Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Подзолков, Владимир Григорьевич

• Подзолков, Владимир Григорьевич
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Подзолков, Владимир Григорьевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВАI

Региональная система непрерывного профессионального педагогического образования как теоретическая категория и социальная реальность.

1.1. Сущность региональной политики в области образования в современной России.

1.2. Теоретические основы создания региональной системы непрерывного педагогического образования.

1.3. Интеграция средних и высших профессиональных учебных заведений в процессе подготовки педагогических кадров.

ГЛАВА II

Профессионально-личностное развитие учителя: понятие, структура, этапы, критерии оценки.

2.1. Модель педагога как форма выражения государственных и общественных требований к конкретной личности учителя.

2.2. Социально и профессионально значимые качества учителя

2.3. Профессиональная деятельность педагога сущность и структура).

ГЛАВА III

Построение и функционирование региональной системы непрерывного педагогического образования на примере Тульской области).

3.1. Влияние социально-экономических факторов на региональную систему педагогического образования.

3.2. Создание интегрированных учебных планов и их влияние на профессиональное развитие будущего учителя.

3.3. Тульский опыт подготовки педагогических кадров.

3.4. Оценка экономической эффективности системы «педучилище (педколледж) - педвуз».

ГЛАВА IV

Развитие учителя на разных этапах профессиональной подготовки в региональной системе образования.

4.1. Профессиональная ориентация на учительскую профессию в региональной системе непрерывного педагогического образования.

М4.2. Вузовский этап профессионального развития будущего учителя.

4.3. Профессиональное развитие молодого учителя на этапе адаптации.

4.4. Проверка эффективности разработанной концепции профессионального развития будущего учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования»

Требования общества к школе, к обучению и воспитанию подрастающего поколения реализуются учителем. Успешное решение поставленных задач возможно при условии соответствия проектируемой личности ученика личности педагога. В этом проявляется закономерное соотношение между запросами общества, уровнем профессионализма учителя и результатами его профессиональной деятельности.

Изменяющееся общество поставило новые задачи перед педагоги/ ческим образованием: а) повышение образовательного ценза общества, его гуманизация и гуманитаризация образования; б) подготовка специалистов для школ разного типа и уровня, владеющих научными навыками общения, способных самостоятельно, с полной мерой ответственности принимать нестандартные решения, не только умело воспроизводить готовые методики для организации учебного процесса, но и творчески их перерабатывать, а также создавать собственные.

К позитивным изменениям, происходящим в современной школе, следует отнести отказ от разрозненного предметного содержания, усиление интегративного характера содержания образования. В связи с этим школе требуется учитель, который сумеет решить эту задачу - сместить акцент содержания образования от знаний, умений и навыков на развитие ученика.

У нового учителя необходимо развивать «педагогическую субъективность» (термин введен И. Е. Куровым). Профессиональная подготовка современного учителя должна включать подготовку к инновационной деятельности, т. к. в настоящее время от него требуются инновационные способности и готовность к восприятию и участию в инновационном поиске и реализации инноваций.

Успешно выполнять свои профессиональные функции может лишь учитель, являющийся личностью,' у которой профессиональные знания и умения не превалируют над гражданской ответственностью, человеческими качествами, отношениями, а синтезируются с ними, взаимопроникают и взаимодополняют друг друга.

Такие требования к учителю призваны изменить взгляд на сущность педагогического образования, основой которого должна стать не передача знаний, не формирование умений и навыков, а профессиональное развитие учителя.

Развитие как основной способ существования личности не может быть ограничено каким-либо отрезком времени, оно осуществляется на протяжении всей жизни индивида. Чем выше уровень интеллектуального, морального развития, тем быстрее возрастает способность личности к самосовершенствованию [71].

В современной психолого-педагогической науке широкое распространение получили зарубежные концепции развития личности (А. Адлер, К. Левин, А. Маслоу, Т. Олпорт, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг и др.). Представители американской научной школы (Л. Колберг, Дж. Левинджер, Р. Хант, Л. Шройдер, А. Чикеринг, Дж. Джойс, Б. Шауэрс и др.) предлагают ориентироваться не на подготовку предметника, а на максимальное развитие педагога.

А. Чикеринг, специалист в области образования взрослых, описал 7 областей (векторов) развития:

- компетентность;

- способность устанавливать дружеские отношения;

- фиксирование и достижение целей;

- установление идентичности (чувства индивидуальной самотождественности);

- интеграцию всех социально-психологических свойств личности.

Отечественные концепции развития личности представлены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинского, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, А. Г. Асмо-лова и др.

Среди исследований, посвященных профессиональному развитию личности учителя, следует выделить работы К. М. Дурай-Новаковой, С. Б. Елканова, Л. М. Захарова, В. А. Кан-Калика, Н. И. Петровой, Л. Ф. Спирина, Л. И. Рувинского и др.

Проблеме развития сферы самосознания учителя посвящены работы А. А. Бизяевой, Л. М. Митиной, А. И. Шутенко.

Механизм саморазвития учителя исследуется в работах С. М. Год-ника, Л. Н. Захаровой, Е. Н. Шляпова.

Субъектность как интегративное свойство личности педагога рассматривают Е. Н. Волкова, С. М. Маркова, Г. С. Пьянкова, В. П. Саврасов.

Концепции формирования готовности учителя к педагогической деятельности принадлежат Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сла-стенину и др.

В психолого-педагогической науке сложились различные подходы к изучению процесса профессионального развития будущего учителя. Од-' ни исследователи рассматривают профессиональное развитие с позиций личности педагога, другие - с позиций его деятельности, а третьи - с позиций результативности профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.

Однако можно сделать вывод, что идея профессионально-личностного развития учителя еще недостаточно разработана в теории и практике педагогического образования.

Психолого-педагогические исследования, раскрывающие особенности подготовки учителя с точки зрения личностного развития, отражают процесс формирования профессионально значимых качеств личности, но не рассматривают становление субъективности учителя в процессе профессиональной деятельности»,- доказывает Д. Ю. Ануфриева, изучающая саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности [13].

Определенная новизна нашего подхода к проблеме профессионального развития содержится уже в объекте рассмотрения - профессиональное развитие будущего учителя, в то время как наиболее распространенным является изучение профессионального развития личности, уже обладающей определенной профессией. Под профессионализацией мы понимаем непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. Понятия «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация» мы используем как очень близкие.

Профессиональное развитие учителя предполагает формирование совокупности его профессионально-личностных качеств в определенной системе и последовательности.

Анализ онтологических, гносеологических и акмеологических аспектов профессиональной педагогической деятельности дает возможность рассматривать профессиональное развитие как процесс целенаправленных, закономерных изменений, приводящий к возникновению новых качественных состояний и свойств в сознании личности педагога.

Под эффективностью процесса профессионального развития учителя мы понимали высокую специальную подготовленность, органично сочетающуюся с общей культурой и высокими нравственными качествами личности, со стремлением к достижению наивысших результатов в работе, к непрерывному профессиональному совершенствованию.

В качестве компонентов профессионального развития мы рассматриваем 3 блока:

- профессионально значимые личностные качества (основной блок), т. е. такие, наличие которых неотделимо от педагогической деятельности и которые определяются характером этой деятельности;

- психолого-педагогическая грамотность, т. е. общепрофессиональные знания;

- психолого-педагогические умения как способность учителя применять имеющиеся знания.

Профессиональное становление, с точки зрения структурно-функционального взаимодействия компонентов процесса, представляет собой развитие потребностно-мотивационной и операционно-действенной сфер личности учителя. Потребностно-мотивационная сфера как интегра-тивная характеристика личности учителя определяется совокупностью социальных установок, ценностных ориентаций, интересов, составляющих основу мотивов. Операционно-действенная сфера личности, представленная совокупностью общих и специальных знаний, умений и навыков, определяет степень владения учителем современным содержанием и средствами решения профессиональных задач.

В аспекте временной протяженности процесс профессионального становления делится на ряд этапов, что вызвано его динамическим и многоуровневым характером.

Высокие требования к личностным и профессиональным качествам педагога предъявлялись во все времена, российской педагогической наукой предпринимались неоднократные попытки решения этой проблемы. Однако в профессиональном образовании, в частности в высшем педагогическом образовании, несколько лет назад углубился ряд противоречий.

Не случайно на международной встрече экспертов ЮНЕСКО, проходившей в декабре 1997 г. в Москве, отмечалось, что системе университетского образования, существующей во многих странах мира, сегодня присущи кризисные тенденции, порожденные нарастанием дисбаланса между прагматическими потребностями профессиональной деятельности и стремлением к многогранному развитию общей культуры личности.

Педагогическое образование традиционно понимается как важнейшая часть образовательной системы, обеспечивающая воспроизводство кадров для нормального функционирования этой системы, потому, во-первых, что подготовка кадров в педагогических учреждениях ведется для всей сферы образования; во-вторых, потому, что в педагогическом образовании отражаются все процессы и стороны сферы образования; в-третьих, потому, что качество и уровень подготовки педагогических кадров определяют перспективы развития образования в целом. Вместе с тем цели и функции педагогического образования являются производными от основной функции образования в обществе.

