Совместная деятельность учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Родина, Наталия Владимировна

• Родина, Наталия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Родина, Наталия Владимировна

Текст стр. ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Историко-педагогический анализ содержания и структуры учебных целей.

1.1. Системно-инновационный подход в педагогических исследованиях.

1.2. Учебные цели в теории и истории педагогики и образования.

1.3. Личностно-ориентированный, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению.

1.4. Эволюция учебных целей в обществе на различных этапах его развития в России и зарубежных странах.

Выводы по первой главе.

Глава II. Система совместной деятельности учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей.

2.1. Теоретические предпосылки психолого-педагогического изучения аффективной сферы личности и некоторых аспектов ее формирования.

2.2. Совместная деятельность учащихся и учителей по постановке и реализации учебных целей.

2.3. Экспериментальное исследование целеполагания учебновоспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совместная деятельность учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей в общеобразовательной школе»

Актуальность исследования.

Школьная практика обучения и воспитания свидетельствует о том, что современные педагоги владеют профессиональными знаниями и определенными технологиями воспитательных воздействий на учащихся. Определяя учебную деятельность как совместную деятельность учителя и учащихся, мы выделяем одной из основных проблему формирования цели образования, без которой совместная деятельность просто не состоится. При этом общая цель не возникает сама по себе, она может быть лишь результатом совместной деятельности по целеобразованию. Общая цель ученика и учителя на уроке, по мнению В.Д. Шадрикова [190], заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу, и тогда цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, должна стать целью ученика.

Педагогический анализ показывает, что цель необходимо рассматривать во взаимодействии двух процессов - опредмечивания и распредмечивания, т.е. как компонент предметной деятельности и как феномен сознания субъекта деятельности, каждый из которых является, в свою очередь, сложным образованием и имеет собственную внутреннюю структуру и специфику.

Как отмечает Б.Ф. Ломов, сам процесс целеобразования имеет глубоко личностный характер, что определяет важность его изучения в контексте конкретной учебной деятельности. Важнейшим видом деятельности, в ходе которой может начинаться целенаправленное обучение процессу самостоятельного формирования цели, может выступать учебная деятельность. Именно в учебной деятельности процесс формирования умения ставить цель объединяется с процессом ее постановки.

Наблюдения на уроках по различным предметам, педагогический анализ уроков и изучение организации учебного процесса показали, что данный аспект в реальной учебной деятельности представлен недостаточно. Учителя и преподаватели часто предлагают обучающимся тему урока или 4 занятия, указанную в соответствующих программах обучения. А для самого учащегося цель вообще в подавляющем большинстве случаев не ставится. Однако было бы неправильно винить в этом педагога, так как обращение к научной и методической литературе показывает, что проблема постановки цели на учебном занятии до настоящего времени практически мало разрабатывалась, а анализ учебников по педагогике для педагогических вузов подтверждает это. Таким образом учителя средней школы никто специально не обучает грамотной постановке цели для ученика. Ученик вследствие этого выступает в учебной деятельности не как ее субъект, а как объект, на который лишь оказывается определенное воздействие. Поэтому проблема грамотной и научно обоснованной постановки цели является, на наш взгляд, одной из самых актуальных для образовательного процесса на современном этапе развития школы.

Проблеме целеобразования посвящено достаточно много как теоретических, так и эмпирических исследований. Выявлены отдельные закономерности и этапы этого процесса: изменение особенностей детерминации цели и результата деятельности в зависимости от ее характера (P.P. Бибрих, А.Б. Орлов), изменение степени трудности выбираемой цели в зависимости от доминирующей мотивации (P.P. Бибрих, А.Б. Орлов, В.В. Давыдов и др.). Ряд исследований посвящен изучению соотношения мотив-цель, определяющего как специфику деятельности, так и специфику выбора целей ее субъектом (А.Г. Асмолов [8], JI.M. Головина, Д.Б. Дмитриева, А.Н. Леонтьев [107], Э.Д. Телегина и Т.Г. Богданова).

Вместе с тем, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, сама деятельность по постановке цели в педагогических исследованиях изучена явно недостаточно. До сих пор за рамками педагогических исследований остается и вопрос о том, как цель становится достоянием субъекта деятельности.

Причинами этого, в частности, является наличие ряда противоречий в педагогической теории и практике: между теоретической неразработанностью и несомненной практической значимостью исследований по проблеме постановки учебных целей, отсутствием систематических исследований этой проблемы и обоснованных методических разработок по организации процесса формирования учебных целей. Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разрешения вышеназванных противоречий, что привело нас к формулировке темы исследования «Совместная деятельность учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей в общеобразовательной школе».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет - совместная деятельность учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей.

