Социально-педагогические условия повышения качества вузовского педагогического образования: на примере подготовки социальных педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Парамонова, Анна Юрьевна

• Парамонова, Анна Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Парамонова, Анна Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОНТОЛОГИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС СТУДЕНТОВ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ, ВЛИЯЮЩИЙ НА КАЧЕСТВО ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Онтологический статус студентов педвузов в современных социально-экономических условиях развития общества.

1.2. Социальный статус студентов педвузов как объективный фактор их самоутверждения, профессионального и личностного развития.

1.3. Проблема адаптации студентов в современных социально-экономических условиях функционирования вуза.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ОСОБЕННОСТИ ЕГО РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

2.1. Методологические и теоретические предпосылки и современные реалии развития педагогического образования в стране.

2.2. Основополагающие подходы и направления в формировании профессионально значимых и личностных качеств будущих педагогов в вузе.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА.

3.1. Научно-методическое обеспечение достижения качества педагогического образования, проблема критериев и контрольно-оценочных процедур.

3.2. Социальная и познавательная активность как важнейшее педагогическое условие качественной подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

3.3. Опытно-экспериментальная работа и оценка ее результатов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические условия повышения качества вузовского педагогического образования: на примере подготовки социальных педагогов»

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях получение среднего и высшего образования для большинства молодежи стало насущной необходимостью. В журнале «Современное образование в России» за 2005 год отмечается, что каждый второй молодой человек хочет получить высшее и среднее специальное образование. Новые социально-экономические условия и высокие требования к духовно-нравственному, интеллектуальному и профессиональному развитию ставят перед системой образования в целом сложные задачи, что непосредственно отражается и на системе вузовской подготовки педагогов, где понятие «качество» приобретает все большее значение. Это связано с тем, что жизнь современного человека определяется такими параметрами, как качество жизни, качество труда, качество продукции, качество образования, управление качеством. Во всем мире качество превратилось в мерило экономического развития отдельных организаций и государства. В современных условиях конкуренции на рынке интеллектуального труда возрастание роли высшего образования происходит вместе с ростом требований к его качеству.

Актуальность проблемы управления качеством высшего образования (в том числе и педагогического) подтверждается рядом международных и отечественных документов в области управления образованием, обогащения его содержания, концептуальных положений. Так, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» важнейшей задачей на ближайшую перспективу объявлено повышение качества подготовки специалистов, усиление интегративных процессов в образовательном процессе внутри Европейского Союза, России и Запада, внутри субъектов Российской Федерации. В Болонской декларации говорится о необходимости предоставления вузам автономии и свободы, возрождения гуманистических европейских традиций в их деятельности, достижения неразрывной связи между наукой и учебным процессом, что вполне приемлемо для российской системы высшего образования. Но в то же время необходимо критичное отношение к зарубежной системе образования (это особенно касается двухступенчатой системы высшего педагогического образования).

Вузовская система образования должна строиться на принципах фундаментальности, доступности, общечеловеческих и регионально-национальных ценностях, соответствовать современным и перспективным потребностям общества. В профессиональной вузовской подготовке учителей центральное место должны занять психолого-педагогические знания и умения, которые интегрируют знания физиологии, антропологии, социологии, экологии; формирование у будущих учителей педагогической направленности, интереса и склонности к педагогической деятельности; духовно-нравственные качества.

Различные аспекты отечественного педагогического образования освещались в трудах таких исследователей, как С.Н. Архангельский, В.И. Андреев, С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, С.И. Зиновьев, Т.А. Ильина, М.С. Каган, В.К. Кириллов, О.В. Кириллова, А.Г. Ковалев, А.А. Колесников, В.В. Краевский, М.Г. Круглов, Е.Н. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, М.М. Поташник, Н.С. Розов, В.А. Сласте-нин, Н.Ф. Талызина и др.

В концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы отмечается, что роль образования в рейтинге задач социально-экономического развития России заключается в: создании условий для повышения конкурентоспособности личности; развитии инновационной сферы; формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны; повышении качества профессионального образования; приведении содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества; разработке механизмов управления, адекватных задачам развития системы образования; создании экономических механизмов, обеспечивающих инвестиционную направленность образования.

Проблема негибкости и инерционности системы образования во многом связана с проблемой дефицита преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации.

В «Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации» перечислены условия, повышающие качество (достижение соответствия всех аспектов образования определенным целям, потребностям заинтересованных сторон) профессиональной подготовки работников образования. К ним, в частности, отнесены: разработка на культурологической основе примерных образовательных программ в соответствии с государственными образовательными стандартами по предметам гуманитарного цикла; разработка методологии и методики построения учебников на основе принципа диалога культуры; укрепление единства культурного и образовательного пространства; обеспечение условий сохранения и развития всех языков народов России, государственной поддержки обучающихся в получении качественного образования с учетом специфики языковой и этнокультурной среды; проведение экспертизы программно-методического обеспечения, разработка программ нового поколения и осуществление их экспериментальной проверки и др.

На основе вышеизложенного следует констатировать, что достигнуты определенные успехи в исследовании разных аспектов деятельности высшей школы, в том числе и в подготовке педагогических кадров. Анализ философской, социально-педагогической, психологической и педагогической литературы показывает, что сегодня в области образования начали доминировать социологический и антропологический подходы, на которых основываются личност-но-ориентированная (опора на природные задатки, способности, интересы, духовные потребности растущего человека), социально-ориентированная (на потребности современного общества) парадигмы. На базе этих парадигм, их концептуальных социально-педагогических идей, образовательно-воспитательные учреждения начали строить следующую образовательную работу:

1) когнитивную (определение результатов обучения по качественным показателям знаний, умений и навыков, интеллектуальному, общекультурному развитию);

2) мотивационно-потребностную (ориентированную на осознание своего «я», самоопределение, самореализацию учащегося);

3) здоровьесберегающую (оценка деятельности образовательно-воспитательного учреждения по состоянию здоровья обучающихся);

4) креативную (оценка результатов образования по уровню сформированное™ у обучающихся ориентации к творческой деятельности, на социальную активность);

5) воспитательную (ориентированную на социализацию личности, развитие психических процессов).

Изменения, происходящие в социально-экономической сфере нашего общества выдвигают новые, более высокие требования к личности. Это достижение гармонии с природой, системное мышление, выработка целостных знаний о целостном мире, целостного взгляда на современный мир, на свое место в этом мире. Все это требует подготовки широко образованных педагогов-профессионалов, эрудированных в смежных областях знаний и культуры, обладающих высокими духовно-нравственными качествами.