Намеченные в исследованиях последних лет теоретические и практические подходы к процессу формирования квалифицированного педагога в системе высшего педагогического образования (на основе предметно-функционального и профессиографического анализа деятельности учителя) имели немалое значение для нашей концепции подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, для формулировки идеи о том, что профессионально-личностное развитие учителя, как процесс непрерывный, наиболее успешно осуществляется в системе непрерывного образования.

Принципиально важно, что идея совершенствования подготовки учителя в условиях региональной системы образования возникла не спонтанно. С одной стороны, это обобщение многостороннего опыта деятельности средних и высших учебных заведений различных территорий России, с другой - многие стороны этой проблемы освещены в научных, диссертационных исследованиях, выполненных в последние годы.

Анализ диссертационных исследований, материалов научных конференций, исследований, проводимых в педвузах и РАО, показывает, что большая часть их посвящена особенностям деятельности и взаимодействия субъектов учебного процесса: учитель - учащиеся, преподаватель -студенты.

В исследовании процесса профессиональной подготовки учителя определились следующие группы проблем:

- реализация принципа непрерывности и дифференциации;

- развитие профессиональных интересов, профессиональных умений и ценностных ориентаций, профессионально-педагогической и общей культуры учителя;

- социально-педагогические условия профессионального становления молодых специалистов.

В диссертационных работах, посвященных профессиональной подготовке педагога, педагогические категории малочисленны и преимущественно ограничиваются следующим кругом:

- профессиональная направленность личности (ориентация на профессию);

- профессиональная устойчивость;

- профессиональное становление;

- общение как условие профессиональной деятельности и т. д.

В подавляющем большинстве случаев в качестве объекта исследования избирается система профессиональной подготовки учителя в учебновоспитательном процессе педвуза, рассматриваемая изолированно от реальной системы образования. Происходит явное сужение аспектов профессионализации учителя и обуславливающих их профессиональных и социальных факторов, а также смешение ряда категорий в понятийных рядах: профессиональное образование и подготовка учителя; подготовка, подготовленность, готовность педагога; профессиональное образование и становление учителя и т. п.

Значительный урон общему направлению исследования наносит неотработанность и неоднозначность трактовки ряда категорий, направлений, понятий.

Очень незначительное число работ посвящено вопросам диагностики, педагогического анализа эффективности форм и методов профессионального развития учителя.

В последние годы появились специальные работы по подготовке учителя в рамках непрерывного образования, а также по проблеме регионализации образования (Каргиева 3. К., Петровичев В. М., Тарасов В. В., Рындак В. Г.). Принципы непрерывности и преемственности профессионального образования рассматриваются В. В. Горовой, В. В. Горшковым, Ю. Н. Петровым, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур, В. С. Ямпольским и др. Однако нередко происходит явное сужение значимости регионального образовательного пространства для профессионализации педагога, недостаточно учитываются социально-политические и экономические особенности функционирования социальной сферы в отдельных регионах.

Научное и методическое обеспечение концепции непрерывного образования содержится в исследованиях Е. П. Белозерцева, И. В. Бестужева-Лады, А. А. Вербицкого, А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, А. В. Даринского, О. В. Купцова, Ф. И. Перегудова, В. Н. Турченко и др.

Серьезная работа по проблемам профессионального развития учителя ведется под руководством В. А. Сластенина: в МПГУ исследуются проблемы саморазвития учителя, подготовки его к самоактуализации, к управлению эмоциональными состояниями; вопросы профессиональной идентификации будущего учителя, индивидуализации подготовки учителя, позитивного отношения к знаниям по педагогике и т. д.

В этом отношении большой интерес представляют следующие диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: Андриенко Е. В. «Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности» (1994 г.); Ануфриева Д. Ю. «Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности» (1996 г.); Крях-туков М. И. «Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности» (1996 г.); Яковлев C.B. «Воспитание у студентов высшей педагогической школы ценностного отношения к теоретическим знаниям по педагогике» (1996 г.); Гузь А. В. «Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя» (1997 г.); Кораблева С. В. «Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности» (1997 г.).

Интересные исследования проводятся в Саратовском государственном университете, о чем можно судить по следующим работам: Неруш Т. Г. «Формирование мотивов учебной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла» (1996 г.); Романова Н. В. «Формирование продуктивного мышления и конструктивных умений у студентов педагогических вузов» (1997 г.); Штых И. В. «Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (общепедагогический аспект)» (1998 г.).

Различные проблемы подготовки учителя являются предметом изучения в Московском государственном открытом педагогическом университете: Лазарев В. Н. «Высшее заочное педагогическое образование (состояние, проблемы, перспективы)» (1994 г.); Лукьянова М. Н. «Развитие психолого-педагогической компетентности учителя» (1996 г.); Бур-дина Н. Г. «Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (на. материалах Московской области)» (1997 г.); Головнева Е. В. «Формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов» (1997 г.).

Необычайно обнадеживающим, на наш взгляд, явлением можно считать защиту в последние годы глубоких докторских диссертационных исследований, выполненных как в Москве и Санкт-Петербурге, так и в региональных вузах: Ибрагимов Холбои. «Теоретические основы профессионального самовоспитания будущих учителей в педагогических училищах и колледжах» (Москва, 1996 г.); Чепляева Л. А. «Формирование гностической профессиональной деятельности учителя» (Москва, 1997 г.); Алексашина И. Ю. «Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации» (Санкт-Петербург, 1997 г.); Про данов И. И. «Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования» (Санкт-Петербург, 1998 г.); Сергеев Н. К. «Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя» (Санкт-Петербург, 1998 г.); Тарасов В. В. «Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя» (Москва, 1997 г.).

Еще более продуктивно в периферийных вузах проблема подготовки учителя обобщается в диссертациях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: Матяш Н. В. «Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя» (Брянск, 1994 г.); Днепрова Т. П.

Нравственно-волевая подготовка студентов педагогического вуза» (Екатеринбург, 1996 г.); Железнова Т. Я. «Становление педагогического мировоззрения будущего учителя» (Нижний Новгород, 1996 г.); Попова В. И. «Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности» (Оренбург, 1997 г.).

Необходимо отметить, однако, что в большинстве диссертационных работ понятия «образовательная деятельность» и «профессиональная деятельность» не разделяются, практически все исследования по проблемам педагогического образования сведены к изучению подготовки учителя в вузе. Следовательно, происходит явное сужение значимости региональной образовательной среды, а также довузовского этапа подготовки учителя для его профессионально-педагогического развития, формирования личностных и профессиональных качеств.

Реализация задачи профессионального развития учителя возможна только в рамках целостной системы педагогического образования, в которой в стройной логической взаимосвязи должны быть представлены все три этапа - допрофессиональный, овладения профессией и постпрофессиональный. Работы С. М. Годника, А. Е. Голомштока, С. Т. Крягжде, П. А. Михайлова, А. Д. Сазонова, Т. А. Воробьевой и др. показывают, что эти этапы в равной степени важны для формирования будущего учителя, его профессионального становления. Как отмечают Л. А. Байко, Дж. Д. Браун, А. А. Вайсбург, С. А. Гольдина и другие, допрофессио-нальная подготовка не уступает по степени своей значимости ни вузовскому, ни послевузовскому периодам, так как именно в период довузовский выявляются индивидуально значимые особенности личности, формируется устойчивый интерес к будущей профессии. Именно на этом этапе педагогическое образование делает первый шаг к осуществлению цели, поставленной перед ним обществом. Однако для полного достижения этой цели необходима преемственность на всех трех этапах подготовки учителя, которая позволит осуществить более раннее индивидуальное выявление профессиональной направленности личности будущего педагога.

В то же время цели, содержание и способы подготовки специалистов (и как следствие - учебные планы и программы высших учебных заведений) не соотнесены в полной мере с наличием и функционированием подсистемы довузовской подготовки, а также со ступенью среднего профессионального педагогического образования, не носят дифференцированного, личностно ориентированного характера.

В многочисленных публикациях по проблеме формирования профессионализма учителя не раскрыта сущность данного процесса и его компонентов, недостаточно полно выявлены и теоретически обоснованы функции индивидуальной учебной и внеаудиторной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателей вуза в профессиональном развитии студента, пути эффективного влияния данных функций на процесс профессионального развития, практически не изучены вопросы интеграции средних и высших педагогических учебных заведений, специфики педагогического образования в отдельных территориях.

Целостного исследования профессионального развития учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования с позиций новых методологических и теоретических подходов не проведено до настоящего времени. А оно необходимо как для дальнейшего развития педагогической теории высшей профессиональной школы и решения недавно появившихся концепций регионализации образования и непрерывной системы образования, так и для совершенствования практики работы педагогических профессиональных средних и высших учебных заведений, органов управления системой образования.

Потребность же общества в педагоге-профессионале находится в явном противоречии со сложившейся массово-репродуктивной системой подготовки учителя, ведется без учета социального заказа конкретной территории, определенного региона.

Новизна нашего подхода к профессиональному развитию учителя заключается в том, что в качестве педагогической системы, в которой формируется будущий профессионал, рассматривается не вуз, а образовательная система региона, в которой в качестве подсистемы функционирует региональная система непрерывного профессионального педагогического образования.

В связи с этим особую значимость приобретает выявление совокупности факторов, обеспечивающих эффективность непрерывного профессионального развития будущего учителя. В свою очередь, создание единой концепции профессионального развития педагогических кадров в регионе становится насущной необходимостью целенаправленного совершенствования системы образования, управления ее оптимальным развитием.

