманитарные знания. 2008.,№ 4.

29. Войтик Т.Н. Инклюзивное образование: проблемы, пути решения // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: сборник докладов международной научной заочной конференции. - Липецк, 2010.

30. Волосовец Т. В. Состояние и перспективы развития специального образования в России // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.

31. Выготский Л. С. Основы дефектологии. М., 1995.

32. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.

33. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.СПб.: Издательство «Союз», 2004., 143 с.

34. Герасименко О. А. Несколько слов к вопросу об интеграции. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. 2000.

35. Годовникова Л. В. Интегрированное обучение детей в массовой школе: Психо лого-педагогическое сопровождение учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Белгород : Изд-во БелГУ, 2006.

36. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношении. - М.: МГУ,

1987

37. Григорьева, Л.Г. Дети с проблемами в развитии. - М.: Академкнига,

2002.

38.Грузинова Т.В. Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграции//Директор школы. 1999, № 4

39. Гуровец, А. А. Опыт оказания психосоциальной помощи онкологически больным детям и их родителям в Королевтсе Норвегия. // Социально-педагогическая работа. 1998., № 5.

40. Данилова Е. Инклюзивное образование: понимание и интерпретации: Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов. Саратов : Научная книга, 2008.

41. Даниэле Э. Привлечение детей с особыми потребами к системе общеобразовательных классов. Л.: 2000.

42. Демчик С. П. Социальная интеграция и реабилитация школьников с церебральным параличом средствами физического воспитания. М.:НПФ «Украинские технологии», 2003.

43. Дефектология: словарь - справочник / автор-составитель Степанов С. С., под редакцией Пузанова Б. П. М.: Новая школа, 1996.

44.Джумагулова Ч. Концепция инклюзивного образования // Инновационные технологии обучения в школе. Информационно-методические материалы. - Бишкек, 2007

45. Дименштейн Р., Ларикова И. Бациев В., Образование и реабилитация особого ребенка в условиях «монетизации льгот». М.: «Академия» 2001

46. Дети с ограниченными возможностями здоровья: коррекция, адаптация, общение. М.: «Дом», 1999

47. Довбня С. В. Методические рекомендации по организации волонтеров в доме, //http://www.deti.nnov.ru/files.pdf

48.Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных » Детей. 2-е изд.М.:Школа-пресс,2006.

49. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями . Балашов: Николаев, 2002.

50. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. М.:НОРМА-ИНФА,

1999

51. Ефанов А. В., Ефанова Л.С. Эволюция воззрений общества на людей с нарушенным зрением // http://do.teleclinica.ru/207101/

52. Жуков, Е. С. Практические рекомендации по социально-психологической адаптации детей с тяжелыми психическими заболеваниями в летнем оздоровительном лагере реабилитационного туризма. Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

53. Жукова, Н. С. Если ребенок отстает в развитии. М., 1993.

54. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая 2. Диагностика / С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко. - М. : Академия, 2003.

55. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная. - М., 1995.

56. Зарецкий В. К. Проблемы дифференцированного обучения и. возможности интеграции. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.

57. Зайцев Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями. //СОЦИС, 2004., № 7.

58. Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. Саратов.: Научная книга, 2003.

59. Зарецкий В. К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей - десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. 2005.,№ 1.

60. Земцова М. И. Учителю о детях с нарушением зрения. М., 1973.

61. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. СПб., 2000.

62. Изард К. Э. Психология эмоций. М., 2002.

63. Инновации в российском образовании. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. М.: Изд-во МГУП, 2001

64. Интеграция детей с ограниченными возможностями в процесс непрерывного (детский сад - школа - техникум - вуз) инклюзивного образования / Сборник материалов под общей редакцией Ключарева P.A. и Алексеевой E.H. - Петрозаводск, 2007.

65. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под ред. Л.М. Шипицыной, Л.П. Назаровой -СПб.: Детство-Пресс, 2001.

66. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

67. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка: учебное пособие. М. : Российское педагогическое агентство, 1997.

68. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

69. Карвасарская И. Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. М.: Теревинф, 2003.

70. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998.

71. Корытова Г.С. Черкасова O.A. Анализ подходов к исследованию проблемы педагогического взаимодействия преподавателя с учащимися. // Вестник Воронежского института МВД Россим, 2011, №2

72. Косарева У. В. Образование детей с особыми потребностями в Самарской области: на пути к интеграции // Вопросы образования, 2006, № 2.

73. Костина JI.M. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь,

2006.

74. Краевский, В.В. Методология педагогической науки. М., 2001.

75 . Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. JL: ЛГУ, 1967, С.