Гипотеза исследования состоит в следующем: при реализации процесса обучения в школе эффективность целеполагания будет в том случае, если:

- проанализированы проблемы целеполагания учебной деятельности в современной научной и учебно-методической литературе;

- проведен анализ целей педагогов и учеников и эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе;

- разработана схема совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающих превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно.

Целью работы является разработка и апробация совместной деятельности учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей в общеобразовательной школе.

В соответствии с предметом, гипотезой и общей целью определены следующие задачи исследования:

- проанализировать проблемы целеполагания учебной деятельности в современной научной и учебно-методической литературе, рекомендациях для педагогов и нормативных документах; провести анализ целей педагогов и учеников и эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе;

- разработать схему совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающие превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно;

- провести эксперимент, обосновывающий адекватность и эффективность предлагаемой схемы на практике, обеспечивающей реализацию процесса постановки цели и ее реализации.

Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский [40-41], В.П. Зинченко [68], Ю.Г.Круглов [89], Н.М. Крылова, Н.Д. Никандров [127], A.M. Новиков [129], Г.П. Щедровицкий и др.).

В нашей работе базовой является концепция личностно развивающего обучения в средней школе. В ней, как известно, центральным звеном является непрерывное развитие личности обучаемых. Это новая парадигма образования и она в наибольшей степени адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие и самоактуализацию личности.

Методология исследования базируется на группе научных подходов: системного, акмеологического, аксиологического, деятельностного, личностного.

Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики средней школы (В.П. Бедерханова, В.Ф. Кривошеев, В.А. Сластенин [163], Г.П. Скамницкая, Э.И. Сокольникова, Д.В. Чернилевский); акмеологии (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина [93-94], А.А. Деркач); теории целеполагания (E.JI. Белкин, В.П. Беспалько [19-20], Б. Блум [204], И .Я. Лернер [109-110] и др.); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов [8], Р. Берне [18], Л.С.Выготский [37], А.А.Леонтьев [108], А. Маслоу [118], Г. Олпорт, К.Роджерс, Э.Фромм и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько [19-20], С.Н. Глазачев, И.И. Легостаев [103-104], В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, А.А. Скамницкий, В.А. Сластенин [163], Л.Ф. Спирин и др.).

Методы исследования:

1. Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.

2. Общелогические методы и приемы: синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

3. Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, письменный опрос и анкетирование учителей и учащихся).

4. Конкретно-содержательные методы: теоретический и экспериментальный анализ теории и практики обучения в средней школе; анализ типовых программ и стандартов обучения, поиск материалов для обучения.

Базой исследования явились общеобразовательные учреждения №462 и № 1977 г. Москвы.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2009 г. в три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) — подготовительный. На данном этапе была определена область исследования и осуществлен анализ философской, психологической, педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы, ее роль в дидактике средней школы. Были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута гипотеза исследования, формировались исходные методологические позиции, которые определили общие подходы к решению проблемы. Уточнялась методика экспериментальной работы, проводились подготовительный и констатирующий этапы экспериментальной работы.

Второй этап (2004-2007 гг.) - основной. В данный период был проведен формирующий этап экспериментальной работы, заключающийся в г' разработке схемы совместной деятельности учителя и ученика, обобщении, накоплении теоретических и экспериментальных материалов. На этом этапе проводилась проверка гипотезы исследования, выявление особенностей процесса ее доказательства. Этап характеризуется анализом и оценкой результатов, полученных в ходе опытной и теоретико-аналитической работы. Полученные данные подвергались математической обработке, осуществлялась публикация их в печати.

Третий этап (2007-2009гг.) — заключительный. На данном этапе проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение- результатов экспериментальной работы, их литературное оформление, написание диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - проанализирована современная научная и учебно-методическая литература, рекомендации для педагогов по теме исследования, на основании чего уточнены цели и задачи исследования, намечены этапы и пути экспериментальной работы;

- выявлены основные проблемы постановки образовательных целей участниками образовательного процесса - субъектами педагогической и учебной деятельности: как результат анализа учебно-воспитательного процесса, сравнительного анализа целей субъектов учебной деятельности в осмыслении иерархии самих целей педагогической деятельности; в однозначности толкования таких категориальных понятий как «цель», «целеполагание», «целеобразование».; в рассмотрении целей обучения в качестве целей отдельных образовательных систем и этапов образования;