Концепция непрерывного педагогического образования учителя в условиях региона является основой для совершенствования федеральной программы развития образования. На современном этапе педагогика высшей школы уже не может решать существующие задачи опираясь лишь на обобщение опыта вузов. Потребовалось выйти за границы непосредственного опыта, сконструировать теоретически вероятную систему подготовки педагогических кадров и проверить ее в контролируемых условиях эксперимента.

Таким образом, выбор темы исследования («Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования») определен актуальностью проблемы, ее социальной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также потребностями учебных заведений в научной концепции и практических рекомендациях по совершенствованию подготовки учителя-профессионала.

Анализ документов по вопросам народного образования, философской, экономической, психолого-педагогической литературы, а также рассмотрение практики деятельности профессиональных педагогических учебных заведений, школ и других органов и учреждений народного образования, широкое изучение практики подготовки студентов и работы учителей способствовали формулировке проблемы данного исследования: разработка концепции профессионального развития будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педобразования. Решение данной проблемы определяет основную цель исследования - выявить главные факторы, тенденции, условия и способы совершенствования деятельности педагогических учебных заведений по профессиональному развитию будущего учителя в целостном образовательном поле региона; создать научно обоснованную модель процесса эффективного профессионального развития педагогических кадров, проверить ее эффективность в конкретном регионе.

Объектом исследования является региональная система непрерывного педагогического образования, в которой происходит профессиональное развитие будущего учителя.

В качестве предмета исследования выступают организационные основы, теоретико-методологические, психологические и педагогические средства, методы и условия, обеспечивающие профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: рассматривая профессиональное развитие будущего учителя как процесс появления в его психике профессионально значимых качеств, изменения ранее сложившегося соотношения этих качеств, формирования профессионального самосознания, мышления, способностей и овладения профессиональными знаниями и действиями, мы полагали, что оно будет наиболее эффективным:

- при рассмотрении в качестве педагогической среды, в которой формируется будущий профессионал, образовательной системы региона;

- при построении системы непрерывного педагогического образования в регионе в форме модели вертикальной интеграции однопрофильных учебных заведений, образующих учебно-научно-педагогический комплекс «педучилище (педколледж) - педвуз»;

- при создании в регионе эффективной системы педагогической профориентации;

- при рассмотрении в качестве ведущего учреждения в региональной системе педагогического образования педагогического университета и при организации обучения в нем по интегрированным учебным планам и программам;

- при целенаправленном формировании у будущих учителей профессионально-педагогической направленности личности, ценностного отношения к педагогической теории и практике и раннем включении их в деятельность в региональной профессиональной среде;

- при использовании активных форм и методов обучения, учитывающих индивидуальные траектории получения профессии будущим учителем.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

1. Охарактеризовать процесс профессионального развития будущего учителя через анализ сущности профессиональной деятельности учителя, раскрытие его функций и обоснование совокупности профессиональных качеств.

2. Выявить теоретико-методологические и психологические основы, организационные, профессионально-педагогические средства, методы и условия, обеспечивающие профессиональное развитие будущего учителя на разных ступенях региональной системы непрерывного образования.

3. Наметить принципы диагностики и критерии оценки сформированное™ компонентов мотивационной и операционной сфер профессионального развития будущего учителя.

4. Обосновать социально-экономические и теоретико-методологические предпосылки создания региональной системы непрерывного педагогического образования, педагогические и экономические условия ее эффективного функционирования.

5. Определить формы и способы интеграции средних и высших педагогических учебных заведений с целью эффективного профессионального развития учителя.

6. Разработать технологию профессионального развития будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного образования.

7. Доказать на практике предположения об эффективном профессиональном развитии будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- фундаментальные работы в области философии и социологии образования;

- совокупность философских концепций, положений о социально-теоретической обоснованности процессов воспитания и развития личности, об активной роли среды в личностном развитии;

- идеи личностно-ориентированного подхода к педагогическим процессам, гуманизации образования, учение о дидактической взаимосвязи теории и практики, о ведущей роли деятельности в формировании личности;

- положения теории поэтапного формирования умственных действий, концепции профессионального подхода к формированию личности учителя;

- идея непрерывного образования, теория высшего педагогического образования, концепция современного университетского образования;

- исследования теоретико-педагогических и организационных аспектов функционирования профессионального образования, трансформации учебных заведений, многоуровнего профессионального образования, интегративных процессов в учебных заведениях.

Методы предпринятого научного поиска ориентированы на его исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел. Нами использовался комплекс методов исследования: логико-исторический анализ при обосновании необходимости создания региональной системы непрерывного педагогического образования; социологические методы сбора информации при проведении констатирующего и формирующего экспериментов; осуществление формирующего эксперимента для проверки основных положений гипотезы и профессионального развития будущего учителя; методы педагогических исследований (анализ учебно-методического обеспечения процесса профессионального развития на всех этапах). Для проверки надежности полученных результатов эксперимента применялись методы математической статистики.

Этапы проведения исследования соответствовали его логике и последовательности решения задач. Работа над диссертацией прошла следующие этапы:

1 этап (1988-1991 гг.) - аналитическая, экспериментально-поисковая работа.

На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, формировался в первом приближении понятийный аппарат исследования. Анализировались источники по истории развития, теории и практике организации педагогического образования. Изучался опыт подготовки учительских кадров в системе среднего и высшего педагогического образования в СССР. Был подготовлен первый вариант интеграции деятельности педучилищ и педвузов. Начался первый этап эксперимента.

2 этап (1991-1994 гг.) - экспериментально-аналитическая работа.

В рамках данного этапа производилась систематизация и обобщение теоретического и собранного эмпирического материала по проблеме. Были проведены исследования, доказывающие необходимость региональных подходов к системе педагогического образования, к интеграции средних и высших профессиональных педагогических учебных заведений. Составлена программа проведения полнообъемного педагогического эксперимента; подготовлены коллективы педуниверситета и педучилищ г. Тулы к его проведению. Целенаправленно осуществлялся педагогический эксперимент.

3 этап (1995-1999 гг.) - теоретическое обобщение и оформление результатов исследования.

В этот период проводилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретическое осмысление. Были скорректированы планы совместной деятельности педвуза и педучилищ. После анализа работы педагогических учебных заведений Тульского региона Министерством общего и профессионального образования России Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого получил заказ-наряд на разработку проблемы «Теория и практика создания и функционирования системы непрерывного педагогического образования». Тем самым была официально признана важность проводимой по теме исследования работы и достигнутых результатов. Научным руководителем созданного в университете для разработки данной проблемы временного творческого коллектива был автор диссертации. В эти годы осуществлялись: мониторинг результатов формирующего эксперимента, итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

- разработаны основы построения системы профессионального педагогического образования с позиций профессионального развития будущего учителя, предложена педагогическая система, в которой будущий учитель формируется не только в вузе, а в образовательной системе региона;

- исследованы динамика (возрастная и индивидуальная) профессионального развития будущих учителей на всех этапах их подготовки в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования; основы, средства и условия, способствующие эффективному протеканию этого процесса;

- сформулированы критерии оценки сформированности компонентов мотивационной и операционной сфер будущего учителя: результативные, процессуальные, профессиональной обучаемости, социальной активности, профессиональной приверженности и др.;

- предложены новые подходы к разработке интегрированных учебных планов средних и высших педагогических учебных заведений, в частности доказана необходимость использования принципов: преемственности средней и высшей профессиональной педагогической школы; гибкости и динамичности системы педагогического образования; индивидуализации обучения;

- определены формы и способы интеграции средних и высших педагогических учебных заведений, доказано преимущество модели вертикальной интеграции средних и высших профессионально-педагогических учебных заведений;

- обоснованы теоретико-методологические предпосылки создания региональной системы непрерывного педагогического образования, ее значение для социально-экономической устойчивости региональной сети профессиональных образовательных учреждений, для оптимизации их деятельности, для разработки и реализации концепции региональной системы образования, для создания единого культурно-образовательного пространства региона; условия эффективного функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования: становление и развитие в регионе социально-педагогического сообщества, стратегическое и тактическое проектирование формирования региональной сферы образования, поддержка и развитие согласованных инновационных процессов в учреждениях образования региона, в т. ч. в учреждениях профессионально-педагогического образования, отработка регионального компонента содержания образования и новых педагогических технологий, разработка и реализация региональной кадровой политики в сфере образования;

- разработана технология профессионального развития будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного образования, в частности построена система межпредметных учебно-педагогических задач, способствующих формированию ценностного отношения будущих учителей к педагогической теории и практике;

- доказана особая роль региональных образовательных систем для эффективного профессионального развития будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концепции создания и функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования, в условиях которой происходит эффективное профессиональное развитие будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке технологии и методики эффективной организации профессионального развития будущего учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования в Тульском регионе;

- в использовании положений разработанной концепции для оптимизации построения учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах, средних и высших профессионально-педагогических учебных заведениях, при координации деятельности образовательных учреждений и органов управления образованием региона с целью повышения эффективности процесса профессионального развития будущих учителей;

- в разработке научно-методических рекомендаций, новых учебных планов, программ дисциплин и курсов, являющихся интегративными для средних и высших педагогических учебных заведений и способствующих процессу профессионального развития будущих учителей на основе использования возможностей регионального образовательного пространства.