172 .

76. Кулагина Е. В. Доступность и качество образования для детей инвалидов. Саратов. : Научная книга, 2004.

77. Кулагина Е. В. Занятость родителей в семьях с детьми-инвалидами // СОЦИС, 2004, №6.

78. Кулагина, Е. В. Тендерные проблемы адаптации семей с детьми-инвалидами. // Народонаселение, 2003,№ 4.

79. Куликов В.Н. Прикладное исследование социально-психологического воздействия // Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.

80. Куницына В.Н., Казарнова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб., 2001.

81. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Издательство Московского университета, 1982, С. 119.

82. Лебедева С. С. Стратегия непрерывного образования инвалидов как социальной группы // Стратегия развития непрерывного образования инвалидов как социальной группы. СПб., 2003

83. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2004.

84. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М. : МГУ, 1985.

85. Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М. : Издательство Московского университета, 1990.

86. Левченко И. Ю. Патопсихология: Теория и практика. М., 2000.

87. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001

88. Леднёв В. С. Содержание образования. М.,1989.

89 Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы социальной психологии. - М. Наука, 1975

90. Лёхина И. В. Энциклопедический социологический словарь. М. : ИСПИРАН, 1995.

91. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. М., 1977

92. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. // Вопросы психологии М.,1975

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Издательство «Наука», 1984

94. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методолгические основы социальной психологии. М.: Наука, 1975

95. Лошакова И. И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей - инвалидов // Социально-психологические

проблемы образования нетипичных детей, Саратов : Издательство Педагогического института СГУ, 2002.

96. Лурия А. Р. Умственно-отсталый школьник. М., 1960.

97. Маллер А. Р. Новое в оказании помощи детям - инвалидам // Дефектология, 1996, № 1.

98 Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М. : Педагогика Пресс, 1996.

99 Малофеев H.H. Особый ребенок - обычное детство. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2011., №1

100 Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения// Дефектология, 2005, № 5.

101 Малофеев Н. Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции. //Актуальные проблемы интегрированного обучения.М., 2001.

102 Малофеев H.H. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008., № 1. С. 71-78.

103 Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы иперспективы. //http://school.msk.ort.ru/integration/index.php ?p=teor_iovrzpip

104. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. С.108

105. Мастюкова Е. М. Они ждут нашей помощи. М. : Педагогика, 1991.

106. Матасов Ю. Т. Толерантность и стигматизация в российской практике специального образования // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003

107. Медведева 3. П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме. //Дефектология, 2001, №3.

108. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности. Хрестоматия. Т.2. Самара: Издательский дом "БАХРАХ", 1999

109.Мустаева Л. Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. М. : Изд-во «Аркти», 2005.

110. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена. // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996.

111. Назарова Н. М. Понятие интеграция в специальной педагогике //Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998., Вып. 3.,С. 262.

112. Назарова Н. М. Специальная педагогика. М. : Академия, 2000.

113. Назарова Н. М. Истоки интеграции: уроки для будущего. Сборник Ребенок в современном мире. СПб, 2008.

114. Налчажан A.A. Социально психологическая адаптация личности СПб.: 2007

115 Никитина М. И. Проблема интеграции детей с особенностями развития. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей. СПб., 1997.

116. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. М. : Педагогика,

1978.

117. Обозов H.H. Психология межличностных отношений К.: "Лыбидь", 1990. С. 192.

118. О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации: специальный доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. М. : ИД «Юриспруденция», 2006.

119. Образование: Традиции и инновации в условиях современных перемен: сборник. М.,1997.

120. Ольсен X. Включенное» образование - стратегия для достижения образования для всех // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.

121. Опыт работы интеграционной школы: сборник. Научный редактор Любимова Г. Ю. М .: Ковчег, 2004.

122. Основные показатели инвалидности детского населения в Российской Федерации в 2006 году. М. : «ФБМСЭ», 2007.

123. Основы специальной психологии. Под ред. Л. В. Кузнецовой. М. : Академия, 2002.

124. Официальные отчеты Генеральной Ассамблеи, сорок восьмая сессия, Дополнение №49 (А/48/49), стр.292-306

125. Павленок П. Д. Социология: учебное пособие. М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2007.

126. Певзнер М.С., Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

127. Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М. : Флинта : Московский психолого-социальный институт, 1998.

128. Петровский А. В. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.

129. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. //М., «Просвещение», 1978 г.

130. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Издательство Московского университетата, 1977.

131. Понятие инклюзивного образования // Образование для всех: пути интеграции. Саратов: Сарат.гос.тех.ун-т, 2003

132. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в российской федерации и за рубежом: монография. Архангельск, 2009.