Однако исследование современного состояния педагогического образования показало, что сегодня в его научно-методическом обеспечении имеется ряд недостатков. К ним относятся: недостаточный уровень готовности к профессиональной деятельности, низкий уровень онтологического и социального статуса студенческой молодежи, ее социальной и познавательной активности, профессиоиально-педагогических и личностных качеств будущих педагогов; снижение престижа педагогической профессии; некомпетентность выпускников педвузов в вопросах управления качеством образования, руководства образовательно-воспитательным учреждением; резкое снижение объема психолого-педагогической подготовки в системе университетского педагогического образования; слабое владение выпускниками методологической культурой, недостаточная подготовленность к работе с разными категориями учащихся и др.

В этих условиях становится актуальным поиск путей и средств совершенствования педагогического образования.

Таким образом, налицо противоречие между общественной потребностью совершенствования вузовского педагогического образования и недостаточной разработанностью концептуальных положений, средств и методов для такого совершенствования. Исходя из наличия этого противоречия, нами сформулирована проблема исследования: «Каковы социально-педагогические условия повышения качества вузовского педагогического образования на современном этапе социально-экономического развития нашего общества?» Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Реализация цели требует анализа, обобщения и использования исторического опыта организации отечественного педагогического образования, критического осмысления и сопоставления принципов школьной и вузовской дидактики, научно-методического, ресурсного, организационно-педагогического, морально-этического, нормативно-правового обеспечения учебного процесса; использования здоровьесберегаю-щей технологии; достижения оптимальной адаптации студентов в новых социально-экономических условиях, повышения конкурентоспособности в сфере образовательных услуг и др.

Объект исследования - педагогическое образование и особенности его развития в современных условиях.

Предмет исследования - социально-педагогические условия повышения качества вузовского отечественного педагогического образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что качество вузовского педагогического образования повысится, если:

- содержание педагогического образования, технологии обучения, оценка качества работы образовательно-воспитательных учреждений, ресурсное обеспечение, управление качеством образования, статус студенческой молодежи и профессорско-преподавательского состава вуза приведены в соответствие с требованиями и потребностями общества;

- определены основополагающие подходы и направления формирования профессиональных и личностных качеств будущих учителей в вузовском учебном процессе, повышения их компетентности в вопросах обучения, воспитания;

- усилена роль психолого-педагогических дисциплин в формировании личности будущего педагога, развитии его способностей к профессиональной рефлексии, межличностному взаимодействию, профессиональному росту;

- разработана и внедрена модель системы формирования готовности к профессиональной деятельности, определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие повышение качества вузовского педагогического образования.

Задачи исследования.

1. Выявить онтологический и социальный статус и условия оптимальной адаптации студентов педвузов и факультетов университетов в современных социально-экономических условиях как объективные факторы профессионального и личностного становления и повышения качества вузовского педагогического образования.

2. Проанализировать особенности функционирования отечественного педагогического образования, научно-методологическое обеспечение повышения его качественных показателей и дальнейшего развития, совершенствования.

3. Определить социально-педагогические условия, основополагающие подходы и направления формирования профессионально значимых и личностных качеств будущих учителей в учебном процессе вуза, повышения готовности к профессиональной деятельности.

4. Разработать модель системы формирования готовности социальных педагогов к профессиональной деятельности; выявить показатели, критерии и уровни готовности будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность использования теоретических положений и научно-методических рекомендаций исследования

Методологической основой исследования являются принципы объективности, диалектические законы и положения, комплексность и конкретность научно-педагогического анализа. При изучении проблемы использовались системно-структурный, функциональный подходы, логика восховдения от абстрактного к конкретному, принцип единства эмпирического и теоретического.

Теоретическую основу исследования составляла идея реформирования и модернизации системы образования в целом, в том числе и системы высшего педагогического образования в отечественных программах и концептуальных документах (о чем сказано выше), наполнения их конкретным содержанием, а также труды таких отечественных исследователей в различных областях знаний: социальных философов - П.А. Балахина, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, А.Н. Кочергина, В.И. Купцова, Г.К. Овчинникова и др.; педагогов - В.И. Андреева, А.Л. Гройсмана, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, И.Я.Лернера, Б.Т. Лихачева, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, А.В. Петровского, Л.И. Рувинского, М.Н. Скаткина, В.А.Сластенина и др.; психологов - А. Адлера, А.Г.Асмолова, А.В. Брушлинского, Д.И. Фельдштейна и др.; специалистов теории управления и управления качеством образования - B.C. Аванесова, В.Г. Версана, Э. Деминга и др.

Методы исследования: теоретико-поисковый, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный анализ, ретроспективный, прокси-метрический, анкетирование, тестирование, изучение архивных и других материалов, обобщение опыта, опытно-экспериментальное исследование.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова».

Исследование проводилось с 2001 по 2007 год в несколько этапов.

Первый этап (2001-2002rr.) - изучение состояния разработанности различных аспектов проблемы, моделирование логической структуры исследования, его инструментария, обобщение опыта, разработка авторских исходных позиций.

Второй этап (2003-2004гг.) - дальнейшее расширение научной базы исследования, выявление его новых граней, уточнение и расширение терминологического аппарата, содержания исследования.

Третий этап (2005-2006гг.) - выявление социально-педагогических условий, повышающих качество вузовского педагогического процесса, разработка критериальных положений для оценки деятельности образовательно-воспитательных учреждений, включая педагогические вузы, педагогические факультеты и отделения университетов, внедрение научно-методических рекомендаций в систему школьного и вузовского учебного процесса.

Четвертый этап (2007г) - оформление результатов исследования в виде монографии и кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Осуществлено комплексное исследование научно-педагогических предпосылок совершенствования вузовского педагогического образования, общеметодологические принципы и подходы трансформированы в конкретные научные принципы, лежащие в основе стратегии совершенствования системы высшего педагогического образования.

2. Установлено, что качество высшего педагогического образования является многомерным и многоаспектным педагогическим явлением, в определении понятия «качество образования» исходным является понятие «социальные потребности».

3. Поставлена и решена научно-педагогическая проблема выявления основополагающих направлений, системы социально-педагогических условий, способствующих повышению качества вузовского педагогического образования, где интересы сторон рассмотрены как побудительные мотивы в развитии и совершенствовании подготовки кадров в сфере образования.

4. Разработана авторская модель формирования готовности социальных педагогов к профессиональной деятельности, уточнен и расширен терминологический аппарат исследования, осуществлены структурно-функциональный, аксиологический, личностно-ориентированный подходы к исследованию.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- оно направлено на расширение и углубление теоретических и прикладных знаний о современном состоянии отечественного вузовского педагогического образования, его проблемах, противоречиях, а также средствах и методах их преодоления, повышения качества подготовки будущих учителей в соответствии с требованиями и потребностями общества;

- в нем уточнены и расширены объем и содержание многих понятий, таких как «онтологический и социальный статус студента», «качество образования», «управление качеством», «непрерывное профессионально-педагогическое образование», «готовность социальных педагогов к профессиональной деятельности», «этническое самосознание», «адаптация студентов в современных социально-экономических условиях» и др.;

- выявлены теоретико-методологические основы отечественного педагогического образования, особенности дидактической системы высшей школы, этапы познавательного процесса, роль компьютерных технологий в учебном процессе школы и вуза;

- разработана педагогическая модель формирования готовности социальных педагогов к профессиональной деятельности, создающая возможность охватить в единой системе специфику подготовки социальных педагогов в вузе, способствующая расширению педагогического знания об изучаемом процессе, создано соответствующее методическое обеспечение;

- теоретические и прикладные аспекты соотнесены с основополагающими концепциями и целевыми программами развития образования и приоритетными задачами социально-экономического развития страны.