На защиту выносятся:

- модель профессионального развития будущего учителя, включающая характеристику качеств, знаний и умений учителя; критерии оценки их сформированности; основные тенденции, условия, пути и формы эффективного профессионального развития будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования;

- принципы и способы создания и функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования.

Базой исследования явилась система образования Тульского региона, включающая десятки школ с педагогическими классами, два пед-колледжа, одно сельское педучилище, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тульский областной институт развития образования (ТОИРО). В различных видах исследования участвовало около пяти тысяч человек.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системно-личностного подхода; адекватностью методов задачам исследования; репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых; личным опытом работы автора на протяжении 25 лет в качестве учителя, директора школы, преподавателя вуза, заместителя директора по научной работе педагогического колледжа.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной работы неоднократно докладывались и были одобрены на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах: Варна (Болгария) - 1998 г., Быдгощ (Польша) - 1996 г., Щецин (Польша) - 1995 г., Тель-Авив (Израиль) -1998 г., Луцк (Украина) - 1984 г., Чебоксары - 1991 г., Калуга - 1992 г., Уфа - 1994 г., Челябинск - 1986, 1994 гг., Волгоград - 1997 г., Екатеринбург - 1996 г., Липецк - 1994, 1996 гг., Ульяновск - 1996 г., Киров

1996 г., Орел - 1994, 1995, 1998 гг., Белгород - 1995 г., Санкт-Петербург

1997 г., Рязань - 1997, 1998, 1999 гг., Тула (ежегодно).

Основные положения диссертационного исследования и опыт деятельности системы непрерывного педагогического образования Тульского региона получили положительную оценку на заседаниях Российского Учебно-методического объединения вузов по педагогическому образованию (Санкт-Петербург, 1998 г.) и на семинаре-совещании МО РФ по системе непрерывного образования (Москва, 1999 г.).

Внедрение результатов исследования

На основе разработанной теоретической концепции была спроектирована, создана и функционирует тульская региональная система непрерывного педагогического образования, включающая 34 педагогических класса, лицей при ТГПУ им. Л. Н. Толстого, два тульских педагогических колледжа, Чернское педагогическое училище, Тульский госупедунивер-ситет, Тульский областной институт развития образования.

Результаты внедрения разработанных концептуальных положений и созданной на их основе учебно-методической документации проявляются:

- в практических преобразованиях в ТГПУ им. Л. Н. Толстого (гуманизация и гуманитаризация образования, изменения в содержании образования, интенсификация и активизация процесса профессионального развития будущего учителя и др.) и ряде других педвузов России;

- в позитивных изменениях, происшедших в системе подготовки кадров в педагогических училищах и колледжах Тульской области и других регионов России;

- в деятельности школ региона по допрофессиональной подготовке учащихся;

- в совершенствовании системы поствузовского образования ТОИРО.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Подзолков, Владимир Григорьевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время очевидна потребность в резком увеличении количества педагогов, работающих на высоком профессиональном уровне. Качественных изменений в профессиональной деятельности педагогов можно добиться, только перестроив систему подготовки учителя на основе использования современных достижений педагогической науки и практики, что позволит обеспечить более высокий научный уровень преподавания всех предметов, прочное овладение основами наук, совершенствование методов обучения и воспитания школьников.

Проведенное теоретическое исследование и экспериментальная работа позволили сделать следующие выводы:

1. Задача создания и корректировки функционирования системы непрерывного образования в современных условиях (экономические трудности, новые подходы к государственной стандартизации образования и т. д.) наиболее конструктивно может быть решена на региональном уровне, так как при этом возникает возможность разумно и экономично использовать имеющиеся интеллектуальные, организационные, материально-технические, финансовые ресурсы с учетом специфики региона: его географии, наличия транспортных и информационных каналов связи, наличия существующей сети образовательных учреждений, традиций, организации, содержательного наполнения и практической реализации педагогического образования.

2. Под региональной системой непрерывного педагогического образования следует понимать такую организационную структуру, которая позволила бы обеспечить непрерывность и преемственность довузовского, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского педагогического образования, а также могла бы эффективно решать проблемы повышения уровня подготовки педагогов, оказания помощи учителям в их профессиональной и социальной адаптации, проблемы аттестации кадров. При этом система должна обладать гибкостью, создавать возможность вариативности путей получения образования различного уровня, возможность повышения квалификации по разным аспектам профессиональной деятельности.

Оценка результатов проведенного эксперимента российского опыта построения региональных образовательных систем, использование аппарата определения экономической эффективности подверждают наибольшую предпочтительность существования интегрированных систем непрерывного профессионального педагогического образования, в которых наряду с вузом действуют однопрофильные училища и колледжи и в которых реализуется ступенчатая система получения высшего педагогического образования. Система должна быть целостной, личностно-ориенти-рованной, открытой.

3. Именно региональную систему образования следует рассматривать в качестве педагогической среды, в которой происходит профессиональное развитие будущего учителя, т. е. формирование профессионально значимых качеств, его потребностно-мотивационной и операционно-действенной сферы.

4. Педагогический вуз является основным звеном системы непрерывного педагогического образования. В процессе обучения в вузе происходят наиболее значимые явления в профессиональном развитии будущего учителя, в связи с чем крайне важна проблема перехода от экстенсивного к интенсивному пути подготовки учительских кадров на вузовском этапе.

Интенсивный путь предполагает создание благоприятных условий для профессионального развития студентов; переориентацию на фундаментализацию их знаний и методологию педагогической деятельности; использование активных методов обучения, демократизацию и гуманизацию учебно-воспитательного процесса в вузе. Результатом деятельности вуза должно явиться достижение спрогнозированного уровня профессионального развития будущего учителя.

Эффективное профессиональное развитие студентов в период обучения в высшей школе будет достигнуто при выполнении следующих условий:

- переориентация образовательной подсистемы с технократической подготовки учителя на формирование его личности на основе личностно-ориентированного подхода;

- смещение акцентов в обучении с передачи студентам системы знаний, умений и навыков на овладение ими методологией педагогической деятельности, на увеличение объема самостоятельной практической работы в школе и ее профессиональное осмысление;

- объединение усилий вуза и субъектов региональной образовательной системы для профессионализации студентов.

5. Системообразующим фактором региональной системы непрерывного образования является принцип профессионально-педагогической направленности учебного процесса, реализация которого позволила выявить условия эффективного профессионально-личностного развития учителя.

Профессионально-педагогическая направленность процесса подготовки учителя необходима для разрешения объективно существующего противоречия между непрерывным ростом научных знаний и увеличивающимся в этой связи потоком информации, с одной стороны, и возможностью познания обучаемыми этого объема информации - с другой.

Рассматривая проблему соотношения федерального и регионального компонентов содержания педагогической подготовки будущего учителя, необходимо отметить, что структура построения нормативных курсов и дисциплин по выбору, отражающих особенности регионального образовательного пространства, должна быть направлена на формирование у студентов определенного логического порядка в расположении в сознании различных компонентов профессионально-педагогических знаний и умений, влияющего на становление индивидуального стиля педагогической деятельности как целостной динамической системы.

Таким образом, все задачи исследования были решены, а гипотеза подтверждена.

Анализ качества подготовки специалистов со средним и высшим педагогическим образованием в педколледжах, педучилищах Тульской области и ТГПУ им. Л. Н. Толстого подтвердил эффективность предложенных путей совершенствования содержания педагогического образования через разработку интегрированных учебных планов и программ учебных дисциплин, а также форм и методов организации учебно-воспитательного процесса с будущими учителями.

Поскольку проблема создания и функционирования систем непрерывного педагогического образования сложна и многообразна и полностью исследовать ее в рамках проведенной работы не представляется возможным, в дальнейшей научно-теоретической разработке нуждаются следующие задачи:

- характеристика оптимальной методики не только профессионального, но и общего развития будущих учителей;

- формирование положительной мотивации учения студентов;

- определение способов достижения единства содержательной и операционной сторон деятельности учителей;

- профессиональное развитие студентов в воспитательном процессе

- оптимизация постпрофессионального этапа профессионального развития учителя.

Необходимо продолжение теоретических и экспериментальных исследований проблемы создания и функционирования региональных систем непрерывного педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Подзолков, Владимир Григорьевич, 1999 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. 140 с.

2. Абросимова Г. В. Формирование творческих педагогических умений у студентов младших курсов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1990. 19 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

4. Аверкин В. Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования. СПб., 1994. 157с.

5. Айнштейн В. Преподаватель и студент (практика обучения) // Высшее образование в России. 1998. №2. С. 51-57.

6. Акимова А. П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL, 1973. Вып. 1. 135 с.

7. Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993. 312 с.

8. Алексашина И. Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. 45 с.

9. Амельченко Т. В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. 19 с.

10. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структуры организации главных педагогических способностей // Вопросы психологии. 1995. № 5.

11. Анисимов В. Е., Пантыко Н. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста (в вузе) // Советская педагогика. 1977. № 3.

12. Аннотация к программе «Высшая школа России». М.: НИИ ВО, 1993.112 с.

13. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1996. 16 с.

14. Арушанов В. И. Социальные факторы развития вузовской науки // Aima mater. M., 1991. № 2. С. 36-47.