133. Практикум по специальной психологии. Под редакцией JI. М. Шипициной. СПб. : Речь, 2003.

134. Преодолевая проблемы инвалидности: Программа Лиен. М. : Издательство Института социальной работы Ассоциации работников социальных служб, 1997.

135. Проблемы инвалидности в России. Состояние и перспективы. М. : Медицина, 2002.

136. Проект Закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» // Дефектология, 1995, № 1.

137. Психология общения. Энциклопедический словарь. Под общ. ред. A.A. Бодалева

138. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001., 272 с.

139. Путляева Л. Воспитание сердца: Воспитание добрых качеств у детей. // Дошкольное воспитание, 2006, № 6.

140. Репринцева Г. И. Игротерапия как метод психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1997, № 1.

141. Римашевская, Н. В. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб. : Издательство «Питер», 1999.

142. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М, 1973

144. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.,

1986.

145. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010., №1

146. Сайт для инвалидов «Дверь в мир» http://doorinworld.ru/stati/86-detskij-czerebralnyj-paralich

147. Семаго M. М. Проблемные дети. Основы диагностической и

коррекционной работы психолога. М. : Аркти, 2003.

148. Семаго Н. Я. Интеграция стихийная и продуманная. // «Школьный психолог», 2005, № 23.

149. Семенака С.С. Социально психологическая адаптация ребенка в обществе: коррекционно — развивающие занятия. М.: Аркти, 2005.

150. Скуратова, О. Б. Воспитание толерантной личности. //Начальная школа, 2007, № 4.

151. Слободчиков В.И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основания): Научное издание. . Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2003.

152. Служба сопровождения семьи и ребенка: Инновационный опыт. Методический сборник под редакцией В. М. Соколова. Владимир, 2010.

153. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями. //Вестник 211 психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1997, № 2.

154. Соколова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. М.: 2005.

155. Сорокин В.М. Специальная психология. СПб.: Речь, 2003.

156 .Социальная психология. Под редакцией П.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М.: Дело, 1975.

157. Социальная психология. Психологический лексикон в 6-ти томах. - М., 2005.

158. Социальная работа с инвалидами: Настольная книга специалиста. Под редакцией Е. М. Холостовой. М. : Институт социальной работы, 1996.

159. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2003

160. Смелзер Н. Социология: Перевод, с англ. М.: Феникс, 2004., 300с.

151. Степанов П. В. Воспитание детей в духе толерантности. //

Классный руководитель. - 2002. - № 2.

162. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961

163. Феррари П. Детский аутизм; переревод с фр. О. Власовой. М.: РОО "Образование и здоровье", 2006., 127с.

164. Хаустов A.B. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. 2004. №4.,С.69-74.

165. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.

166. Шилова Т.А. Диагностика психолого социально дезадаптации детей и подростков: Методическое пособие. 3-е изд. М.: Айрис-пресс, 2007.

167. Шипицына Л.М. Многоликая интеграция. // Дефектология. М., 2002. №4

168. Шипицына Л.М. Экскурс в историю интеграции // Специальная педагогика под ред. М.Н. Назаровой. М.: Академия, 2000. С. 355.

169. Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности // СОЦИС, 1999, № 4.

170. Ярская-Смирнова Е. Р. Формы и принципы инклюзивного образования // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.

171. Ainscow М (1999) Understanding the Development of Inclusive Schools. London: Falmer

172. Ballard К (Ed.) (1999) Inclusive Education: International Voices on Disability and Justice. London: Falmer Press

173. Cagran B., Schmidt M. Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types of special needs in primary school // Educational Studies. 2011. V. 37

174. Fisher A., Abram D. Radical Ecopsychology: psychology in the services of life, Amazon Press, 2002

175. Kam Pun Wong D. Do contacts make a difference? The effects of mainstreaming on student attitudes toward people with disabilities // Research In Developmental Disabilities. 2008.

176. Ofsted (2000) Educational Inclusion: Guidance for Inspectors and Schools. London: Ofsted.

177. Moller, I.H. (2001) Understanding integration and differentiation: Inclusion, marginalization and exclusion. Eurazine in Revista Critica de Ciencias Sociais

178. Hamburger Y.A., Ben-Artzi E. The relationship between extraversión and neuroticism and the different uses of the Internet// Computers in Human Behaviour. 2000.

179. Harrower JK (1999) Educational inclusion of children with severe disabilities. Journal of Positive Behaviour Interventions 1.

180. Rosenqvist J. (1994) The concept of integration: An etymological scrutiny of current terms and a recommendation of a less restrictive one. - Lund