- разработана схема совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающая превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно. Компонентный состав деятельности целеполагания, или постановки цели, представлен следующим образом (на формальном — предметном уровне анализа): выбор цели педагогом и переформулирование ее для учеников; вербальное формулирование цели и объяснение (обоснование) ее значимости; контроль и оценка деятельности ученика и собственной деятельности педагога; обеспечение мотивации деятельности ученика, обеспечение восприятия цели, обеспечение понимания требований педагога и деятельности;

- показана реализация целей педагогов и учеников в эмпирическом исследовании по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе через: типологизацию учебных целей в аффективной (эмоциональной) сфере учащимися старших классов; опрос учителей и учащихся разных возрастных групп по представлению ими целей совместной деятельности в двух сферах личности (когнитивной и аффективной); изучение характера организации процессов понимания и реализации с помощью педагогического анализа уроков учителей начальных классов школы.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем.

К анализу цели деятельности и ее структуры адекватно применен субъект-субъектный подход; развита и расширена теория деятельности, в частности, в уточнении, расширении и структуризации одного из основных компонентов педагогической системы деятельности — цели, ее собственной структуры и функций. Разработанная и апробированная на практике на основе системного подхода схема совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей вносит определенный вклад в дидактику средней школы.

Практическая значимость работы. Результаты эмпирических исследований субъективных целей различных участников образовательного процесса могут использоваться в дальнейшем в деятельности работников образования при обучении учащихся, коррекции постановки учебных целей в условиях совместной деятельности педагога и учащихся. Эффективность предлагаемой схемы подтверждена результатами формирующего эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического анализа, адекватным характером опытно-экспериментальной работы по исследованию совместной деятельности учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей на основе комплексного подхода.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Формулировка целеполагания как сложного компонента деятельности, имеющей собственную структуру, носящую функциональный характер, и выступающей одновременно как элемент сознания субъекта деятельности. Внутренняя структура, содержащая два компонента: образ будущего результата деятельности и представление о характере и способе его достижения. Цель как результат, состоящая из образа (описания) результата, критериев их достижения - правильность, полнота, точность, соответствие ожидаемому результату; уровней их достижения - количественного,

11 качественного, сравнительного. Цель как способ достижения результата, состоящая из программы и средства реализации цели, объективных и субъективных условий реализации, способов, параметров и результатов контроля и оценки. Функции целеполагания как интегрирующего компонента деятельности: направляющая, побуждающая, организующая (конструктивная), регулирующая (или управляющая) и оценивающая, лежащие в основе функциональной структуры цели.

2. Постановка цели через формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание, оценку и контроль процесса целеобразования: как результат анализа учебно-воспитательного процесса, сравнительного анализа целей субъектов учебной деятельности в осмыслении иерархии самих целей педагогической деятельности; в однозначности толкования таких категориальных понятий как «цель», «целеполагание», «целеобразование»; в рассмотрении целей обучения в качестве целей отдельных образовательных систем и этапов образования.

3. Педагогически обоснованная схема содержания структуры цели в совместной деятельности учителя и учеников, обеспечивающая превращение цели учителя в цель ученика и формирование у ученика умения ставить цель самостоятельно. Деятельность по формированию цели у ученика, состоящая из нескольких этапов. Как процесс постановки цели, так и процесс целеобразования выступают в качестве самостоятельных видов деятельности (при наличии осознанной цели) и служат способами осуществления другой.

4.Реализация целей педагогов и учеников и эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе через: типологизацию учебных целей в аффективной (эмоциональной) сфере учащимися старших классов; опрос учителей и учащихся разных возрастных групп по представлению ими целей совместной деятельности в двух сферах личности (когнитивной и аффективной); изучение характера организации процессов понимания и

12 реализации с помощью педагогического анализа уроков учителей начальных классов школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на 4-ой Международной научно практической конференции «Образование как ресурс социально-экономического развития» (г.Москва, МАГМУ), на ежегодных научных конференциях МГГУ имени М.А. Шолохова, нашли свое отражение в сборниках научных статей. Всего имеется 7 научных публикаций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Родина, Наталия Владимировна

Выводы по второй главе.

