Социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной (эмоциональной) сфере тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Царькова, Джамиля Расимовна

• Царькова, Джамиля Расимовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Царькова, Джамиля Расимовна

Введение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Глава 1. Социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей.

1.1. Целеобразование воспитания и обучения в теории и истории педагогики.

1.2. Эволюция учебных целей в обществе на различных этапах его развития в России и зарубежных странах.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Учебные цели в аффективной сфере на современном этапе развития российского общества и образования.

2.1.Теоретические предпосылки психолого-педагогического изучения учебных целей в аффективной сфере развития личности и некоторых аспектов их формирования.

2.2. Диагностические исследования современного видения учащимися и учителями учебных целей как основа проектирования экспериментальной модели целеполагания образовательного процесса в аффективной сфере.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной (эмоциональной) сфере»

Современное образование в России многообразно. Это многообразие включает в себя различные типы и виды обучения. Из них наиболее эффективными считаются те, которые несут в себе не только традиционную функцию передачи социального опыта, но и в большей степени - функцию опережающую, превентивную - подготовку личности к самореализации в условиях изменяющегося общества. Образуя себя, человек не только овладевает знаниями, постигает законы окружающего мира, приобщается к культуре, но и познает себя, формируется как личность, становится зрелым в своих суждениях и поступках. Обретенные знания и умения призваны помочь его социализации, естественному и активному включению в общественную жизнь.

Социально-экономические изменения послужили корневым основанием реформирования отечественной системы образования. За прошедшее десятилетие были приняты два варианта Закона об образовании Российской Федерации, доктрина образования России, несколько концепций его развития, что обусловило необходимость модернизации системы образования.

Общество, вступившее в качественно новый этап своего развития, требует от личности иных качеств, нежели те, на формирование которых в течение длительного времени была ориентирована система общего образования. Это явление вполне закономерно и многими ведущими педагогами и психологами связывается с эволюционными процессами, протекающими в самой общеобразовательной школе, затрагивающими различные аспекты ее движения.

В последние десятилетия в определенном смысле стабильный мир претерпел значительные изменения, как технологического характера1, так и информационного, последствия которых сегодня еще вряд ли возможно оценить, хотя затронули они все сферы жизни, в том числе, и в немалой степени - образование.

Знание в широком смысле этого слова всегда было ценностью, но если раньше эта ценность была связана с человеком - ее носителем, то сегодня оно становится обезличенным, нарушая тем самым существенные стороны человеческого взаимодействия. «Современная ситуация такова, что знание объективировано и отделено от людей. Наступает новый виток развития, на котором может быть осознано, что главная ценность заключается не в знании, которое человек приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает» [244] .

В ходе этих изменений возрастает социальная детерминация действий субъекта образования, происходит все большая дифференциация социально-педагогических и дидактических аспектов целей обучения, стоящих перед конкретным индивидуумом. Как следствие возни

1 Технологизация нашей жизни, как справедливо отмечает А.В.Гладкий, достигла уровня, при котором «техника заняла в жизни людей то место, которое прежде занимала религия. Это значит, что если прежде главным вопросом было «Зачем?», то теперь главный вопрос «Как?». Чем дальше, тем меньше нас интересуют цели и тем больше интересуют методы решения многочисленных частных задач; для чего их нужно решать, мы не задумываемся» [257]. кает необходимость изменения учебных целей в организации и содержании системы общего образования.

Существуют различные научные трактовки самого понятия «цели обучения». Одни исследователи отождествляют их с целями деятельности учителя, воспитателя; другие под целями конкретной деятельности учебно-воспитательной системы понимают отдаленные во времени результаты работы; третьи в качестве целей обучения выдвигают набор качеств личности, которые еще не сложились в достаточной мере у учащихся. На наш взгляд, смысловое наполнение этого понятия может быть расширено включением в него необходимости целенаправленного влияния на развитие потребности и способности личности к саморазвитию как обогащению, усложнению, гармонизации личности с ее собственным участием. Современная общеобразовательная школа становится той средой, которая способна создать предпосылки и условия для становления личности и в соответствии с этим предоставить учащимся возможность множественного выбора путей и способов для достижения личностно значимых целей. Парадигма образования нацелена не только на усвоение информации, но и на развитие системно-интегративного мышления, на формирование аффективной сферы личности учащихся, стремясь к разумной эмоциональности, учитывающей особенности человека в соответствии с современным уровнем когнитивной и информационной культуры.

В настоящее время одной из главных задач общеобразовательной школы становится удовлетворение личностных запросов учащихся. В этой связи можно предполагать позитивные изменения в трех сферах развития личности: когнитивной, аффективной и поведенческой. Анализ научно-методической литературы показал, что одной из наименее изученных и наиболее значимой, востребованной в педагогической практике является аффективная сфера личности учащегося.

В этой связи идея нашего исследования состояла в изучении возможности повышения эффективности образовательной деятельности учащихся на основе учета социально-педагогических и дидактических аспектов эволюции целеполагания образовательного процесса в аффективной сфере, а его замысел был продиктован необходимостью разрешения противоречия между современными социально-педагогическими и дидактическими требованиями к учебным целям общего образования и недостаточной теоретической и практической разработанностью этой проблемы в отношении аффективной сферы жизнедеятельности учащегося, что является также и определенным гносеологическим противоречием, связанным с проблемой субъектности развития личности .