Практическая значимость исследования выражается в том, что в нем:

- выявлены социально-педагогические условия повышения качества вузовского педагогического образования, несоответствие ресурсного обеспечения задачам социально-экономического развития страны; разработаны и апробированы научно-методические рекомендации по совершенствованию управления педагогическим образованием, его качеством;

- результаты исследования могут быть использованы: для дальнейшего углубления исследования различных аспектов совершенствования вузовского педагогического образования в стране; для обоснования научных подходов к решению проблем и противоречий современного педагогического процесса; для прогноза путей инновационного развития высшего педагогического образования, качества подготовки педагогических кадров; для разработки и внедрения спецкурсов, учебно-методических пособий в системе высшего педагогического образования;

Разработанные рабочие программы спецкурсов «Педагогическое проектирование», «Сущность и структура проектной деятельности и проектного обучения школьников», «Элективные курсы и курсы по выбору. Методическое обеспечение» и их апробация в процессе подготовки социальных педагогов создают реальные предпосылки обновления содержания педагогического образования. Использование данных спецкурсов привело к совершенствованию системы подготовки социальных педагогов и повышению готовности к профессиональной деятельности студентов.

Осуществленные в исследовании классификации профессионально-педагогических умений, профессионально значимых качеств педагога, методики использования компьютерных программ, модели вузовского познавательного процесса и др. могут быть использованы для повышения качественных показателей подготовки педагогических кадров в современных условиях.

Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий ряда социально-гуманитарных дисциплин вуза, направленных на повышение уровня готовности социальных педагогов к профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, методологией, логической структурой, соотнесением общего, особенного, единичного в содержании работы, личным участием автора в вузовском процессе подготовки социальных педагогов и в качестве заместителя директора школы № 40 по научно-методической работе, где особое внимание обращалось на качество научной и орагнизационно-педагогической подготовки молодых специалистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Качество высшего педагогического образования, будучи многомерным, многоаспектным понятием, является показателем соответствия содержания, процесса и результата подготовки учительских кадров, потребностям, ожиданиям, запросам заинтересованных сторон.

2. Совокупность социально-педагогических условий, повышающих качество педагогического образования (научно-методические, ресурсные, управленческие, организационно-педагогическое обеспечение педагогического образования; повышение познавательной, социальной активности студентов, их онтологического и социального статуса в системе общественных отношений; ускорение процесса адаптации первокурсников в режимы учебы в вузе, а также жизнедеятельности в рыночных условиях студенческой молодежи; формирование у студентов профессионально значимых личностных качеств, желания и готовности к педагогической деятельности; повышение профессионализма про-фессорско-педагогического состава вуза и др.).

3. Критериальные характеристики эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе (качественные показатели знаний, умений и навыков, готовность к профессионально-педагогической деятельности, обладание необходимыми духовно-нравственными качествами, коммуникативной, педагогической культурой, твердой жизненной позицией и ДР-).

4. Авторские учебные планы и учебные программы спецкурсов, обеспечивающие высокий уровень готовности студентов - будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе непосредственной вузовской подготовки социальных педагогов и в общеобразовательной школе, участия в 2001-2006 годах на методологическом семинаре кафедры, научно-практических конференциях в Чебоксарах, Йошкар-Оле, Новочебоксарске, Казани, Саранске, производственных совещаниях школьного коллектива, в чтении спецкурсов в ЧГУ «Педагогическое проектирование», «Сущность и структура проектной деятельности и проектного обучения школьников», «Элективные курсы и курсы по выбору. Методическое обеспечение», а также в 18 публикациях научных и научно-методических статей по проблеме исследования в межвузовских сборниках и других периодических педагогических изданиях. Автор непосредственно участвовала в планировании и организации констатирующего, обучающего и контрольно-аналитического этапов эксперимента, результаты которых подтвердили гипотезу исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 218 наименований, из них 12 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 206 страниц, из них 189 страниц основного текста, 10 приложений. Работа содержит 22 таблицы, 4 схемы, 10 графиков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Парамонова, Анна Юрьевна

Выводы по третьей главе.

1. В современных условиях важнейшей задачей педагогического образования является формирование профессионала в области обучения и воспитания, что невозможно без соотнесения знаний педагогики, психологии, социальной философии, социологии, физиологии и других наук, т.к. рациональное, логическое зиждится на знаниях научных истин, эмоционально-волевое - на чувственной сфере, самосознании, этнической идентичности. При этом педагогика, будучи наукой о воспитании и обучении, должна рассматриваться как ведущий фактор прогресса культуры и социального прогресса в целом, как средство педагогизации общества. Отсюда знание педагогики, ее истории является важнейшим условием приобщения будущих учителей, воспитателей к общей профессиональной культуре специалиста. Цикл психолого-педагогических дисциплин интегрирует совокупность всех тех знаний, которые относятся не только к культуре в самом широком понимании, но и к тому, что может быть условно названо человековедением. Естественно, одним из условий повышения результативности вузовской подготовки учителей является компетентность в области педагогики, психологии профессорско-педагогического состава. При этом необходима педагогизация психологии, психологизация педагогики.

2. Необходимым условием готовности выпускников педвузов является владение ими методологией педагогики, истории педагогики. Методология педагогики наряду с общими вопросами философии образования должна содержать знания о структуре и функции состава знания (его анатомию), педагогическом творчестве, принципах и закономерностях гносиологии.

3. Будущие учителя должны быть ориентированы в учебном процессе на сочетание знаний и умений, на соотнесение учебной работы с дидактическими принципами, на систематическое занятие педагогическим самообразованием, на восхождение от простых упражнений к комбинированным, требующим комплексного использования разнообразных знаний и умений, на современную методику проведения различных форм учебных занятий, на выполнение педагогических требований к ним (они перечислены в работе), требований к мониторингу качества обучения и воспитания (они также перечислены в работе).

4. Важным условием повышения качества учебной работы является знание различных уровней усвоения знаний и умений (в исследовании охарактеризованы классификации этих уровней М.Н. Скаткина и И.Я. Леннера - 3 уровня; и В.К. Кириллова - 4 уровня). Необходимость достижения тех или иных уровней усвоения знаний школьниками и студентами в вузе (В.К. Королев) зависит от требований учебных программ, удельного веса учебного материала в системе знаний.