Сегодня становится очевидным, что российская общеобразовательная школа, будучи реальным достижением отечественной дидактики, перестает в полной мере удовлетворять, прежде всего, тех, кто является заказчиком и потребителем предоставляемых ею образовательных услуг: государство в лице работодателей, родителей, и самих учащихся. Так, лишенный внутренней логической обоснованности набор учебных предметов не предопределен задачей развития яркой и самобытной личности, способной к самосовершенствованию. Эмоциональный мир ребенка, его творческие потенции, продуктивное воображение фактически оказались вытесненными из школы.

Отечественная дидактика, описывая и объясняя процесс обучения, как мы имели возможность убедиться, никогда не оставляла в стороне вопросы, связанные с развитием личностных качеств учащихся, однако внимания, которое в последние годы уделялось проблемам аффективного развития школьников, оказывается явно недостаточно. Отчасти это объясняется объективными причинами. Первая из них заключается в том, что эти проблемы занимают пограничное место между собственно педагогикой и психологией. Психологи оставляют дидактам вопросы формирования в процессе обучения определенных эмоциональных качеств личности, а ученые-дидакты, указывая на необходимость и значимость мотивации, тем не менее, вопросы ее формирования рассматривают крайне редко и, как правило, безотносительно к целеполаганию процесса обучения, оставляя их решение психологической науке.

В законодательных и нормативных документах последнего времени представлено значительное число вариантов определения целей обучения, в каждом из которых реализуются те или иные подходы к пониманию целеполагания обучения и воспитания. В исследованиях, посвященных этой проблеме, можно выделить три основных подхода, проанализированных в диссертации.

В нашем исследовании мы постоянно учитывали, что мы рассматриваем двойственный характер цели - цель как результат и цель как способ достижения результата. Здесь явно просматривается аналогия с понятием «образование». Мы так же часто рассматриваем образование и как цель (уровни — начальное, среднее, высшее и др.) и как способ, процесс, достижения определенного уровня образования.

В реальной совместной деятельности (в частности при организации учебной деятельности педагогом) структура любой цели, таким образом, имеет многомерный (многоуровневый) характер: она существует как объективно, так и в сознании всех участников совместной деятельности.

Нами проведена типологизация учебных целей в аффективной (эмоциональной) сфере учащимися старших классов. Примерные типы учебных целей были оформлены в виде анкеты и представлены для обсуждения и ранжирования учащимися. Учащимся было предложено расставить данные учебные цели по степени их важности для них по пятибалльной шкале, или ранжировать по пяти разным местам по возрастающей шкале. При этом ученики в рамках какой-либо одной категории учебных целей могли признать все примеры учебных целей равнозначными, равноважными. Итоговая, суммарная значимость целей определялась по минимуму присвоенных данной учебной цели баллов. Данные обработаны и сведены в таблицы.

Кроме того нами проведен опрос учителей и учащихся разных возрастных групп по представлению ими целей совместной деятельности в двух сферах личности, их достижения. Результаты экспериментального опроса педагогов и обучающихся по вопросу целей деятельности показаны в диссертации.

Для более подробного изучения характера организации процессов понимания и реализации был проведен педагогический анализ уроков математики и русского языка учителей начальных классов школы № 462 г. Москвы, в результате чего было выбрано два класса, в которых обучаются дети одного возраста (7 — 8 лет). Основанием выбора служила различная организация процесса постановки и обеспечения педагогами понимания и реализации цели учениками.

Нами осуществлены подготовительный, констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Результаты выполнения фиксировались в педагогических дневниках, планах работы и другой документации. Они показали, что в экспериментальных и контрольных классах произошли качественные и количественные изменения в уровнях совместной деятельности учителя и ученика, превращении цели учителя в цели ученика и умений ставить цели самостоятельно. Динамика их развития показана в таблице.

Результаты диагностирования показали, что количество учащихся экспериментальных классов, обладающих высоким уровнем сформированности ставить цели самостоятельно, выросло. Наибольший сдвиг в развитии уровней умений ставить цели самостоятельно удалось обеспечить в тех экспериментальных классах, в которых наиболее полно и последовательно были реализованы педагогические условия эффективности совместной деятельности учителя и ученика на уроке.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Родина, Наталия Владимировна, 2009 год

1. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательнаямодель обучения / / Alma mater 1994. № 1. 18—22.

2. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальныйподход.-М.Д992.

3. Актуальные проблемы нравственного воспитания: Сб. ст. / Отв. ред.Л.Ф. Колесников. Новосибирск: Наука, 1987.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.Т.1.-М., 1980.

5. Анисимов В.В. Проблема целеполагания как основа образовательнойстратегии России/ В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская // Учебновоспитательный процесс в школе и вузе.- М.,2000.- 6-14.