Поиск возможных путей разрешения этого противоречия стал проблемой нашего исследования, а выявление и научное обоснование социально-педагогических и дидактических аспектов эволюции учебных целей в аффективной сфере - его целью.

Исходя из вышеизложенного объектом нашего исследования является дидактика общего образования в ее эволюционном развитии, а его предметом - социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной сфере личности.

Гипотеза, положенная в основу исследования, заключается в том, что развитие личности учащегося в аффективной сфере будет эффективнее, если проектирование и реализация образовательного процесса будет происходить с учетом и согласованием социально-педагогических и дидактических аспектов эволюции учебных целей в аффективной сфере развития личности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать особенности развития российского общего образования в рамках эволюции целе-полагания его дидактики.

2. Выявить и научно обосновать социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной сфере развития личности учащегося.

3. Определить некоторые принципы инвариантности отечественного общего образования и их влияние на эволюцию учебных целей.

4. Изучить современное видение учащимися и учителями учебных целей и на этой основе спроектировать экспериментальную модель целеполагания развития личности в аффективной сфере.

5. Определить роль и место социальной и педагогической диагностики в проектировании отдельных направлений эволюции учебных целей в аффективной сфере.

В качестве методологической основы исследования возможных путей решения исследуемой проблемы нами использованы:

- на философском уровне - важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности;

- на общенаучном уровне - идеи системного и междисциплинарного подхода, теория деятельности, общая методология, теория целеполагания;

- на социально-педагогическом уровне - положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности, о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования; формировании социально-педагогических ори-ентаций учителя, методическом обеспечении образовательного процесса, отраженных в исследованиях Е.П.Белозерцева [25] ,В.Ф.К£>ивошеева[122] ,В.П.кузовлева[127], И.И.Легостаева[143],И.В.Суколенова[230], Н.М.Чегодаева[260] и др.

- на психолого-педагогическом уровне: достижения современной психологии и дидактики, отраженные в научных трудах A.M.Арсеньева[10], JI.С.Выготского[54], П.Я.Гальперина[60], В.В.Давыдова[75], М.А.Данилова[76], Л.В.Занкова[91], Т.В.Кудрявцева[126], И.Я.Лернера[147], А.М.Маткшкина [162], М.Н.Скаткина[217], Н.Ф.Талызиной[236], Л.Б.Эльконина[272] и др.; концепции мотивации и стимулирования личностных достижений (В.П.Зинченко[97], Дж.Аткинсон, Р.Берне, У.Глассер, Ф.Перлз, Х.Хекхаузен); теория деятельностного подхода, представленная в исследованиях С.С.Алексеева[5], Б.Г.Ананьева[7], Ю.К.Бабанского[14], Б.З.Бодалева[41], М.Я.Виленского[47],

B.И.Журавлева [86] ,В.В.К£>аевского[121], А.Н.Леонтьева [146], Б.Т.Лихачева[150] и др.; основные психолого-педагогические концепции теории обучения в общеобразовательной школе, отраженные в трудах М.Н.Скаткина[217], Ю.К.Бабанского[15],

C.П.Баранова[20], Н.А.Сорокина [225]и др.

Основой логического и структурного построения исследования являются системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике принципы познания диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальность структуры педагогического исследования.

Исследование осуществлялось в русле идеи концепции инвариантности общего образования, разрабатываемой под руководством доктора педагогических наук И.В.Суколенова.

Методы исследования:

- библиографический - анализ и изучение философской, социально-психологической, психолого-педагогической и другой литературы по проблеме исследования; историко-ретроспективный, сравнительнопедагогический анализ накопленного опыта и результатов научной, практической и экспериментальной работы по проблеме исследования;

- аналитико-синтетический - анализ основных существующих методик и технологий изучения личности в когнитивной и аффективной сферах в условиях обновления российской общеобразовательной школы;

- конструктивно-проектный; экспериментальный;

- математико-статистический - применение в обработке полученных результатов диагностических методик и методов статистического анализа с использованием компьютерного программного обеспечения;

- анкетирование и интервьюирование, тестирование, рейтинговое оценивание отношения участников образовательного процесса и общественности к учебным целям;

- логического построения, обобщения и оформления материалов исследования.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - 1995-1997гг. - теоретический. На этом этапе исследовалось состояние проблемы в философской, педагогической, психологической, методической и другой специальной литературе. Анализировались образовательные программы, учебники и учебные пособия, изучался практический педагогический опыт. Разрабатывалась схема анализа эволюции учебных целей в системе общего образования.

Второй этап - 1997- 2000 гг. - опытно-экспериментальный. На этом этапе определялась экспериментальная база исследования, выявлялись и анализировались социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной сфере личности учащегося, на основе их изучения разрабатывалась модель целеполагания развития личности в аффективной сфере, уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались его задачи, совершенствовалась теоретическая и экспериментальная составляющие исследования.

Третий этап - 2000-2001гг. - носил научно-обобщающий характер. На основе систематизации и интерпретации теоретических и практических результатов делались выводы, корректировались сформулированные ранее положения, публиковались результаты проведенного исследования, оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке идеи о возможности повышения эффективности образовательной деятельности учащихся на основе учета социально-педагогических и дидактических аспектов эволюции целеполагания образовательного процесса в аффективной сфере.