5. Содержание профессионального самообразования включает различные знания: методологические, сущностные, частнометодические, этические, психодиагностические, знания об управлении педагогическими системами, управлении качеством образования и др.

6. В качестве важнейших условий, повышающих результативность учебного процесса, можно выделить создание благоприятной атмосферы, связанной с ценностной ориентацией, установкой на непрерывное профессиональное и личностное совершенствование, дифференцированным подходом к оценке деятельности студентов. Важнейшим условиям, стимулирующим личностный рост студента, является его участие в различных студенческих объединениях по интересам: спортивным, культурно-массовым, научно-исследовательским и др. Опытно-экспериментальная работа показала также необходимость фундаментальной психолого-педагогической подготовки, подготовки к управлению качеством образования, к руководству образовательно-воспитательным учреждением, что значительно расширяет взгляд будущих педагогов на профессиональную деятельность, понимание ее сложности, многоаспектности, необходимость адаптироваться к новым социально-экономическим отношениям в стране. Для разносторонней психолого-педагогической подготовки будущий педагогов необходимо основательно корректировать учебные планы в направлении обогащения цикла психолого-педагогических дисциплин, помня, что успех в профессионально-педагогической деятельности во многом зависит от богатства личности учителя, его эрудиции, умения заинтересовать учащихся не только своим учебным предметом, но разносторонней деятельностью в учебное и в неучебное время.

7. Опытно-экспериментальная работа показала, что имеются резервы значительного повышения готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности и повышению уровня самосовершенствования как в личностном, так и в профессионально-педагогическом плане. Контрольно-проверочное анкетирование 135 студентов педагогических факультетов и отделений университета показало, что 80% из них дают высокую оценку самостоятельной работе студентов и учителей по пополнению своих психолого-педагогических знаний по рекомендованным автором первоисточникам; 75% опрошенных будущих педагогов утверждают, что самостоятельная работа, социально-педагогические тренинги способствуют приобретению практических умений и навыков, необходимых в образовании. Респонденты также отметили в качестве важнейших условий, повышающих уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности, повышение общего культурного уровня, компетентности в смежных областях знаний, решение педагогических задач, имитирующих различные педагогические ситуации, свободное обсуждение проблем педагогики на семинарских и практических занятиях, активное участие в педагогической практике, ведение раздела дневника педпрактики «Мои педагогические размышления».

Заключение.

В настоящем исследовании были поставлены задачи, решение которых позволило нам: проанализировать объективные факторы профессионального и личностного становления и повышения качества вузовского педагогического образования: онтологический, социальный статус и условия оптимальной адаптации студентов педвузов и факультетов университетов в современных социально-экономических условиях; особенности функционирования отечественного педагогического образования, научно-методологическое обеспечение повышения его качественных показателей и дальнейшего развития, совершенствования; определить социально-педагогические условия, основополагающие подходы и направления формирования профессионально значимых и личностных качеств будущих социальных педагогов в учебном процессе вуза, повышения готовности к профессиональной деятельности; разработать модель системы формирования готовности социальных педагогов к профессиональной деятельности; выявить показатели, критерии и уровни готовности будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности; а так же выявить и проанализировать социально-экономические условия повышения качества вузовского педагогического образования. Исследование проблемы подтверждает основные положения выдвинутой гипотезы и дают основания сформулировать ряд обобщенных выводов теоретического характера и рекомендаций прикладного характера.

В результате проведенной работы установлено: 1. Ценностная ориентация современного студенчества в большей степени зависит от его материально-бытовых условий, которые складываются из стипендии; родительской помощи (каждый пятый студент, не отрицая наличия таковой, считает ее несущественной); заработной платы (которую сегодня имеют 13% студентов: дополнительный доход имеет каждый пятый студент - 27% юношей, 14% девушек; зарплата - 13%, разовые заработки - 9%, перепродажа товаров - 2%, прибыль от акций, вкладов - 2%, незаконный бизнес - 2%, пенсия, пособие - 3%). Вследствие этого сегодня для студентов важно найти постоянный заработок и сохранить трудовые отношения в период обучения. Заработок на стороне требует дополнительного времени и, соответственно, определенным образом влияет на качество образования. Однако этот негативный фактор может быть устранен, если дополнительная работа связана с будущей профессией. Но у половины «подрабатывающих» студентов такая связь отсутствует. На возможность работать по близкой специальности однозначно указывают лишь 11% от опрошенных, еще 12% используют свои знания частично.

2. Стремление самоопределиться в бытовой сфере у части студентов связано с наличием собственной семьи. Уже на III курсе 11% студентов состоят в браке, 4% имеют детей. К выпускному курсу число семейных достигает 40-50%, а у половины из них уже есть дети. Студенческие семьи нуждаются в поддержке - это бесспорный факт.

3. Большинство студентов (80%) довольны выбором вуза и специальности, но к выпускному курсу общая удовлетворенность снижается. Такая динамика объясняется тем, что в сознании молодых специалистов расходятся интерес к профессии и интерес к работе. Это также связано с материально-бытовыми причинами.

4. Основной задачей студентов является учеба. Но она не является самоцелью. Диплом о высшем образовании - это множество возможностей и перспектив. Что думают об этом сами студенты, видно из ответов на вопрос, зачем они учатся. Диплом о высшем образовании, как считают первокурсники, дает, прежде всего, перспективу в жизни (50,6% ответов в 2005 г. и 61,6% в 2006 г.). На втором месте среди преимуществ образования - возможность развивать свои способности. Доля ответов на этот вопрос оба года была равной и составила 12,1%. Третьекурсники более оптимистичны в своих ответах. 72,2% опрошенных считают, что образование может дать перспективу в жизни. Возможность улучшить свое материальное положение с помощью более высокого уровня образования видят 10,1% опрошенных. Студенты Чувашского государственного университета считают, что образование дает, прежде всего, перспективу в жизни (45,2%), возможность развивать свои способности (21,4%). Студенты хорошо понимают, что диплом о высшем образовании необходим не любой, а только тот, который дает больше шансов «устроиться в жизни». Наиболее перспективными в этом плане считаются экономическое и юридическое образования. Вызывает тревогу тот факт, что только немногим более половины первокурсников отчетливо представляют себе характер будущей профессии, а треть из них не смогла ответить на заданный вопрос. Студенты старших курсов более отчетливо представляют себе характер будущей профессии.

5. Исследования показывают, что выпускники вузов планируют применение своих знаний либо по профилю, либо в коммерческих структурах: 42% в госсекторе и 23% - в коммерческих структурах. Плохое социальное самочувствие значительной части студентов в любом случае вызвано плохо решаемыми социальными проблемами. Степень тревожности доходит до 60%, она значительно выше у девушек, чем у юношей. Годы студенчества - вполне самостоятельный этап жизни человека, на протяжении которого он имеет и формирует собственную среду развития, участвует в таких видах деятельности, которые выступают в качестве лич-ностно-образующих факторов и определяют модель своего социального поведения.