15. Аркавенко JL и др. Открытая модель (О развитии пед. образования) // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 77-78.

16. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.

17. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1975.158 с.

18. Атутов П. Р. Технологическое образование и развитие личности учащегося: Сб. научных докладов. Витебск, 1997. С. 8-10.

19. Атутов П. Р., Поляков В. А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. М., 1985. 129 с.

20. Ахмедзянова JI. М. Педагогические основы формирования призвания к профессии. учителя / Одес. пед. ин-т. Одесса, 1990. 216 с. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» 04.06.90, № 171-90.

21. Ахмедин 3. А. Ориентация учащихся старших классов средней школы на профессию учителя: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1981. 195 с.

22. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М., 1989. 558 с.

23. Бабушкин Г. А. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической профессии. Омск, 1990. 184 с.

24. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы ее формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. JL, 1991. 36 с.

25. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969. С. 14-16.

26. Батракова И. С., Тряпицына А. П. Вузовский этап формирования будущего учителя в рамках системы непрерывного педобразования // Сб. формирование личности учителя в системе непрерывного педобразования. Сыктывкар, 1993. С. 10-15.

27. Бездухов В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Уч. пособие по спецкурсу. Самара, 1992. 104 с.

28. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. 205 с.

29. Белокур Н. Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие по спецкурсу. Челябинск, 1986. 88 с.

30. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики (курс лекций). Часть I. М., Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 318 с.

31. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. М., 1989. 144 с.

32. Бессонова В. П. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Л., 1986. 15 с.

33. Битинас С. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс: НИШ МПЛ ССР, 1971. 348 с.

34. Блинов В. М. Эффективность обучения (Методический анализ определения этой категории в дидактике). М., 1976. 102 с.

35. Блинова В. И. Теория и практика педагогической профориентации старшеклассников после Великой Отечественной войны: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. 19 с.

36. Боброва В. Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. Воронеж, 1985. С. 20-33.

37. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. № 3. С. 72.

38. Божович Л. Й. Личность и ее формирование в детском коллективе. М., 1968. 422 с.

39. Бойко Е. И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии // Сов. педагогика. 1965. № 1. С. 41-54.

40. Болотин И. С., Козлова О. П., Березовские А. П. Кадры высшей школы России // Соц.-полит. журнал. 1997. № 5. С.143-150.

41. Болотов В. А., Костикова М. Н. Педагогическое образование -страницы реформирования. Волгоград: Перемена, 1998. 179 с.

42. Бордовский В. А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. 179 с.

43. Браже Т. Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы к конференции / Институт образования взрослых РАО. СПб., 1992. 86 с.

44. Брандт 3. Статистические методы анализа наблюдений / Пер. с англ. М., 1975.312 с.

45. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96 с.

46. Булынин А. М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоритический аспект: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. М., 1998.33 с.

47. Бургин М. С., Дмитрук И. С., Кузнецов В. И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий // Сов. педагогика. 1989. № 3. С. 59-64.

48. Бурдина Н. Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (на материалах Московской области): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 20 с.

49. Бутенко Н. И. Региональная модель управления социально-воспитательной деятельностью учреждений образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 30 с.

50. Васильева 3. И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педобразования. Сыктывкар, 1993. С. 4-9.

51. Васьковская С. В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1987. 16 с.

52. Вейт М. А., Огаянц Б. Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990. 96 с.

53. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

54. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. 2-е изд., доп. и перераб. Киев, 1985. 175 с.

55. Верхола А. П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев, 1979.176 с.

56. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор усиленности педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. 17 с.

57. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. М., 1965. 442 с.

58. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.116с.

59. Волкова Е. Н. Субъективность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1998. 41 с.

60. Володарская И. А., Митина А. М. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989. 72 с.

61. Вопросы изучения учителя: Сб. ст. / Под ред. Г.С.Прозорова. М.: Учпедгиз, 1935. 216 с.

62. Воробьева Т. А. Методологические предпосылки и опыт разработки методики отбора к профессии учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1971. 18 с.

63. Воронина С. А. Формирование интереса к учительской деятельности у учащихся педагогических классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. 16 с.

64. Воронова Н., Песчанская Н. Формирование профессиональной ментальности у будущего учителя // Социально-педагогические проблемы ментальности. Смоленск, 1996. 270 с.

65. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксеологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. 421 с.

66. Вульфов Б. 3. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика, 1995. № 2. С. 48.

67. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения / Под общ. ред. И. Е. Курова: Монография. Н. Новгород: Изд-во НГТТУ, 1994. 160 с.

68. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. 254 с.

69. Галаган А. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии. М., 1994. 128 с.

70. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематическогомышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 32-39.

71. Гаргай В. Б. США: персональный подход в повышении квалификации учителей (обзор литературы) // Педагогика. 1993. № 1. С.110-115.

72. Гельман 3. «Дон Кихот путей не выбирает.», или был ли Сервантес химиком? // Aima mater. M., 1991. № 5. С. 52-63.

73. Гершунекий Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы, 1987. № 8. С. 15-22.

74. Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. 240 с.

75. Гладун А. Н. Статистический анализ учебно-воспитательного процесса в вузе на базе социологических обследований: Дис. . канд. эконом, наук. Киев, 1984. 203 с.

76. Гнеденко Б. В. Математика как орудие педагогического исследования // Применение математических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях. Свердловск, 1989. С. 6-22.

77. Голубцова Т. М. Факторы повышения эффективности взаимодействия школы и педвуза по педагогической профориентации: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1990. 170 с.

78. Гольдина С. А. Психолого-педагогические проблемы ориентации старшеклассников на профессию учителя: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1972. 190 с.

79. Горовая В. В. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб: СПбГУ, 1995. 44 с.

80. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., 1977. 85 с.

81. Греков А. А., Бондаревская Е. В. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов // Сов. педагогика. 1982. № 8. С. 83-87.

82. Григоренко Л. В. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Харьков, 1991. 17 с.

83. Гришин Д. М. Решение педагогических задач в процессе подготовки учителя // Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии: Межвуз. сб. научн. трудов. Ярославль, 1989. С. 37-47.

84. Гришин Э. Г. Социально-психологические и педагогические проблемы подготовки учителей. М., 1986. 214 с.

85. Гузенко Л. Я., Хубулашвили В. В. Некоторые вопросы управления познавательной и воспроизводящей деятельностью студентов вуза // Новое в теории и практике обучения. М., 1979. С. 3-41.

86. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование / Л. И. Коханович, Л.П.Рябов, И.П.Ивановская, Ю. И. Куфтырев. М.: НИИ ВО, 1995. 64 с.

87. Гурова Л. Л. Исследование мышления как решения задач: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1976. 46 с.

88. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности.

89. I прл^ид ттттст ттпогтлттогготаттатт Л Л . ТДттггр^ттмлтсл 1 ПО/1 1 ^^ л ии^иуги^ и^^ш/даош^л^и, хуа. . итСипиал^, 1>>т. V.

90. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. Т. 9. № 4. С. 27.

91. Данильченко М. Г. Межпредметные связи в курсах педагогики и психологии // Сов. педагогика. 1983. № 5. С. 96-99.

92. Даринский А. В. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975. № 1.С. 17.

93. Денек К., Гнитецки Я. Критерии оценки качества обучения ввысшей школе // Современная высшая школа. 1981. № 4. С. 23-33.

94. Диагностика педагогических способностей учащихся: Методические рекомендации для студентов педагогических институтов и классных руководителей / Сост. Н. А. Голованов. Кировоград: Изд-во КГИИ, 1987. 20 с.

95. Джонсон Н., Лион Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке: В 2 т. / Пер. с англ. М.,1980. Т. 1. Методы обработки данных. 610с.

96. Дидактические закономерности развития профессиональных знаний, умений и навыков у учащихся профтехучилищ в условиях ускорения научно-технического прогресса: Сб. науч. трудов. Л., 1990. 62с.

97. Долженко О. В., Шатуновский В. А. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990. 190с.

98. Дорошкевич А. М. Проблема совершенствования познавательной деятельности студентов // Новые методы и средства обучения. М., 1988. Вып. 1. 64 с.

99. Дрыгин М. А. и др. Философия в вузе: альтернативный путь? // Философские науки. М., 1991. № 6. С. 151-153.

100. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. М., 1983. 32 с.

101. Дьяков Н. Н. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. 17 с.

102. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, 1978. 320 с.

103. Егорова Т. М. Характеристические исследования студентов педагогического вуза // Психология учителя. М., 1989. 106 с.

104. Единая методическая система института (Нормативная модель организации и управления учебно-воспитательным процессом) / Сост. В. И. Каган, И. А.Сычеников. М., 1984. 136 с.

105. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Уч. пособ. для студентов пед. ин-тов. М., 1989. 189 с.

106. Еникеева С. Д., Панкратова В. П. Современные тенденции развития Российской высшей школы // Вестник МГУ. Сер. экономики. 1998. №6. С. 43-53.

107. Еремкин А. И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Херсон, 1991. 323 с.

108. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. JL, 1975. 112 с.

109. Железнова Т. Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1996. 26 с.

110. Жильцов П. А. Совершенствовать высшее педагогическое образование // Народное образование. 1981. № 10. С. 28-32.

111. Журавлев В. И. Дидактические функции операций с базовыми терминами в педагогике // Сов. педагогика. 1983. № 10. С. 48-53.