При этом с обоснованных методологических позиций проанализированы особенности развития российского общего образования в рамках эволюции его целеполагания, выявлены и научно обоснованы некоторые социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной сфере развития личности учащегося, определены некоторые принципы инвариантности отечественного общего образования и их влияние на эволюцию учебных целей, изучено современное видение учащимися и учителями учебных целей, спроектирована экспериментальная модель целеполага-ния развития личности в аффективной сфере, определены роль и место социальной и педагогической диагностики в проектировании отдельных направлений эволюции учебных целей в аффективной сфере.

Практическая значимость исследования. Выявленные в ходе исследования особенности развития российского общего образования в рамках эволюции его целе-полагания, научно обоснованные социальнопедагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной сфере развития личности учащегося могут быть использованы в проектировании учебно-воспитательнного процесса, разработке учебных курсов по личностно-ориентированным методикам, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Некоторые принципы инвариантности отечественного образования, определенные в ходе исследования, современное видение учащимися и учителями учебных целей позволили спроектировать экспериментальную модель целеполагания развития личности в аффективной сфере, которая может быть использована в практической деятельности учителей и школьных психологов. Апробированные в ходе исследования социальные и педагогические диагностические методики применимы в проектировании отдельных направлений эволюции учебных целей в аффективной сфере, проведении аналогичных исследований.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими положениями, применением современной научной теории для их интерпретации и трактовки сути полученных эмпирических данных, экспериментальными исследованиями, адекватными поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных выборок.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления диссертанта на научно-практических конференциях, заседаниях лаборатории исторического и обществоведческого образования Института общего образования Министерства образования Российской Федерации, на заседаниях кафедры речевой коммуникации Социальнотехнологического института Московского государственного университета сервиса, на методических семинарах преподавателей и учителей в школе №624, учебно-воспитательном комплексе №1832, Автономной независимой некоммерческой организации «Учебно-воспитательный комплекс «Лучик» г.Москвы, Санкт-Петербургского некоммерческого образовательного учреждения «Институт непрерывного образования «Смена». По теме исследования автором опубликовано 6 работ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Эволюция учебных целей в системе общего образования в изученный период обусловлена политическими и социально-экономическими изменениями в жизни российского общества.

2. На эволюцию учебных целей в аффективной сфере развития личности активно влияют следующие социально-педагогические и дидактические аспекты:

- роль общества и его социального уклада в формировании учебных целей;

- изменение запросов общества и семьи в отношении развития таких качеств личности, как законопос-лушание, патриотизм, здоровый образ жизни, отношение к общечеловеческим ценностям;

- влияние учебных целей на мотивацию запросов родителей, учебной деятельности учащихся и учителей;

- место и роль учебных целей в совершенствовании организации процесса обучения на обще- и частнодидактическом уровне.

3. Существенное влияние на эволюцию учебных целей оказывают принципы инвариантности российского общего образования, в частности, такие как принцип единства обучения и воспитания, принцип эволюции аксиологических приоритетов в образовании, принцип верховенства национальной идеи, принцип единства целей духовного воспитания подрастающего поколения.

4. Система и субординация целей школьного образования в их видении учителями и учащимися и спроектированная на этой основе экспериментальная модель целеполагания развития личности в аффективной сфере.

5. Диагностические процедуры как одно из средств выявления, изучения и проектирования некоторых направлений эволюции учебных целей в плане совершенствования учебно-воспитательного процесса и реализации индивидуальных потребностей обучающихся в развитии эмоционально-личностной сферы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Царькова, Джамиля Расимовна

Выводы по второй главе

Человек, взаимодействуя с окружающей действительностью, выступает либо в качестве пассивного объекта, либо в качестве активного субъекта собственного развития. Этот процесс может осуществляться лишь в том случае, если личность проявляет интеллектуальную, духовную и иную активность. При этом характер такой активности формируется самой личностью свободно и независимо, а ее результатом становятся обретенные новые качества как предпосылки дальнейшего развития личности.

В этом случае учебные цели могут являться внешними факторами, формирующими некий идеальный образ как собственно цель личностного развития. Его последующая объективизация заключается в создании личностью некой программы собственного развития. Если общество обеспечивает возможности ее реализации, то индивид находит для себя наиболее адекватный путь достижения поставленных целей в соответствии с выбранным идеалом и вновь приобретенными качествами. А далее - цикл повторяется вновь.

Роль общеобразовательной школы, особенно на начальных этапах этого пути, трудно переоценить. Однако, даже ориентируясь на личность, но оставаясь ин-§ ститутом социальным, образование всегда служило и

I будет служить в первую очередь потребностям общества. Это закономерность, игнорирование которой во многом обедняет взгляд на значение и предназначение образования как социально-педагогической системы. Образование всегда являлось и продолжает являться одним из основных стабилизирующих факторов социального устройства государства и консолидации общества, благодаря ряду принципов инвариантности отечественного образования и воспитания. Их взаимосвязь и взаимопроникновение, их сложное переплетение являются не только теоретическими и историко-педагогическими основами становления российской общеобразовательной школы, но являют собой, на наш взгляд, ведущие принципы прогностических тенденций его дальнейшего развития.