6. Успешность профессионального образования, его функциональную и содержательную стороны можно рассматривать с позиции отдельной личности, гражданского общества, семьи, государства. Мотивами выбора специальности в вузе являются: интерес к профессии, возможности проявлять свои способности в выбранной специальности, авторитет вуза в регионе, России в целом, перспектива получить хорошо оплачиваемую работу после окончания вуза, влияние семейных традиций, советов и желаний родителей, родных, близких и знакомых. После окончания вуза около 16% студентов планируют продолжить образование и заняться научно-исследовательской работой. Большая часть студентов ориентирована на науку в университете и медицинском институте.

7. Политика не является приоритетной сферой интересов и потребностей современных студентов, хотя они испытывают определенное влияние политических событий в стране на свою жизнь; выполнение общественных поручений и членство в политической организации перестали быть индикатором социальной активности; многие формы участия студентов в политической деятельности свелись к минимуму. Все более значимыми становятся не столько общественные, сколько личные интересы. Вполне нормальной можно считать характерную для молодежного сознания переориентацию с ценностей глобального уровня на конкретные проблемы, носящие личностный характер: на дело по душе, высокий заработок, хорошее отношение в семье, на любовь и др. Представления о кризисе идеалов и ценностей молодых нуждается в серьезном уточнении. Да, разрушились многие идеологогемы, исчезли политизированные иллюзии и стереотипы. Но ориентация на порядочность, искренность в межличностных отношениях, справедливость при всех издержках является позитивным моментом.

8. В исследовании социальный статус студента рассмотрен как объективный фактор самоутверждения, самосозидания; измерен в отдельности по отношению 1) к учебной работе, 2) по социально-коммуникативному фактору, 3) общественно-полезной и 4) организационно-педагогической деятельности с использованием формул IX „ I*- о &НУ

О iJm —-• о, —-• Oi — •

N-\ " N-\ N-1 где Si - социометрический статус, Sj+ - положительный выбор, Sj.- отрицательный выбор, N - число членов группы (подробно см. выводы по первой главе).

9. Теоретико-методологической основой современного вузовского педагогического образования являются общественные дисциплины, специальные дисциплины, дисциплины психолого-педагогического цикла, история педагогики, история психологии, коррекционная педагогика, основы профессионально-педагогического общения, теория и методика руководства ученическим коллективом, управление педагогическими системами. Характерной особенностью педагогики высшей школы является формирование профессионально значимых качеств будущего специалиста, педагогического мировоззрения; имеет место фундаментализация содержания образования; переход от интериоризации к экстериоризации, выработка обобщенных приемов умственной деятельности, приводящих к системному представлению системных объектов, движение от общего к мысленно выводимым частным, от монолога к диалогу, решению педагогических задач и др. В национальном докладе РФ «Политика в области образования и новые информационные технологии» на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» сделана попытка определения новой образовательной парадигмы, среди приоритетов которой названы фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности. Осуществление требований названных приоритетных направлений в педагогическом образовании требует новой креативной технологии; осуществления учебного процесса с соблюдением как традиционных, так и новых дидактических принципов (современность, жизненность, структурированность и др.), использования спирального, многофакторного, междисциплинарного подходов, системной методологии, мультимедиа технологии. Университет не только вооружает студентов научными знаниями и умениями, но и формирует умения и навыки самостоятельно добывать знания, помогает им овладеть основами научного и педагогического творчества, педагогического мастерства, основами профессионализма. Продолжительный интеллектуальный труд ученого-педагога выступает как решающий фактор его творческого долголетия. В таком труде основные ресурсы организма не только реализуются, но и интенсивно воспроизводятся. Сочетание деятельности молодых и достигших преклонного возраста ученых-педагогов в системе университетского образования является необходимым условием поднятия уровня учебно-воспитательной работы и продуктивности вузовской науки.

10. Совокупность психических свойств образует психический склад личности; совокупность профессионально значимых качеств, степень их реализации в той или иной сфере деятельности характеризует профессионализм. Это положение полностью относится и к учительской профессии, требующей наличия определенных личностных качеств, общих и специальных знаний, умений и навыков, культуры общения, которые исходят из педагогической морали, сущности и особенностей педагогического труда, где между объектом и субъектом педагогического процесса устанавливаются сложные взаимоотношения, творческий характер педагогической деятельности требует от учителя наличия специфических черт личности, куда относятся перцептивные, интеллектуальные, характерно-логические, мотивационные, конструктивно-содержательные, конструктивно-оперативные, организационные, гностические, коммуникативные умения, моральная, психологическая готовность к профессионально-педагогической деятельности. Объективными показателями профессионализма выступает успешность в педагогической деятельности и удовлетворенность педагогическим трудом, наличие у учителя коллективистических, когнитивных, праксиологических, аксиологических, креативных качеств, владение педагогической моралью, профессионально-педагогической этикой.

11. Необходимым условием готовности выпускников педвузов является владение ими знаниями психолого-педагогических дисциплин, историей и методологией педагогики. При этом методология педагогики, наряду с общими вопросами философии образования, должна содержать основополагающие идеи - педагогическую науку и практику, знания о педагогическом творчестве, принципах и закономерностях гносиологии. Важным условием повышения качества подготовки педагогов в вузе является знание об уровнях усвоения школьниками содержания образования.

12. Содержание профессионального самообразования, саморазвития студентов - будущих педагогов включает сущностные, методологические, ча-стносистемные, этические, психологические знания, знания об управлении качеством образования, педагогическими системами.

13. Опытно-экспериментальная работа показала целесообразность, жизненность научно-методических рекомендаций, значительный рост качественных показателей в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами. Она состояла из четырех взаимосвязанных составных частей: подготовительной (выявление критериальных показателей и уровней готовности выпускников к профессиональной деятельности), констатирующей, формирующей и контрольно-аналитической. Опытно-экспериментальная работа показала, что имеются значительные резервы в содержании и процессе организации педагогической подготовки студентов в вузе для повышения качественных показателей обучения и воспитания.