112. Заварыкин В. М. О перестройке деятельности педагогических институтов // Педагогическое образование: Продолжающееся издание по современным проблемам педагогического образования. М., 1990. Вып. 2. С. 3-8.

113. Загвязинский В. И. Внутрипредметная интеграция педагогических знаний // Сов. педагогика. 1984. № 12. С. 50-56.

114. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. 35 с.

115. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М.,1990. 420 с.

116. Захаров Н. Н., Симоненко В. Д. Профессиональная ориентация школьников. М.: Педагогика, 1989. С. 6.

117. Зверева В. И. Диагностика педагогической деятельности учителя (фрагменты из будущей книги). М.: Новая школа, 1995. 68 с.

118. Зверева Н. М. Как активизировать обучение в вузе?: Учеб.- метод. пособ. Горький, 1989. 71 с.

119. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. 120 с.

120. Зимичева С. А. Применение научно-практического инструментария в обучении студентов основам педагогического мастерства // Проблемы обучения и воспитания в высшей школе. Л., 1976. С. 284.

121. Зуев В. М. Планирование развития высших и средних специальных учебных заведений в регионе: Уч. пособ. М., 1982. 66 с.

122. Ибрагимов X. Теоретические основы профессионального самовоспитания будущих учителей в педагогических училищах и педколлед-жах: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 39с.

123. Иваницина Е. П. О параметрах психолого-педагогического анализа учебного материала // Сов. педагогика. 1973. № 12. С. 49-57.

124. Иванов И. В. Локальный принцип в подготовке специалистов, его сущность и порядок применения в вузах // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. С. 145-149.

125. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. 204 с.

126. Иванова Н. К., Каплунович Т. А., Орлов О. С., Шерайзина Р. М. Региональный центр развития образования: концепция, опыт становления и перспективы развития: Монография по результатам научных исследований. Новгород, 1995. 66 с.

127. Иванова Т. В. Особенности развития психологической готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. 21 с.

128. Игнатьева JI. А. Практические задачи по педагогике как средство развития педагогической направленности мышления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

129. Извозчиков Д. Эдукология как наука об образовании // Alma mater. M., 1991. № 3. С. 24-32.

130. Из опыта реформирования процесса подготовки будущих педагогов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. 68 с.

131. Измерение знаний при проведении массовых обследований / Отв. ред. М. Л. Левицкий. М.: МГПИ, 1984. 107 с.

132. Ильин Е. П. Умения и навыки: Нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 138-148.

133. Ильина Т. А. Связи дидактики и частных методик в процессе профессионально-педагогической подготовки учителей // Формирование социально-активной личности учителя. М., 1982. С. 23-34.

134. Исаев Е. И. Деятельность как основа формирования личности будущего учителя // Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии: Межвуз. сб. науч. трудов. Ярославль, 1989. С. 80-87.

135. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособ. М.: Белгород, 1992. 100 с.

136. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Г. С. Сухобская. М., 1983. 70 с.

137. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. M., 1962. 209 с.

138. Каган В. И., Сыченников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Единая методическая система института: теория и практика. М., 1987. 143 с.

139. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 384 с.

140. Казаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Уч. пособ. Киев, 1990. 248 с.

141. Казимирская И. И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе педнаук. М., 1982.34 с.

142. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.190 с.

143. Каргиева 3. К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования. Дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1995.

144. Кендюхова А. А. Целостное понимание методов обучения как фактор систематизации дидактических знаний и умений будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. 18 с.

145. Кинелев В. Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. 328 с.

146. Климов Е. А. Психология профессионала. М. Воронеж, 1996. 400 с.

147. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984. 256 с.

148. Ковалев А. Г. Психология личности. М., 1970. С. 44-45.

149. Ковина Т. Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. 21 с.

150. Козлова И. Н., Михайлова С. И. Становление профессиональнопедагогического общения начинающих учителей // Проблемы содержания и организации стажировки выпускников педвуза: Межвуз. сб. науч. тр. Вологда. 1985. С. 25-32.

151. Колденкова А. Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1977. 20 с.

152. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М., 1991. 272 с.

153. Кондратенко Л. И. Проблемы формирования профессионального мастерства учителя в теории педагогики и практике работы педвуза и школы (конец 50-х начало 80-х г.г.): Автореф. . дис. канд. пед. наук. М, 1990. 16 с.

154. Конституция Российской Федерации: Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. М.: Известия, 1995. 59 с.

155. Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. науч. тр. М., 1990. 198 с.

156. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. № 10. С. 3-12.

157. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования. Проект / НИИ общ. образования взрослых АПИ СССР. Л., 1988. 17 с.

158. Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов // Вопросы психологии.1995. №5.

159. Коссов Б. Б. Современная концепция высшего образования и проблемы психодиагностики // Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. науч. трудов. М.: НИИ ВО, 1991. 198 с.

160. Кочетов А. И. Роль педагогики в подготовке студентов к практической деятельности // Сов. педагогика. 1984. № 10. С. 81-83.

161. Кочкин Н. Н. Аналитические методы проектирования учебных планов высшей школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. 178 с.

162. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования содержания обучения. М. 1977. 264 с.

163. Крутецкий В. А. Психология. М., 1986. С. 47.

164. Крягждене О. И. Мотивация выбора профессии и специальности студентами пединститута в процессе дидактической адаптации // Проблемы адаптации у студентов. Вильнюс, 1978. 87 с.

165. Кувшинов Н. К. К вопросу о межпредметных связях в преподавании педагогических предметов // Активизация учебного процесса в педагогическом вузе. Омск, 1974. С. 46-58.

166. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1993. № 2.

167. Кузнецова В. А. Теория и практика многоуровневого университетского педобразования. Ярославль, 1995. 267 с.

168. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Jl., 1970. 114 с.

169. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

170. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.0.53-54,94.

171. Кулибанов С.К. Дидактические условия формирования у студентов профессиональных приемов обучающей деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. 195 с.

172. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Профессионально-педагогическая направленность как предмет анализа // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1980. С. 3-7.

173. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21-30.

174. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. 28 с.

175. Курлянд 3. Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. 30 с.

176. Кутепов Р. Очередные задачи в строительстве рабочих факультетов // Просвещение Донбасса. 1924. № 5. С. 28-32.

177. Кухнарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990. 159 с.

178. Кухарев Н. В., Решетько В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. Минск, 1996.

179. Куценко В. Г., Липник В. Н. Формирование у студентов умения планировать, проводить и анализировать урок // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя:

180. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1980. С. 135-153.

181. Лаврова Л. Н. Технологические условия формирования дидактических умений у студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. 16 с.

182. Левина M. М. Социальная функция процесса обучения в решении задач формирования личности // Формирование социально активной личности учителя. М., 1986. С. 79-82.

183. Левицкий М. Л. Социально-педагогические цели и критерии воспроизводства учительских кадров // Педагогическое образование. М., 1990. Вып. 2. С. 14-20.

184. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.,1980. 96 с.

185. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. пси-хол. произв.: В 2 т. М., 1983.

186. Леднев В. С. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1998. 424 с.

187. Лесохина Л. Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1991. 32 с.

188. Липник В. Н. Эволюция образовательных систем и управлений процессом обучения. Псков, 1995. 112 с.

189. Литвин С. Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1991.

190. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент, 1986. 96 с.

191. Лукьянова М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. 18 с.

192. Лутошкин Р. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

193. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991. 206 с.

194. Лысенко Е. М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. 22 с.

195. Львов М. Р. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. С. 31.

196. Львова Ю. Д. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. М., 1980. 192 с.

197. Май ер Э. Гуманитарные и социальные науки в инженерном образовании // Вестник высшей школы. М., 1990. № 12. С. 23-28.

198. Максимов В. Г. Формирование профессионального интереса у студентов педвузов в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1976. 184 с.

199. Максимова. В. Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Уч. пособ. СПб., 1994. 52 с.

200. Малахов Н. Д. Нововведения в региональном управлении образованием // Педагогика, 1996. № 4. С. 27-33.

201. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

202. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. 190 с.

203. Маслова Т. Ф. Условия профессиональной самореализации учителей: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1996. 170 с.

204. Мейли Р. Факторный анализ личности // Психология индивидуальных различий: Тесты. М.: МГУ, 1982.

205. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 253 с.

206. Мерцалова В. В. Подготовка будущего учителя к руководству творческой познавательной деятельностью учащихся // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в пединституте: Методические рекомендации. М., 1980. С. 138-139.

207. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Книга для учителя / Под ред. А. Я. Журкиной, С. Н. Чистяковой. Кемерово, 1996. 149 с.

208. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л., 1980. 81 с.

209. Минченков Е. Е. Об одном подходе к отбору содержания учебного курса // Сов. педагогика. 1983. № 3. С. 40-43.

210. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 201 с.

211. Михалевская Г. И. Профессиографическое исследование деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1979. 25 с.

212. Мищенко А. И., Мищенко Л. И., Шиянов Е. Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991. 282 с.

213. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981. 120 с.

214. Молдованов А. А. Дидактические основы формирования перспективно значимых профессиональных качеств учителя трудового обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.,1992. 28 с.

215. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб науч. трудов / НИИ общ. Образования взрослых. Отв. ред. С. Г. Вершловский.1. М.: АПН СССР, 1987.97 с.