Функциональный анализ социально-педагогических и дидактических аспектов эволюции учебных целей в аффективной сфере, скоррелированный с конкретными периодами социально-экономического развития российского государства в XX веке, позволил нам определить ряд принципов инвариантности, как в структуре самой системы образования, так и в связях ее элементов со структурно-компонентной спецификой общественного устройства, и сформулировать следующее положение нашего исследования, а именно: существенное влияние на эволюцию учебных целей оказывают принципы инвариантности российского общего образования, в частности, такие как принцип единства обучения и воспитания, принцип эволюции аксиологических приоритетов в образовании, принцип верховенства национальной идеи, принцип единства целей духовного воспитания подрастающего поколения.

Эти принципы, с нашей точки зрения, оказывают определенное влияние на формирование и эволюцию учебных целей в аффективной сфере.

Обучение и воспитание в отечественной школе всегда представляли собой единство, отраженное в це-леполагании образования как процесса, выполняющего образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве. Это не только созвучно современным взглядам психолого-педагогической науки на учебные цели, вытекающие из общей цели обучения - развития личности, но и находит свое отражение в совокупности требований, выдвигаемых сегодня обществом и конкретным индивидуумом системе образования .

Второй принцип связан с разработкой ценностных ориентиров, ведущих к принципиально иному социокультурному состоянию, иной образовательной идеологии. Этот принцип, базирующийся на богатейшем аксиологическом наследстве, формирует ценностные предпочтения и учащегося, и учителя, и семьи, и государства. Такие ценности, как духовность, соборность, нравственность, гуманизм, творчество, профессионализм не только с течением времени не утратили своей значимости, но сегодня выступают в качестве основных ориентиров формирования личности строителя новой России.

Принцип верховенства национальной идеи, исходя из главенства государственных приоритетов перед личностными, на современном этапе выражается именно через государственный заказ на формирование определенных качеств личности, который не только не вступает в антагонистические отношения с ее потребностями, но являет собой выражение в первую очередь ее запросов.

Принцип единства целей духовного воспитания подрастающего поколения самым тесным образом связан с усвоением и организацией ценностных ориентаций.

Изучение современного видения учащимися и учителями учебных целей с использованием процедур социальной и педагогической диагностики позволили нам построить систему и субординацию целей школьного образования в их видении учителями и учащимися. На этой основе была спроектирована экспериментальная модель целеполагания развития личности в аффективной сфере, позволившая, с нашей точки зрения, придать более зримое выражение и конкретно-практический смысл результатам анализа социально-педагогических и дидактических аспектов эволюционных процессов в области целеполагания образовательного процесса в аффективной сфере с учетом выявленных принципов инвариантности российского образования и воспитания, которая может быть использована при изучении и проектировании отдельных направлений этого процесса.

Опыт использования социальных и педагогических диагностических исследований уровня развития аффективной сферы учащихся в качестве элемента педагогического проектирования позволил нам сформулировать последнее положение о диагностических процедурах как одном из средств выявления, изучения и проектирования некоторых направлений эволюции учебных целей в плане совершенствования учебно-воспитательного процесса и реализации индивидуальных потребностей обучающихся в развитии эмоционально-личностной сферы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Царькова, Джамиля Расимовна, 2001 год

1. Анисимов В.В. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России/ В.В.Анисимов, О.Г.Грохольская // Учебновоспитательный процесс в школе и вузе.-M.,2ООО.- С. 6-14.

2. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века (Очерк истории) // Вестник МГУ. 1994. №1. С. 34.

3. Ю. Арсеньев А.М. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961.-М., 1988.

4. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. — М., 1986.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество.-М., 1980.

6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.-М.,1987.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.-М.,1997.

8. Бабанский Ю.К. Педагогика. Под ред. Ю.К. Ба-банского.-М.,1983.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект).-М.,1982.

10. Бабанский Ю.К. Теория и практика педагогического эксперимента.-М.,197 9.

11. Байденко В.И. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели) : Докл. 2, февр. 2001 / В.И. Байденко, Дж. ван Зантворт ; Tacis Проект ДЕЛФИ.- М., 2001.

12. Баранников A.B. Основные направления организации образовательного процесса (Информация. Анализ. Предложения).-М.,1993.

13. Баранов С. П., Болотина JI.P., Воликова Т. В., Сластенин В.А. Педагогика.-М.,1981.

14. Баркова H.H. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во второй половине XIX — начале XX века: Дис.канд. пед. наук. М., 1996.

15. Батышев A.C. Педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового опыта.-Ташкент,197 8.С.184.

16. Белканов H.A. Из истории педагогической советологии.// Педагогика.-1996.№5, 6.

17. Белозерцев Е.П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы // Aima mater.-1994.- N 5-6.- С. 13-16.- {Прошлое для будущего).

18. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования.-Волгоград.,2000г.

19. Бердяев H.A. Смысл истории: Опыт философии человеческой судьбы. Берлин: Обелиск,1923.

20. Бердяев H.A. Борьба за истину // Судьба России.-М. 1990.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М., 1986.

22. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика.- 1998.- N 2.- С. 12-17.

23. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний.// Советская педагогика.-1968.№4.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995.

25. Бестужев-Лада И.В. Образование как самоценность: социальные проблемы народного образования в России/VMagister.-1996.- N 3.- С. 35-46.

26. Бестужев-Лада И.В. Цели образования: идеал, оптимум, норма // Гуманизация образования.-2000.- N 1.- С. 8-21.- На рус. и нем. яз.

27. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика.- 1996.-N 1.- С. 3-8.

28. Битинас Б.П. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений. // Советская педагогика. -1970.№6.

29. Блинов В.И. Некоторые аспекты проблемы целей воспитания в русской педагогике конца XIX — начала XX веков. -М., 1998.

30. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII - начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания.-М.,2001.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. — М., 197 9.

32. Блонский П.П. О национальном воспитании // Вестник воспитания. М., 1915. №4.

33. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности.-М. 1998.

34. Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии., 198 6. -№1.-С.19-27.

35. Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория//Шк. духовности.-1999.-N 5.-С. 41-66.

36. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования. -М.: МГОПУ. Изд-во И00 МО РФ. 1998. -266с.

37. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.-1997.- N 3.- С. 15-19.

38. Василевская Н.С. Эмоции в педагогической профессии // Яросл. пед. вестн.- 1999.- N 3-4.-С. 134-139.

39. Васильева М.А. Структура школьного образования Западной Германии //Советская педагогика.1991.№5.С.133-137.

40. Виленский М. Я. Исследование динамики физической и умственной работоспособности студентов вуза. Дисс.к.п.н.-М.,1970.

41. Вильман О. Дидактика, как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. М., 1904, 1908. Т. 1,11.

42. Вишнякова Н.Ф. Косвенное управление и рефлексия в процессе воспитания и самовоспитания // Гуманизация образования.- 2000.- N 1.- С. 178195.- На рус. и нем. яз.

43. Возрастные возможности усвоения знаний. П.р. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.-М.,1966.

44. Волков И. П. Школа XXI века.// Педагогический вестник.-1994.№4.С.3.

45. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989.

46. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах.-М.,1999.

47. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологические очерки. — М., 1967.

48. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1995. Вып. 2.

49. Галанин Д. Образование и обучение. М., 1912.

50. Галахова П.В. Влияние элементов педагогической техники на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики // Психическая саморегуляция в педагогическом процессе / Отв. ред. И.Е. Шварц. — Пермь, 1977.

51. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. В основе управление процессом усвоения знаний.//Вестник высшей школы.-1965.№6.

52. Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. П.Д. Первова. М., 1912. VIII.

53. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.Т.1

54. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997.

55. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры.-М., 2001.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

57. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем. Пер. с англ.-М.,1981.

58. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 1988.

59. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы анализа в педагогике и психологии. Пер. с англ.-М.,197 6.

60. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учебн. Пособие для студ. Пед.вузов.-М., 1999.

61. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.-М., 198 9.

62. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании : О концепту-ал. основах личностного подхода в обучении. // Философия образования.- М.,1996.- С. 54-75.

63. Гордин Л.Ю., Кротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. — М., 1967.

64. Громкова М. Т. Образование — стимул саморазвития личности // Педагогика. 1993. № 3.

65. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. -М.,198 5.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М., 1996.

67. Данилов М.А. Урок в восьмилетней школе.-М., 1966.

68. Девин П. О. О национальном русском воспитании // Русская школа. М., 1916. № 2-3.

69. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.-М.,1999.

70. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина.-М.,1982.

71. Динзе В.Ф. О нации и национальной идее в педагогике// О национальной школе. Пг., 1916.

72. Дмитриенко В.А. Образование как объект познания. Предмет общей теории развития образования // Образование в Сибири. 1995. № 2.

73. Додонов В. И. Педагогические аспекты трактовки отечественными философами конца XIX — начала XX в. гуманистических духовных ценностей // Образование: Идеалы и ценности {Историко-теоретический аспект) // Под ред. З.И.Равкина. -М., 1995.

74. Долгова Т.П., Спасенников В. В, Федотов С.Н. Общая психология: Учеб. пособие / Г.П. Долгова, В. В. Спасенников, С.Н. Федотов. 41. Тверь,1997.

75. Дьюи Джон. Школа и общество/ 2-е изд.-М.,1923.

76. Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления. -М.,1997.

77. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.-М.,1990.

78. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования.- Тюмень 1995.

79. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.- М.,1981.

80. Загороднюк В. П. Целеполагание в практике, культуре, познании.-Киев,1991.

81. Закон Российской Федерации «Об образовании».-4-е изд.-М.,2001.

82. Занков Л.В. Обучение и развитие.-М.,1975.

83. Зарецкая И. Когда изменяются целевые установки. : Культурол. Аспект образования как условие развития личности и общества: Многопро-фил. муницип. гимназия г. Балашихи Моск. обл. // Учитель.- 1998.- N 1.- С. 10-14.

84. Зверева В.И. Практическая дидактика для учителя.-М. 2001.

85. Зейдель Р. Цели воспитания // Русская школа. 1916. № 1. С. 100-117; № 2-3. С. 103-120.

86. Зеньковский В.В. Русская педагогика в 20 веке / Проф., прот. В. Зеньковский. Париж, 1960.

87. Зеньковский В.В. Педагогика.-М.,1996.

88. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. - М., 1995.

89. Золотухина Н.Ф. Методологические и социокультурные проблемы разработки образовательных стандартов // Образовательные стандарты СПб.,1995.- С. 136-138.

90. Иваненков С., Кусжанова А. Социализация молодежи и перспективы развития образования // Россия XXI. 1995. № 9-10.

91. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- М.,1991.

92. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

93. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

94. Каптерев П.Ф. О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов // Пед.сборник 1983, янв. С.1-18.

95. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. Спб, 1914.

96. Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русская критика // Народная школа.1879. №1. С. 14

97. Кареев Н. Идеалы общего образования // Alma mater. 1992.№2. С.51

98. Ю7.кармаев А.Г. Инновационные процессы в образовании.-М. 1999.108. качество знаний учащихся и пути его совершенствования./Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского.-М.,1978.

99. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе/ анализ зарубежного опыта/.-М., 1989.

100. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. — М., 1946.

101. Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: (Сб. науч. статей) / Шадрин, гос. пед. ин-т, Фак. дошк. педагогики и психологии.- Шадринск : Исеть, 1996.112. коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. -М.,1993.

102. Козлов И.Ф. Педагогический опыт1. A.С.Макаренко.-М.,197 8.

103. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы: (С позиций эзотерики. //Педагогика. 1995. №6.

104. Колодин А. Светская школа и проблемы религиозного образования // Образование и рынок.-1998.- N 1.- С. 33-40.

105. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения — М., 1955.

106. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песта-лоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост.

107. B.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1987.

108. Коноплина Н.В. Проектирование целей педагогического образования: Науч.-практ. пособие для руководителей образоват. учреждений и тер-ритор. образоват. систем. / Н.В. Коноплина; Сургут, гос. пед. ин-т.- Сургут 1999.

109. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования / М. Н. Кузьмин, А. А. Сусоколов, В. К. Бацын, М. Б. Ешич; М-во образования Рос. Федерации, Ин-т нац. пробл. образования.- М., 1994.

110. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности: Лекции. — М., 1991.121. краевский В.В. Методология педагогического исследования.-Самара,1994.

111. Кривошеев В.Ф., Иванов А.И., Федосова H.A. Концепция новой общеобразовательной средней школы (1-6 + 7-10 + 11-12 классы).-М.,1997.

112. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы. //Советская педагогика.-1991.№4.

113. Крылова Н.Б. Образовательные цели продуктивных школ/ Н.Б. Крылова // Школ, технологии.-2000.- N 4.- С. 68-72.

114. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. -М.,2000.

115. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления.-М. 1975.

116. Кузовлев В.П. профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты). Автореф. дисс. доктора пед.наук -М.,1999.

117. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования./Под ред. Кузьминой Н.В.-Л.,1980.С.112.

118. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -JT., 1985.

119. Куликов В.Н. Психология внушения: Учеб. пособие. — Иванов, 1978.

120. Кумарин В. Что есть образование, или почему школа только учит, но не воспитывает?: История вопр. // Педагогический вестник. 1994. № 9.

121. Кун Т. Структура научных революций.-М., 197 5.

122. Кураков Л.П. Индустрия образования. Состояние. Перспективы. М., «Республика». 1996.-220с.

123. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике.-Таллин,1980.

124. Ладенко И.С., Тульчинский Г.Д. Логика целевого управления. - Новосибирск,1988.

125. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Изв. Рос. акад. образования.- 2000.-N2.-С.15-24.

126. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования: Модель выпускника педвуза, разраб. и апробир. В Сургут, пед. ин-те. // Педагогика.- 1999.- N 6.- С. 12-18.

127. Лебедев O.E. Цели школьного образования/ O.E. Лебедев // Преподавание истории и обще-ствознания в шк.- 2000.- N 2.- С. 50-60.

128. Левитес Д.Г. Педагогическое насилие: источники, механизмы, пути преодоления // Нач. шк.: плюс-минус.- 2000.- N 6.- С. 16-26.

129. Левитес Д.Г. Покосились ли стержни культуры?: Ценност. ориентации и модели образования. // Нар. образование.- 1995.- N 8-9.- С. 18-22.-(Стратегия образования).

130. Легостаев И.И. Стандартизация и диагностика обучения: теория и практика: Учебное пособие для студентов физико-математических специальностей высших педагогических учебных заведений. -М., - 1993.

131. Легостаев И.И. Стандартизация подготовки учителя // Наука и школа. 1997, - №2, С. 15-21.

132. Легостаев И.И. Управление обучением: актуальные проблемы. -М. - 1992.144.леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.,1991.

133. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М., 1979.

134. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М., 1959.

135. Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение?: Гуманизация и гуманитаризация образования. // Химия в шк.- 1995,- N 1.- С. 15-19.148.лешли Д. Работать с маленькими детьми: поощрять их развитие и разрешать проблемы.-М., 1991.

136. Лихачев Б.Т. Воспитательные основы обучения.-М., 1982.

137. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1993.

138. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета.// Советская педагогика.-1963.№3.

139. Логвинов И.И- На пути к теории обучения.М. 1999.

140. Логвинов И.И. О реформе школы, педагогической науке, заботах о просвещении народа, или Субъективные заметки заинтересованного лица о борьбе наших новаторов с нашими консерваторами.-М. 1990.

141. Логвинов И.И. Философия образования и педагогики: Точка зрения // Педагогика.- 1997.- N 3.- С.105-110.

142. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.,1984.

143. Любарский Г. Образование: как понятие со времен античности до наших дней // Знание-сила. 1993. № 10.

144. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. - М., 1983-1986.

145. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом.-М., 1983.

146. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников/ А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман.-М. 1983.

147. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя.-М.,1990.

148. Маслоу А. Мотивация и личность. Спб.1999.162.матюшкин A.M. К проблеме «шага» процесса усвоения.// Новые исследования в педагогических науках.-1966.-Вып.VII.

149. Машарова T.B. Основные положения личностно-ориентированной модели образования // Сознание-мировоззрение-мышление.- Киров,1998.1. С. 137-148.

150. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника/ Избранные психологические труды.-М., 198 9.

151. Меняев А.Ф. К вопросу о классификации периодов в истории образования. // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе.-М.,2000.- С. 37-38.

152. Меркурьева Ю.В. Социальное целеполагание в образовании : Социол. подход : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. социол. наук : (22.00.06) / С.-петерб. гос. ун-т.- СПб., 1999.

153. Могилевский В.Д. Методология систем.-М., 1999.

154. Мудрик A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений.-М., 1990.

155. Мусин-Пушкин A.A. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. Пг.,1915.

156. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. - М., 1972.

157. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Научного Совета по пробл. истории образования и пед. науки / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996.

158. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (Вторая половина XIX — 90-е годы XX в.) / Под ред. З.И.Равкина. М. : ИТОП РАО, 1997.17 3. Несмелов В. О цели образования. Казань, 1898.

159. Никандров Я. Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М., 1996.

160. Николаева А.И. Русская национальная школа XIX-XX вв. История. Современность. Опыт. -М., РИУ «Альфа», МГОПУ. 2000. -250с.17 6.Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы.-М.,1996.

161. Новикова Л.И. Школа и среда. — М., 1985.178. обозов H.H. Межличностные отношения.-Л., 1979.17 9. образование: модели и прогнозы. -М., 1997.18 0. Онищук В.А. Урок в современной школе.-М.,1981.

162. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.Я. Зязюна. - М., 1989.

163. Острейковский В.А. Теория систем. -М., 1997.

164. Очерки этической мысли в России конца XIX — начала XX в. / Отв. ред. О. П. Целикова, Р. В. Петропавловский. М.: Наука, 1985.

165. Павлова С. Вы помните, когда возник лицей.// Народное образование.-1971.№7.С.94-101.

166. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное/ Пер. с англ. Г. В. Бурменская // Вопр. психологии.- 1996.- N 6.-С. 125-131.- (К 100-летию со дня рождения Ж. Пиаже).

167. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии.1965.№6.

168. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. -М.,1985.

169. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика.-М.,1977.

170. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп.-М.,1999.

171. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1995. Вып. 1.

172. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников.-М., 1989.

173. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешной педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. канд.пед. наук. СПб., 1994.197. прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева.-М., 1994.

174. Проекты российских школьных программ 1915г./ Сост.А.М.Обухов.-М.,1915.

175. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Авгореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1992.

176. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В.Ушакова.-М.,2000.

177. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика.-1998.- N 5.- С. 17-22.

178. Рахматулина Ф.М., Курбанова А.Г. Основы педагогического общения. — Казань, 1984.203. розенберг РJI. Динамика ценностей и интересов в модернизирующемся обществе: (К пробл. Социал. согласия): Авгореф. дис. канд. филос. наук. М., 1995.

179. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах.T.1.-М.,1993.

180. Российское образование на рубеже двух веков / Под ред.С.Ф.Егорова.-М.,1996.

181. Рубинштейн М.М. Очерки педагогической психологии. М., 1920.

182. Рубинштейн С.И. Бытие и сознание. — М., 1957

183. Садовский В.H. Основания общей теории систем. (Логикометодологический анализ).-М.,1974.

184. Саранов A.M., Куликова C.B. Реализация гуманистических педагогических тенденций в учебных заведениях Царицынского уезда на рубеже Х1Х-ХХ вв. : Россия. // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии.-Волгоград,1996.- С. 168-180.

185. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школ, технологии.- 1996.- N 6.- С. 3-43.212.селевко Г. К. Современные образовательные технологии.-М., 19 9 8.

186. Сесюнина И.Б. Философские проблемы образования // Образование в Сибири 1995.- N 1.- С. 10-15.

187. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие.-М.,1999.

188. Симонов В.П. Методика и технология выявления качественных и количественных характеристик образовательного процесса. / Сб.: Актуальные проблемы стандартизации образования; В соавт. с Е.Г. Черненко. - М. : Международная педагогическая академия, 1997.

189. Ситаров В.А. Педагогика и психология в образовательном процессе: Учеб.пособие для вузов/ В.А.Ситаров, В.Г.Маралов; Под ред.1. В.А.Сластенина.-М.,2000.

190. Скаткин М.Н., Данилов М.А. Дидактика средней школы.-М.,1975.218. скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. -М.,2000.

191. Славина JI. С. Дети с аффективным поведением.-М., 1966.

192. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность.-М.,1997.С.3-11

193. Смирнов С.Д. Задачи национального воспитания //О национальной школе. Пг., 1916.222. советский Энциклопедический Словарь.-М., 1987.

194. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. М., 1998.

195. Сорока-Россинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.

196. Сорокин H.A. Дидактика.-М., 197 4.

197. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. Под ред. М.А. Данилова.-М.,1974.

198. Сперанский Н.В. Очерки по истории народной школы.-М., 1902.