14. В исследовании социально-педагогические условия, способствующие повышению качества вузовской подготовки студентов - будущих социальных педагогов, подразделены на три группы: общие, специальные и инструментальные. При этом под качественным образованием понимается соответствие его результатов поставленным целям и задачам; под педагогическим мастерством - лучший образец педагогического труда; под профессионально-педагогической компетентностью - осведомленность учителя о педагогическом труде, его методах, средствах, обладание психолого-педагогическими качествами, необходимыми для профессиональной деятельности; под педагогическим творчеством - поиск и нахождение принципиально новых средств и способов педагогического труда, новаторство, педагогическая изобретательность. Общие условия исходят из целей и задач оптимального функционирования и развития учебно-воспитательных учреждений, материального и морального стимулирования учителей, достижения требуемого обществом уровня обучения и воспитания обучающихся. В исследовании к этим условиям отнесены и проанализированы: осведомленность руководителей и учителей о стратегии развития образования и образовательной политике в стране; о целях, задачах, содержании, формах, методах обучения и воспитания; современных педагогических концепциях и технологиях; требованиях госстандартов; умении выявлять насущные проблемы и находить эффективные пути и средства их решения и др. Специфические условия относятся к научно-методическому обеспечению вузовского учебно-воспитательного процесса. Они исходят из таких задач как формирование профессионала в области обучения и воспитания подрастающего поколения, развитие у будущих учителей творческих способностей, социально значимых личностных качеств, системного видения педагогических процессов и явлений и др. К таким условиям мы относим повышение онтологического и социального статуса студенчества, формирование у него умения адаптироваться к современным социально-экономическим условиям; владение профессорско-преподавательским составом методикой и логикой проведения лекционных, семинарских и практических занятий, понятийно-категориальным аппаратом теории воспитания, дидактики и т.д.; а также методикой анализа педагогической деятельности, формирования целостной системы знаний и умений у обучающихся на основе применения системной методологии и др.

К инструментальным условиям относится владение современными педагогическими технологиями, основами научного знания, умением формировать у обучающихся его составных элементов: научных фактов, понятий, законов и закономерностей, правил, алгоритмов, частносистемных теорий и др.

Обязательным условием повышения качества вузовского педагогического образования является формирование целостной системы знаний и умений у обучающихся на основе применения системной методологии, реализация основополагающих признаков научного знания: полноты, гибкости, осознанности, прочности, родовидовых связей и отношений, достижения оптимальных уровней усвоения знаний, учебного материала в целом. При этом логическая структура качественного педагогического образования в дидактическом плане должна представлять восхождение по следующей цепочке:

1. Знание об отдельных свойствах объекта.

2. Знание об объекте как о целостном предмете.

3. Знание об объекте как о составной части локальной системы.

4. Знание о целостной системе в той или иной предметной области.

5. Знание о межсистемном взаимодействии.

Непременным условием повышения качества вузовского педагогического образования является самообразование, профессиональное и личностное самосовершенствование, саморефлексия, повышение познавательной активности, формирование профессионального самосознания, совершенствование профессиональных умений и личностных духовно-нравственных качеств.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Парамонова, Анна Юрьевна, 2007 год

1. Абдильдин Ж.М., Насабаев А.П. Дидактико-логический принцип построения теории. Алма-Ата: Наука, 1973. -430с.

2. Абдулина О.А., Кузьмин Е.Н. Структура, содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов. М., 1984. -30с.

3. Абдульханова К.А. Психология и сознание личности. Москва - Воронеж, 1999.-213с.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997. - 186с.

5. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. М.: Изд. дом «Бахрах», 2000. - 102с.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М., 1995.-195с.

7. Актуальные проблемы гуманизации образования. Сборник научных трудов. Оренбург, 1996.-324с.

8. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. М., 1995. 185с.

9. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (Онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Советская педагогика, 1966.№1. -С.33-53.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-379с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:ЛГУ, 1968. - 339с.

12. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000. - 608с.

13. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.,: Высшая школа, 1981. 240 с.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991. -415с.

15. Арт А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе, 1983. - 173с.

16. Артемьев В.М. Ценности нового века: свобода и нравственность // Соц.-гуманит. знания, 2002. №4. С.163-175.

17. Артемьева JI.H., Кожевникова B.C., Капустина Н.Г. Мониторинг в гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. №4, 2004. С.61-64.

18. Артемьева JI.H., Кожевникова B.C., Капустина Н.Г. Мониторинг лич-ностно-профессионального развития учителей гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. №1, 2006. С.43-50.

19. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. -216с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М.:Смысл, 2001. 416с.

21. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической психологии // Педагогика, 1973. №6. С.98-111.

22. Бабанский Ю.К. Активизация процесса обучения: общепедагогический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256с.

23. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 183с.

24. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Профессиональное образование, 1997.- 512с.

25. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб.: Изд-во «Свет», 1997. - С.121-126.

26. Белова С.В. Диалогическая позиция учителя как основа его педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1998. - С.22-27.

27. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск: ЧГПИ, 1986.- 88 с.

28. Бекон Ф. Великое восстановление наук. Соч. T.l. М.: Мысль, 1977. -379с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

30. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990. - С.З-12.

31. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Прогресс, 1990.-243с.

32. Бим-Бау Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М.: Педагогика, 1994. - 325с.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1993. -270с.

34. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64с.

35. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX в.) // Педагогика, 1998. №7. С.82-87.

36. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 2001. №1. С. 17-24.

37. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 392с.

38. Булатов JI.A. Профессиональная адаптация будущих учителей в процессе практики. Дис. канд. пед. наук. Киев, 1991. - 210с.

39. Булгаков С.Н. Моя родина // Новый мир, 1989.№10. С.13-24.

40. Бургин М.С. Понятие и функции методологии педагогики // Сов. педагогика, 1990. №10. С.74-77.

41. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: «Питер», 2001. 118с.

42. Васильев B.J1. Психологический анализ коррупции, теневой экономики и организованной преступности // Научн. труды С.-Петербуржского юридического института, 1999.

43. Вачков И.В. Психологические основы группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд., перераб и доп. М.: Изд-во «Ось -89», 2000.-224с.

44. Викулина М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории). Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гуманитарного центра, 2000. - 136с.

45. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей. — М.: Высшая школа, 1989. 160 с.

46. Возрастные возможности усвоения знаний (Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова). М., 1976. 326с.

47. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике //Современная высшая школа. 1988.№ 2.- С. 143-150.

48. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дис. . канд. пед. наук.-Л., 1986.-280с.

49. Высоцкий А.И. Психологическая характеристика процесса самовоспитания подростков. Ярославль: ЯГПИ, 1987. - 36с.

50. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения./ Под общ. ред. И.Е. Курова. Нижний Новгород: НГПУ, 1994. - 160с.

51. Газман О.С., Вейес P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. -М., 1995.- 103с.

52. Гаевская О.В. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей физической культуры в процессе преподавания учебной дисциплины «Гимнастика»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.-24 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «совершенство», 1998.-605с.

54. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М, 1976.-310с.

55. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуального развития // Вопросы психологии, 1983.№3.C.16-28.

56. Готт B.C., Урсул А.Д., Семенюк Э.П. О единстве научного знания. М.: Знание, 1977.-64с.

57. Григорьев Ю.А. Дидактическая логика и теория обучения // Советская педагогика, 1974.№11. С.139-142.

58. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

59. Гумилев Л.Н. От Руси к России. М., 1992. - 364с.