216. Моргун В. Ф. Опыт перестройки психологической подготовки учителей // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 83-87.

217. Морозова А. К. Психологические проблемы профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8.

218. Мындыкану В. М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Авто-реф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. 30 с.

219. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

220. Мясищев В. Н. Проблема потребностей в системе психологии // Уч. записки ЛГУ. № 244. Сер. филос. наук. Л., 1957. Вып. 2. С. 3-23.

221. Нагорная Г. А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1983. 24 с.

222. Научно-методическое обеспечение перестройки педвуза: Методические материалы и рекомендации. М., 1988. 79 с.

223. Невская Т. В. Организаторская деятельность учителя в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1977. 20 с.

224. Непрерывная школьная практика по психологии: Уч.-метод, пособ. Л., 1987. 118 с.

225. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. трудов. М.: НИИ ВШ, 1989. 156 с.

226. Неруш Т. Г. Формирование мотивов учебной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1996. 17 с.

227. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988.

228. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. 302 с.

229. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 34-43.

230. Никитенко В. Н. Связь педагогической теории и практики в процессе профессионального становления учителя // Новые исследования в пед. науках. М., 1989. Вып. 2 (54). С. 63-66.

231. Новиков А. М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования//Педагогика. 1998. № 3. С. 11-17.

232. Новиков А. М. Профессиональное образование России / Перспектива развития. М., 1997. 254 с.

233. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992.

234. Об организации высших педагогических училищ: Приказ Гособразования СССР от 26.12.1989 г. № 945 // Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. Серия «Профессиональное образование», 1990. № 5. С. 13-22.

235. Овакимян Ю. О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. М., 1976. 124 с.

236. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»: Федеральный закон РФ от 15 января 1996 г. № 12.- ФЗ // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 2-60. (В последней редакции).

237. О высшем и послевузовском профессиональном образовании:

238. Федеральный закон РФ от 22 августа 1996 г. № 125. ФЗ // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 10. С. 1-59.

239. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н., Кричевский В. Ю. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1988. № 12. С. 28-32.

240. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития (Словарь терминов) // Институт образования взрослых РАО. СПб., 1994. 49 с.

241. Организационно-экономический механизм региональных систем высшего образования. М.: НИИ ВЩ, 1995. 100 с.

242. Орехов Ф. А. Психолого-педагогйческая и практическая подготовка будущих учителей в процессе научно-исследовательской работы: Уч. пособ. Челябинск, 1985. 80 с.

243. Орлов А. Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992. 18 с.

244. Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения будущего учителя. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1997. 182 с.

245. Орлова Е. Н. Межпредметные учебно-педагогические задания в подготовке учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. 16 с.

246. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации: Решение Коллегии Минобразования РФ от 09.12.97 г. № 15/2 // Вестник образования. 1998. №7. С. 10-17.

247. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986. 294 с.

248. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. Киев, 1987. 208 с.

249. О стратегии развития и воспитания личности в системе общего и профессионального образования России: Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 19 июня 1997 г. № 1252 // Вестник образования. 1997. № 12. С. 81-87.

250. От создания парадигмы к образовательной практике / В. Шукшунов, В. Взятышев, Л. Романкова, В. Сергиевский // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 35-44.

251. О ходе работы по обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 4 марта 1997 г. № 3/2 //Вестник образования. 1997. № 12. С. 4.

252. Оценка уровня подготовленности учителей в вузе: Методич. рекомендации работникам пед. ин-тов и пед. ф-тов и отделений ун-тов: Гродно, 1988. 28 с.

253. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996. 129 с.

254. Парибок Н. О методах изучения педагогических кадров // Пед. квалификация. 1929. № 3. С. 42-47.

255. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива. М., 1981.

256. Пасов Е. Как научить учителя? // Народное образование. 1991. № 8. С. 22-30.

257. Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодник уч.-метод, объединения по подготовке учителей без отрыва от производства. М.: МГЗПИ, 1991. 282 с.

258. Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием будущих учителей: Метод, рекомендации / НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1989. 23 с.

259. Переведенцев В. И. Социальная зрелость выпускника школы. М.: Знания, 1985. № 10. С. 24.

260. Перспективы развития системы непрерывного образования: Коллективная монография / Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990.

261. Петрищенко И. А. Повышение профессиональной квалификации педагогов как фактор развития регионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 23 с.

262. Петров Ю. Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления). Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. 270 с.

263. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982. 76 с.

264. Петрова Э. М., Хохлов С. И. Вопросы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 183-184.

265. Петрушкин С. Ф. Общественно-педагогическая деятельность старшеклассников как средство ориентации на профессию учителя: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1979. 190 с.

266. Пидкасистый П. И. и др. О некоторых путях формирования продуктивной деятельности студентов // Проблемы интенсификации учебной деятельности студентов. М., 1982. С. 14-20.

267. Пилосян С. М. Прогностические способности как профессионально-важное качество преподавателя // Психология и научно-технический прогресс. М., 1989.

268. Пискунов А. И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Сов. педагогика. 1985. № 12. С. 42-47.

269. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М., 1977. 256 с.

270. Пленум УМО «Концепция региональной системы непрерывногопедагогического образования». Индивидуальный бюллетень 3(17). Л.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. С. 5-40.

271. Повышение продуктивной деятельности преподавателя в учебном процессе с применением технических средств обучения: Метод, рекомендации. Л., 1989. 42 с.

272. Повышение эффективности профессиональной подготовки учителя в условиях педагогической практики: Межвуз. сб. науч. трудов. Рос-тов-н/Д., 1987. 176 с.

273. Подгорская О. Н. Подготовка будущего учителя к применению содержания специальных предметов в педагогической практике: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. 19 с.

274. Подготовка и профессиональное становление молодого учителя: Межвуз. сб. науч.трудов. Хабаровск, 1990. 160 с.

275. Подласый И. П. Теоретические проблемы дидактического прогнозирования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Киев, 1989. 36 с.

276. Поляков В. А., Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. № 5. С. 33-37.

277. Поляков Н. Е. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Саратов, 1970. С. 31-39.

278. Полякова А. С. Влияние целостных ориентаций педагогов на эффективность функционирования педагогического коллектива // Проблемы личности и коллективной деятельности. Гродно. 1980. 45 с.

279. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. 129 с.

280. Попова В. И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 1997. 19 с.

281. Посталюк Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1982. 23 с.

282. Портнов М. Л. Анализ и оценка труда учителя: Методическое пособие. М., 1990. 58 с.

283. Прикладные проблемы социальной психологии / Под ред. Е. И. Шороховой, В. П. Левкович. М., 1983.

284. Проблемы психологии личности и психологии труда / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1960. С. 133-157.

285. Проданов И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования. Дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1988.

286. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. М., 1982. 144 с.

287. Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. Воронеж, 1985. 160 с.

288. Психологические проблемы формирования педагогической направленности педагогических способностей / Под ред. А. В. Крутецкого. М., 1982. 109 с.

289. Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Л.: ЛПГИ, 1976. Вып. 1. 134 с.

290. Пути интенсификации становления профессиональной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза / Под ред. Н. Н. Нечаева. М.: Знание, 1990. 116 с.

291. Пути совершенствования педагогического образования: Меж-вуз. сб. науч. тр. Чебоксары, 1988. 131 с.

292. Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя современной школы: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск, 1988. 121 с.

293. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя: Межвуз сб. науч. тр. Тула, 1989. 164 с.

294. Раппопорт А. Различные подходы к общей теории систем // Системные исследования: Ежегодник, 1969. М., 1969. С.64-65.

295. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2.

296. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. 206 с.

297. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996. 505 с.

298. Романова Е. С., Суворова Г. А. Психологические основы про-фессиографии. М., 1990. С. 11.

299. Российское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития // Под ред. Э. Д. Днепрова, В. С. Лазарева, Е. С. Собкина. М., 1991. С. 76.

300. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 104.

301. Рувинский Л. И. Перспективы профессионально-деятель-ностной подготовки учителей // Сов. педагогика. 1988. № 7. С. 70-73.

302. Руденко Н. Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. 16 с.

303. Рындак В. Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1996.

304. Савельев А., Романова Н. В. О будущей доктрине высшего образования //Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 9-12.

305. Савина Е. А. Дидактическое мышление как психологическая составляющая ментальности и пути его формирования у студентов педагогического вуза // Социально-психологические проблемы ментальности. Смоленск, 1993.

306. Савина Н. Н. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего пед. образования. (1931-1941): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. 19 с.

307. Сагарда В. В. Система подготовки педагога в условиях университетского образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1990. 19 с.

308. Сазонов А. Д., Сахаров В. Ф. Профессиональная ориентация школьников. М.: Педагогика, 1982. С. 42.

309. Салаватова С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1991. 17 с.

310. Самуйленков Д. Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя. Смоленск: Смоленск, кн. изд-во, 1959. 214 с.

311. Сарычева О. Н. Дидактические приемы стимулирования профессиональной активности студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

312. Селезнева Н. А., Татур Ю. Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшем образованием: Уч. пособ. М., 1991. 61 с.

313. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

314. Сергеева В. П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей дошкольного и младшего школьного возроста в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 24 с.

315. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

316. Система критериев и показателей эффективности и качества организации учебно-воспитательного процесса в институте / Сост.