6. Анисимов Ф. Теория ценностей в отечественной философии XXвека (Очерк истории) // Вестник МГУ. 1994. №1. 34.

7. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. — М., 1986.

8. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.-М,1987.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения—М.,1997.

10. Бабанский Ю.К. Теория и практика педагогического экспериментаМ.,1979.

11. П.Баранов, Л.Р.Болотина, Т.В.Воликова, В.А.Сластенин.Педагогика.-М., 1981.

12. Баркова Н.Н. Проблема нравственного идеала в теории и практикевоспитания в России во второй половине XIX — начале XX века: Дис. ..канд. пед. наук. М., 1996.

13. Белканов Н.А. Из истории педагогической советологии.//Педагогика.-1996.№5,6.

14. Белозерцев Е.П. Русское образование: уроки истории, идеи ипринципы // Alma mater.- 1994.- N 5-6.- 13-16.- (Прошлое для будущего).

15. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладнойфилософии образования.-Волгоград.,2000г.

16. Бердяев Н.А. Борьба за истину // Судьба России.-М., 1990.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М., 1986.

18. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика.1998.-N2.-С. 12-17.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения —М.,1995.

20. Бестужев-Лада И.В. Образование как самоценность: социальныепроблемы народного образования в PoccHH//Magister.-1996.- N 3.- 35-46.

21. Бестужев-Лада И.В. Цели образования: идеал, оптимум, норма //Гуманизация образования.- 2000.- N 1.- 8-21.- На рус. и нем. яз.

22. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контекстесоциализации// Педагогика-1996.-N1.-С.3-8.

23. Блинов В.И. Некоторые аспекты проблемы целей воспитания врусской педагогике конца XIX — начала XX веков. -М., 1998.

24. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII - начале XX вв.под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания.-М.,2001.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологическиесочинения: В 2-х т. — М . , 1979.

26. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности.-М.,1998.

27. Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности //Вопросы психологии.,1986. -№1.-С. 19-27.

28. Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированногообразования и целостная педагогическая теория//Шк. духовности.1999.-N5.-C.41-66.

29. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогическогообразования. -М.: МГОПУ. Изд-во ИОО МО РФ. 1998. -266с.

30. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмыобразования// Педагогика.- 1997.-N3.-С. 15-19.

31. Вербицкая Н.Н. Формирование индивидуальности школьника вцелостном учебно-воспитательном процессе. Дисс. Д-ра пед.наук:13.00.01.МЛ 991.

32. Вишнякова Н.Ф. Косвенное управление и рефлексия в процессевоспитания и самовоспитания // Гуманизация образования.- 2000.- N 1.-С. 178-195.-На рус. и нем. яз.

33. Возрастные возможности усвоения знаний. П.р. Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова.-М., 1966.

34. Волков И.П. Школа XXI века.// Педагогический вестник —1994.№4.С.З.

35. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения всовременной педагогике. М., 1989.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.Психологические очерки. — М , 1967.

37. Газман О. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования. М., 1995. Вып. 2.

38. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. В основе - управление процессомусвоения знаний.//Вестник высшей школы.-1965.№6.

39. Гершунский Б. Философия образования для XXI века: (В поискахпрактико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997.

40. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия:гармония знания и веры.-М., 2001.

41. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы анализа в педагогике ипсихологии. Пер. с англ.-М.,1976.

42. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учебн. Пособие для студ.Пед.вузов.-М., 1999.

43. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания —М.,1989.

44. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современномобразовании : О концептуал. основах личностного подхода в обучении. // Философия образования.- М.,1996.- 54-75.

45. Гордин Л.Ю., Кротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогическоговоздействия. — М., 1967.

46. Грохольская О.Г. Становление и развитие экономическогообразования в российской общеобразовательной школе (1917-1997). 1300.01. -М., МПГУ.1998.

47. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика.-М.,1985.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологическиеосновы построения учебных предметов). -М., Докт.Дис. 1971. 5 0. Давыдов В .В. Теория развивающего обучения.ЧМ,1996.

49. Данилов М.А. Урок в восьмилетней школе.-МД966.

50. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. - М., 1988.

51. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном м и р еМ.,1999.

52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современнойдидактики / Под ред. М.Н.Скаткина.-М.,1982.

53. Дмитриенко В.А. Образование как объект познания. Предмет общейтеории развития образования // Образование в Сибири. 1995. № 2.