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. -424с.

61. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии. // Психологический журнал, 1988. Т.9. —№4.

62. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии, 1976.№4.С.8-12.

63. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Наука, 1995. - 196с.

64. Данилов М.А., Малинин В. Методологические основы построения педагогической теории // Советская педагогика, 1972.№2

65. Деминг Э. и другие. Серия работ «Все о качестве. Зарубежный опыт». Выпуск 15,2000. М.: НТК «Терек», 2000. - 33с.

66. Денисов А.Е. Прикладные вопросы вузовской педагогики и психологии. Киев: КНСИ, 1986. 88с.

67. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск, 1971.- 144с.

68. Дмитриева Е.Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Нижний Новгород, 2004. - 41с.

69. Донцов И.А. Самовоспитание личности: филос. этог. проблемы. -М.: Политиздат, 1984.-285с.

70. Дьяченко В.Е. Алгоритмы проблемного обучения и их использование в процессе передачи обобщающих теоретико-методических знаний по ФК: Дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 196 с.

71. Евланов Л.Г. Теория и практика принятия решения. М.: Экономика, 1984.- 175 с.

72. Елканов С.Б. Профессиональное самосовершенствование учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143с.

73. Ефимов А.А., Матвеев С.Ф. Актуальные проблемы теории физической культуры в свете перестройки высшего и среднего специального образования. Киев: КГИФК, 1990. - 86 с.

74. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы. Челябинск: ЧГПИ, 1990.-95с.

75. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

76. Зак А.З. Как определить уровень развития школьника. М.: Знание, 1982.-96с.

77. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992.-61с.

78. Закс Л. Статистическое оценивание. М., 1976. -157с.

79. Зверев А. П. Дидактические умения в деятельности учителя физической культуры и методика их формирования у студентов педагогических институтов. Дис. канд. пед. наук. Ульяновск: 1990. - 226 с.

80. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-170с.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 1999. - 384с.

82. Зимня И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. -144с.

83. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1975. -186с.

84. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991.№3.

85. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. №5.-С.З-16.87. Известие. 1996. 6 марта.

86. Ильина Г.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 184с.

87. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М., 1968. - 265с.

88. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Просвещение, 1981. 146с.

89. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991.-384с.

90. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Петрополис, 1997.-206с.

91. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психологический аспект развития социальной компетентности школьников: Монография. Ульяновск: УИПК ПРО, 2003.-206с.

92. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. Характер народа. // Соч. Т.6. М, 1966. С.562-572.

93. Квин Вирджиния. Прикладная психология. Санкт-Петербург: «Питер», 2000. - 148с.

94. Кириллов В.К. Воспитательный процесс: сущность, содержание, технология. Часть I. Чебоксары, 1994. - 276с.

95. Кириллов В.К. Межпредметные связи в системе совершенствования учебного процесса. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1986. - 50с.

96. Кириллов В.К. Основы педагогического мастерства. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1986. - 36с.

97. Кириллов В.К. Психолого-педагогические условия и средства, повышающие эффективность учебных дисциплин. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1987.-45с.

98. Кириллов В.К. Системность знаний учащихся и пути ее формирования. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1985. - 36с.

99. Кириллов В.К. Теоретические и прикладные аспекты научно-педагогических исследований. Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1994.-254с.

100. Кириллов В.К. Учебный процесс, повышение его эффективности. -Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1987. 32с.

101. Кириллов В.К. Формирование системы профессионально-педагогических знаний и умений в учебном процессе университета. -Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1986. 36с.

102. Кириллов В.К., Москевич К.В. Социально-психологические проблемы самосовершенствования личности: Учебное пособие. Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 1994. - 268с.

103. Кириллова Т.В. Теоретико-методологические основы технологии формирования у учащихся целостной системы естественнонаучных дисциплин. Часть I; Часть II. Москва-Чебоксары, 2001. - 374с.

104. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности. Магнитогорск: МГПИ, 1996.-49с.

105. Ю9.Клюкин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб., 1996.-165с.

106. Ключевский В.О. Русская история. Книга первая. М.: Наука, 1995.

107. Ш.Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1993. -256с.

108. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношения в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 1976. - 134с.

109. ПЗ.Коломинский Я.Л. Система личных взаимоотношений. Минск, 1972.-192с.

110. Кондратьев В.М. Социальное качество образования // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 29. Спб.: Санкт-Петербуржское философское общество, 2003. - С.394-396.

111. Кондрашов Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической подготовленности студентов педагогических институтов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Кривой Рог, 1987. - 48с.

112. Пб.Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -244с.

113. Кудюкова М.И. Труд в системе ценностей русского народа //Русская история. Проблема менталитета, 1990. С.140-216.

114. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся // Стандарты и мониторинг, 2001.

115. Кузьмин В.П. Ценности современной молодежи: взгляд социолога. // Внешкольник, 2002. №10. С.15-16.

116. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. Пер. с польского. М.: Высшая школа, 1986. 368с.

117. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 159с.

118. Левитин К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990. - 168с.

119. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, содержание, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

120. Леонтьев A.M. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

121. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии, 1996. №4. С. 10-24.

122. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.№1.-48с.

123. Линская Л.А. Формирование политической культуры студентов высших учебных заведений. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. -232с.

124. Лутошкн А.Н. Изучение зависимости характера взаимоотношений в группах от психодинамических особенностей личности. // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1970. - 10с.

125. Мануйлов Ю.С. Воспитание средой. Нижний Новгород: НГУ, 2003. -119с.

126. Манхейм К. Образование, социология и проблема общественного сознания // Мир образования, 1997. №2. С.49-52.

127. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 86.

128. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977.-182с.

129. Мейли Р. Структура личности. // Экспериментальная психология. /

130. Под ред. П.Фреее, Ж.Пиаже. М., 1975. Вып.5.

131. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва - Воронеж: МОДЭК, 1996.-448с.

132. Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях // Сборник научных трудов под редакцией Я.С. Тру-бовского. -М.: АНН СССР, НИИ общей педагогики, 1980. 115с.

133. Митин С.И., Митина И.Д. Педагогическое образование в условиях пластического университета // Образовательные технологии в педагогике высшей и средней школы. Ульяновск: УлГУ, 2001. С.6-11.

134. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: «Флинта», 1998.-200с.

135. Наученко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск: Мордовское книжное изд-во, 1974. - 216с.

136. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. М., 2001. №24. -С.3-13.

137. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998. №3. -С.3-10.

138. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. // Педагогика, 1988. №4.-С.3-8.

139. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280с.

140. Обозов Н.Н. Динамика межличностных отношений студентов и ее связь с экстраверсией и нейротизмом. //Человек и общество. Л., 1973. - Вып. 13.

141. Образование: идеалы и ценности. Историко-теоретический аспект / Под ред. З.И. Ровника. М.: Педагогика, 1985. - 133с.