199. Суколенов И.В. Современные проблемы российских общеобразовательных учреждений /Теоретические разработки/. -М., ИОО МО РФ. -1997.

200. Сулима И.И. Кризис духа - кризис образования : О роли образования в соврем, о-ве. // Мир образования 1997.- N 3.- С. 13-15.232.суппес П., Зинес Дж. Основы теории измерений. В сб. Психологические измерения.-М.,1967.

201. Талызина Н.Ф. К проблеме управления обучением и воспитанием.-М., 197 0.

202. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.-М.,1968.

203. Талызина Н.Ф. Психодиагностика: теория и практика.-М., 1986.

204. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.,1975.

205. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности.

206. Тихонов А.Н. реформа образования и духовное обновление России // Magister.- 1998.- N 3.- С. 1-7.

207. Толстова О.С. Некоторые направления в зарубежной дидактике // Образование. Профессия. Производство. Самара,1998.- С. 11-17.24 0.Торндайк Э.Л. Процесс учения у человека.-М., 1935.

208. Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы целеполагания в образовании.-М., 1995.242.уемов А.И. Логические основы метода моделирования. -М. 1971.

209. Философия образования и традиции русской школы: Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции, Санкт-Петербург, 17-18 мая 1995 г. Раздел 1,2. - СПб., 1995.

210. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика // Педагогика- 1994. № 6.

211. Фрумин И. Свободное образование как одно из направлений демократизации школы : Крат, обзор идей свобод, образования в шк. // Упр. шк. : Еженед. прил. к газ. "Первое сентября".-1998.- 00 май (№19).- С. 12-13.

212. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс.-М., 1994.

213. Хусаинова Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах. Казань,1996.

214. Хуторской A.B. Методологические подходы к проектированию 12-летней школы/ A.B. Хуторской // На пути к 12-летней школе.- М.,2000.- С. 22-37.

215. Хуторской A.B. Технология эвристического обучения // Школьные технологии, 1998, № 4, С.55-75.

216. Целеполагание /М.В.Артюхов, Г.А.Вержицкий,

217. B.М.Монахов и др.\ -М.-Новокузнецк,1997.

218. Целеполагание: Уч.-мет. пособие /В.Н.Ярская-Смирнова, Н.Ю.Григорьева и др./ Саратов,1998.

219. Цели образования и право на образование: строим новую школу. Сб.ст. п/р. А.В.Гладкого.-М., 1993.

220. Цукерман Г.И., Рубцов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995.

221. Чегодаев Н.М. Научно-методическая экспертиза инновационного опыта в управлении педагогической деятельностью.-М.,1995.

222. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров.-Спб., 1997.

223. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика.- 2000.- N 4.1. C. 86-91.262. шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. /Под ред. В.Д. Шадрикова.-Саратов,198 9.

224. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки.-М.,1980.

225. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. — М., 1962-1964.2 65. Шмидт В.Р. Диагностика соотношения аффективного и когнитивного развития учащихся 1-11-го класса: Метод незавершен, предложений. // Прикладная психология.- 1998.- N 3.- С. 85-90.

226. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

227. Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся.-В сб. Формирование познавательных интересов школьников (Ученые записки ЛГПИ),1968,т.382.

228. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. — М., 1981.271.щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. — М., 1992.

229. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М. 1990

230. Actinson J.W., Birch D. Introduction to motivation. N.Y.1978.

231. Bandoly,Werner. Curricula in der Schule: Bulgarien.- Koeln : In Kommis. Bei Boehlau, 1996. - (Studien und Dokumentationen zur vergleichenden

232. Bloom B. Taxonomy of educational objectives. The classificational of educational goals.-V.I,II., N.Y.1964.

233. Karsten S., Groot I., Ruiz M.A. Value orientations of the Dutch educational elite // Comparative education review.- 1995.- Vol. 39, N 4.- P. 508-523.

234. Kruse H. Eingreifen statt ergriffen zu werden: Sozialpaedagogische konzeptentwicklung durch Erzieherinnen und Erzieher an hessischen Schulen fuer Hoergeschaedigte // Hoergeschaedigtenpaedagogik.- 1995.- Jg. 4 9, N 4.- S. 227-236.

235. Madaus G.F.,Woods E.N., Nuttal R.L. A Causal Model Analysis of Bloom7 s Taxonomy // American Educational Research Journal. 1973.№10.

236. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence.- N.Y.,1967.

237. Bildungsforschung / Dt. Inst. fuer intern, paed. Forschung; Bd. 58/6). - Bibliogr.: S.

238. Soubre,Luc. I/ecole sous pressions.- Paris:1. Stock, 1995.

239. Принципы инвариантности образования и воспитания в России, выделенные в результате теоретико-методологического анализа№ п/п Название принципа Оценка (места) 1 2 3 4 5

240. Преемственность ступеней образования и уровней образования

241. Единство содержания и методов воспитания

242. Стандартизация образования

243. Инвариантность сельской школы России

244. Стабилизирующий принцип российского образования

245. Общинность образа жизни русских

246. Единство целей духовного воспитания подрастающего поколения

247. Верховенство национальной идеи, исходя из главенства государственных приоритетов перед личностными

248. Сохранение исторического наследия всех наций в рамках евразийского этнокультурного пространства

249. Разрядка этнонациональной напряженности и конфликтов, могущих привести к дезинтеграции России