317. B. И. Каган, Н. А. Галатенко, Я. И. Зайдлер, А. А. Филатов. М., 1982. 52 с.

318. Система моделей и методов рационального планирования и организации учебного процесса в вузе / Под ред. В. В. Гусева. Воронеж, 1984. 60 с.

319. Система общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и пути ее совершенствования: Межвуз. сб. науч. тр. М., 1988. 198 с.

320. Ситаров В. А. Проблемы подготовки будущего учителя к формированию личности младшего школьника (вопросы теории и практики). М., 1990. Вып. 1. С. 21-29.

321. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.160 с.

322. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. № 10.1. C. 79-86.

323. Смирнова Е. Э. Становление специалиста. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. С. 31.

324. Собкин В. С., Писаревский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. 96 с.

325. Совга-Роксоляна И. В. Региональный подход в подготовке учителя начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. 16 с.

326. Совершенствование профессионально-деятельностной подготовки учителя: Материалы к VIII Сев.-Кавк. регион, психол.-пед. чтениям. Майкоп, 1989. 107 с.

327. Совершенствование учебного процесса на основе активных форм и методов обучения: Тез. докл. науч.-метод. конф.- Иваново, 1989. 119 с.

328. Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981. 102 с.

329. Соломко И. С. Психологические особенности взаимосвязи профессионально-педагогической направленности и самостоятельности работы студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. 15 с.

330. Сонин В. А. Опыт исследования мотивов выбора профессии и их трансформации в процессе профессиональной подготовки учителя // Психология труда и личности учителя. JL, 1977.

331. Сорокин А. А. Формирование и развитие региональной структуры высшей школы. М., 1993.

332. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М., 1974. 192 с.

333. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Под ред. Ю.В.Васильева, Е. С. Каиракова. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. 136 с,

334. Сочень Т. С. Личная педагогическая система преподавателя: Педагогическая рефлексия. М.: Знание, 1978. 39 с.

335. Спирин Л. Ф., Фрумкин М. Л. Примерная программа изучения профессионально-педагогического развития студента педагогического института. Кострома, 1974.

336. Становление и развитие региональной системы педагогического образования: Тезисы научно-практической конференции / Подред. О. С. Орлова. Новгород: Новгородский гос. университет им. Ярослава Мудрого, 1996. 85 с.

337. Стоуне Э. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1984. 472 с.

338. Субъект и социальная компетентность личности / Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1995. 165 с.

339. Сычеников И. А., Журевская М. П., Каган В. И. Основные направления анализа эффективности внедрения единой методической системы института // Вопросы эффективности внедрения единой методической системы института. М.,1983. С. 40-51.

340. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343 с.

341. Тамарин В. Э., Яковлева Д. С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Советская педагогика. 1971. № 12.

342. Тарантей В. П. Педагогика в вузе: Самостоятельная работа студентов // Сов. педагогика. 1990. № 2. С. 83-87.

343. Тарасов В. В. Теория и практика развития региональной системы пед. образования учителя: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1997.35 с.

344. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского и И.Я.Лернера. М.,1983.- 352с.

345. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989. 320 с.

346. Тихомирова Е. М. Затруднения молодых учителей математики в период профессионального становления // Формирование профессиональной педагогической направленности у студентов университета: Межвуз. сб. науч. трудов. Иваново, 1986. С. 83-87.

347. Толстошеина Н. В. О мотивационном аспекте предвосхищенийоценки выбора деятельности как слагаемом профессиональной менталь-ности учителя // Социально-психологические проблемы ментальности. Смоленск, 1996.

348. Турбовской Я. С. Развитие профессионального мышления студента педагогического вуза // Сов. педагогика. 1977. № 2. С. 79-88.

349. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социальных перемен (социологический анализ): Автореф. дис. д-ра социол. наук. СПб., 1995. 40 с.

350. Университеты России: проблемы автономного и регионального самоуправления. Ростов-на-Дону, 1995. 116 с.

351. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А. Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. 256 с.

352. Усова А. В. Дидактические основы формирования у Студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование методической работы в вузе. Челябинск, 1990. С. 156-167.

353. Учебно-организационная работа в вузе: Методические указания для студентов, преподавателей и административных работников. Л., 1980.113 с.

354. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и доп. / Санкт-Петерб. госуниверситет пед. мастерства; Институт образования взрослых РАО / Под общ. ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1994. 134 с.

355. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М., 1987. 160 с.

356. Федорова Е. Н. Дидактическая подготовка учителя-предметника к осуществлению процесса обучения в ПТУ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

357. Федотенко И. Л. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя. Тула, 1998. 50 с.

358. Философские проблемы деятельности. Круглый стол // Вопросы философии. 1985. № 2, 3, 5.

359. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования. Методические рекомендации по разработке / Под общ. ред. В. П. Беспалько и Н. А. Селезневой. М.: Гособразование СССР, 1989. 88 с.

360. Формирование личности специалиста в вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. Грозный, 1987. 164 с.

361. Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Сб. науч. тр. Сыктывкар, 1993. 142 с.

362. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Томск, 1984. 135 с.

363. Формирование основ педагогического мастерства: Тез. докл. и выступл. на респ. конф. Кишинев, 1989. Кн. 1. 206 с; Кн. 2. 208 с.

364. Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов. Ижевск, 1988. 144 с.

365. Формирование профессионально-педагогического мастерства учителей. М., 1989. 78 с.

366. Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1989. 155 с.

367. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1989. 240 с.

368. Фридман Л. М. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1971. № 3. С. 64-75.

369. Фролова И. С. Исследование организаторской деятельности по формированию у студентов профессионально-педагогической направленности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1981. 31 с.

370. Фрумкин M. Л. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1978. 16 с.

371. Хаев Б. Е. Психолого-педагогические условия формирования мотивов учебной деятельности у студентов // Высшая школа и социально-экономическое развитие страны: Межвуз. сб. науч. трудов. Волгоград, 1990. С. 33-38.

372. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М., 1986. 160с.

373. Хафизова Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1990. 254 с.

374. Хемус 3. Понимаете ли вы ученика? М., 1987. 158 с.

375. Хиджуховская М. Ф. Сравнительное изучение эффективности различных форм профессиональной ориентации учащихся на педагогические профессии: Дис. . канд. пед. наук. М., 1973. 200 с.

376. Хмелюк Р. И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1972. 32 с.

377. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988.167 с.

378. Чайка В. М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. 23 с.

379. Чанов А. Н. Педагогические проблемы подготовки учителя сельской общеобразовательной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1982. 35 с.

380. Чепляева Л. А. Формирование пластической профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. 33 с.

381. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989. 152 с.

382. Черкес-Заде Н. М. Проблема межпредметных связей в процессе преподавания педагогических дисциплин и пути ее решения // Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. М., 1972. Т. 2. С. 3-71.

383. Чистякова С. Н., Журкина А. Я. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. М., 1993. 90 с.

384. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. 94 с.

385. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во «Логос», 1994. 320 с.

386. Шайденко Н. А. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического вуза. М., 1992. 94 с.

387. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Дис. . д-рапед. наук. М, 1995. 376 с.

388. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.,1982. 208 с.

389. Шаракян Г. Г. О креативной потенции нашего общества // Философские науки. М., 1991. № 7. С. 155-160.

390. Шебалин О. Д., Урастаева Г. Д. Взаимосвязь дидактики и частных методик в процессе подготовки учителя // Теория и практика высшего пед образования. М., 1982. С. 36-54.

391. Шерет Ф. Э. Кризис высшего образования // Вестник Российской Академии наук. 1997. Том 67. № 2. С. 94-104.

392. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. 340 с.

393. Школа и труд / Под ред. П. Р. Атутова, В. А. Кальней М., 1987. 215 с.

394. Школе нового педагога (педагогическое образование в условиях реформирования российской школы): Материалы заседаний коллегии

395. Министерства образования Российской Федерации в 1995-1996гг. М., 1996.124 с.

396. Штых И. В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (общепедагогический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. 22 с.

397. Шуман В. М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов //Советская педагогика. М., 1975. № 3.

398. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 153 с.

399. Щербаков А. И. Повышение качества и эффективности профессиональной подготовки учителя важнейшая задача педагогических институтов // Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. Л., 1988. С. 3-25.

400. Щербаков А. И. Психология труда и личности учителя. Л., 1976.134 с.

401. Щербакова Л. Б. Подготовка студентов педвузов к изучению ииспользованию массового педагогического опыта: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Минск, 1990. 17 с.

402. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. 142 с.

403. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1982. 223 с.

404. Юлдашева Л. В. Разработка модели учебной дисциплины как средство воспитания духовной культуры и творческого потенциала учителя

405. Комплексность и преемственность в формировании духовной культуры будущего учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. Вологда, 1989. С. 114-118.

406. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогичекой психологии // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 5-13.

407. Яковлев И. П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л., 1980. 80 с.

408. Яковлева Н. М. Теория и практика педагогического творчества: Пособие по спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1987. 68 с.

409. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. 159 с.

410. Ямпольский В. С. Образовательные стандарты высшей школы -методологические основы, разработка и применение: Учеб. пособ. для преподавателей высших школ. Часть 1. Омск: Омский гос. пед. университет, 1994. 66 с.

411. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986. 135 с.

412. Яценко Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев. М., 1993. 207 с.