142. Общество и политика. СПб: Изд-во С.-Петербуржского университета, 2000.-512с.

143. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-239с.

144. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М.: Академия, 1995. - 270с.

145. Основы дидактики (Под ред. Б.П. Есипова). М.: Просвещение, 1967. -472с.

146. Основы педагогики и психологии высшей школы (Под ред. А.В. Петровского). М.: Изд-во МГУ, 1986. -294с.

147. Основы профессиональной педагогики. М.: Высшая школа, 1977. -504с.

148. Педагогические проблемы и перспективы их решения (Под ред. Т.В.Кирилловой). Межвузовский сборник научных статей. Москва-Чебоксары, 2005. - 163 с.

149. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 111с.

150. Петровский А.В. Стратометрическая концепция интрагрупповой активности в коллективах. // Социально-психологические аспекты общественной активности. Ярославль, 1975. - С. 16-24.

151. Петунин О.В. Теоретические основы подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя физической культуры. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1996. -40с.

152. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -225с.

153. Повшедная Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения учителя. Нижний Новгород: НГПУ, 2002. - 166с.

154. Политика в области образования и новые информационные технологии // Информатика и образование, 1996.№5.С.10-15.

155. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М: Педагогика, 1973.-273 с.

156. Поташник М.М.Творческая лаборатория педагога // Советская педагогика. №10, 1985. С.67-74.

157. Практическая психодиагностика / Под. ред. Д.Я. Райгородского Самара, 1998.- 148с.

158. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. - 400с.

159. Пути руководства учебно-воспитательным процессом в средних учебных заведениях. М.: Пед. общество РСФСР, 1982. - 182с.

160. Редхер П.В. Факторы, определяющие эффективность методической подготовленности будущих учителей ФК в процессе педагогической практики: Дис. канд. пед. наук. М., 1987. - 201 с.

161. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

162. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976. Социс. -№ 10,1997.

163. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140с.

164. Руденко В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования. // Педагогика, 2004. №1. С.42-48.

165. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М.: Просвещение, 1987.-207с.

166. Садетинов Д.Ш. Формирование дидактических умений у студентов ФФК в контексте будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2000. - 21с.

167. Семенов В.Е. Духовно-нравственные ценности главный фактор возрождения России // Россия сегодня: новые горизонты сознания / Под ред. В.Н. Келасьева и др. - СПб, 1994.

168. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. // Педагогика, 2002. №1. С.11-17.

169. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: «Перемена», 1994. - 182с.

170. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1991. - 232с.

171. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Изд-во МГПИ, 1990. - 133с.

172. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: психология человека. Учебное пособие для вузов. М.: Школа -Пресс, 1995.

173. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1986.-260с.

174. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.-736с.

175. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 272с.

176. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе.

177. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

178. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки модели специалиста. Саратов: СГУ, 1987. - 174 с.

179. Тойнби А.Дж. Россия и Запад // Цивилизация перед судом истории. -М., 1995.

180. Турченко В.Н. Научно-технологическая революция и проблемы образования //Вопросы философии, 1973.№2.С.19.

181. Усенко О.Г. К определению понятия «менталитет» // Русская история: проблемы менталитета. М., 1994. - С.48-64.

182. Учебный процесс, реализация его основополагающих функций в современных условиях. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Т.В. Кирилловой, 2004. 97с.

183. Федеральная программа развития образования // Российская газета. 18 апреля, 2000г.

184. Федорова О.Н. Синергическая модель образования. // Мир образования, 1997. №5. С. 14-17.

185. Фельдштейн Д.И. Проблема развитая личности в современных условиях // Мир психологии и психология в мире, 1995. №3. С. 6-11.

186. Философия и методология науки / Под ред. В.И. Купцова. Часть I. -М.: SVR-Аргус, 1994.-421с.

187. Фридман JI.M. О корректном использовании статистических методов в психолого-педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1971. №3. -С.64-67.

188. Халперн Дайана. Психология критического мышления. СПб.: «Питер», 2000.-168с.

189. Харкин В.Н., Гройсман A.JI. Тренинги самостановления и самосозидания. Изд. 4-е, перераб. и доп. М.: Изд-во Магистр, 1999. - 240с.

190. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995.-288с.

191. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 38с.

192. Чемерилова И.А. Основы профессионального самосовершенствования будущего учителя. Монография. Чебоксары: Стат. управ. ЧР, 2001.-85с.

193. Шадриков В., Геворкян Е., Калабин С., Киринюк А., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М. О процедуре комплексной оценки вуза // Высшее образование в России. 2001. №1. - С.29-38.

194. Шакоринский С.А. Методы науки и методы обучения // Советская педагогика, 1976.№7. С.20-26

195. Швец В.Е. Менеджмент качества в системе современного менеджмента // Стандарты и качество, 1997. №6. С.48-50.

196. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. -М.:Академия, 2000. -288с.

197. Шилова М.И. Учителю о воспитании школьников. М.: Педагогика, 1990.-144с.

198. Шмелева Н.Б. Научно-методические аспекты подготовки личности специалиста как профессионала // Образовательные технологии в педагогике высшей и средней школы. Ульяновск: УлГУ, 2001. С.3-6.

199. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Сов. педагогика, 1990. №12. С.60-65.

200. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

201. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: «Сентябрь», 1996. - 95с.

202. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: «Сентябрь», 2000. - 128с.

203. Baumann I.I. Handbuch der Moral nebst Abriss der Rechtsphilosophie. Leipaig S. Hirzel, 1879. -445s.

204. Becker H. Through values to social interpretation. N.'V., 1968. - 124p.

205. Bernal Alemany, Rafael. Estudio-trabajo: una innovacion pedagogika // Pedagogika, 86. Jemas generales. Havana, 1986. -p.43-78.

206. Dery D., Mosk T.I. Information support systems for problem solving decision support systems. 1985,1, №2. p. 103-109.

207. Klaus Alfred. Lebensplane in Schuljugendalt. Jn.: Padagogik. - Berlin 40 (1985) 9.-s. 467-476: Lit.

208. Kron F.W. Grandwissen Pedagogik. Muenchen - Besel, 1991. - 286s.

209. Leonard K. Akzentuierte Personliehkeiten. Berlin, Volk und Gesundheit, 1968.-287s.

210. Maslow A. Some educational implication of the humanistic psychology // Ju: Harvard Educational Review. 1968, N. 38. №4. - 688p.

211. Rinteleu F.I. Values in European thought. Pamplona, 1972. - 266p.

212. Roeach M. The nature of human values. N.Y.: Free Press, 1973.

213. Stefanov R. Understanding industry now. London: Heinemann Educational, 1981.-121p.

214. Werigeh I. Dialogue and dialogism in a socio-cultural approach to mind/ Ju: Markova and Foppa, 1990. 155p.