54. Додонов В. И. Педагогические аспекты трактовки отечественнымифилософами конца XIX — начала XX в. гуманистических духовных ценностей // Образование: Идеалы и ценности (Историкотеоретический аспект) // Под ред. З.И.Равкина. -М., 1995.

55. Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления. -М.,1997.

56. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся впроцессе изучения русского /родного/ языка: Дисс. в форме научного доклада .. д-ра пед. наук. — М., 1991.

57. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предметаобщеобразовательной школы: Автореф. дисс. .. д-ра пед. наук в форме научного доклада. - М., 1980. - 40 с.

58. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке—М., 1990.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика социальнопедагогического исследования — Тюмень, 1995.

60. Загороднюк В.П. Целеполагание в практике, культуре, познании.Киев,1991.

61. Закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений вЗакон Российской Федерации «Об образовании» / Бюллетень Госкомвуза Российской Федерации.-1996.-№2, 2-60.

62. Занков Л.В. Обучение и развитие.-М.,1975.

63. Зверева В.И. Практическая дидактика для учителя.-М.,2001.

64. Зейдель Р. Цели воспитания // Русская школа. 1916. № 1. 100—117;№2-3. 103-120.

65. Зеньковский В.В. Педагогика.-М.,1996.

66. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании- М., 1995.

67. Золотухина Н.Ф. Методологические и социокультурные проблемыразработки образовательных стандартов // Образовательные стандарты СПб.,1995.- 136-138.

68. Иваненков С , Кусжанова А. Социализация молодежи и перспективыразвития образования // Россия XXI. 1995. № 9-10.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

70. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.,1990.

71. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объектапедагогического управления. -М., 1989.

72. Кареев Н. Идеалы общего образования // Alma mater. 1992.№2. 51

73. Кармаев А.Г. Инновационные процессы в образовании.-М.,1999.

74. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования./Под ред.МЛ.Скаткина, ВБ.Краевского-М.,1978.

75. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе/ анализзарубежного опыта/.-М.,1989.

76. Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разныхвозрастных этапах: (Сб. науч. статей) / Шадрин, гос. пед. ин-т, Фак. дошк. педагогики и психологии.- Шадринск : Исеть, 1996.

77. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах.-М., 1993.

78. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко.—М., 1978.

79. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы: (Спозиций эзотерики. //Педагогика. 1995. №6.

80. Колодин А. Светская школа и проблемы религиозного образования //Образование и рынок.- 1998.- N 1.- 33-40.

81. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения — М., 1955.

82. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1987.

83. Коноплина Н.В. Проектирование целей педагогическогообразования: Науч.-практ. пособие для руководителей образоват. учреждений и территор. образоват. систем. / Н.В. Коноплина; Сургут, гос. пед. ин-т.- Сургут ,1999.

84. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержанияобразования / М. Н. Кузьмин, А. А. Сусоколов, В. К. Бацын, М. Б. Ешич; М-во образования Рос. Федерации, Ин-т нац. пробл. образования.- М., 1994.

85. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности: Лекции.— М., 1991.

86. Краевский В.В. Методология педагогического исследования —Самара, 1994.

87. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы. //Советскаяпедагогика.-1991 .№4.

88. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. -М.,2000.

89. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления.-М., 1975.

90. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов впедагогическом вузе (научно-методический и организационнопедагогический аспекты). Автореф.дисс.докторапед.наук-М.,1999.

91. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогическогоисследования./Под ред. Кузьминой Н.В.-Л.,1980.С. 112.

92. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.-Л.,1985.

93. Кумарин В. Что есть образование, или почему школа только учит, ноне воспитывает?: История вопр. //Педагогический вестник. 1994.№9.

94. Кун Т. Структура научных революций.-М.Д975.

95. Ладенко И.С, Тульчинский Г.Д. Логика целевого управления.Новосибирск, 1988.

96. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целейобщего образования // Изв. Рос. акад. образования.- 2000.-N2.-C.1524.

97. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход кпроектированию целей педагогического образования: Модель выпускника педвуза, разраб. и апробир. В Сургут, пед. ин-те. // Педагогика.- 1999.- N 6.- 12-18.

98. Лебедев О.Е. Цели школьного образования/ О.Е. Лебедев //Преподавание истории и обществознания в шк.- 2000.- N 2.- 50-60.

99. Левитес Д.Г. Педагогическое насилие: источники, механизмы, путипреодоления // Нач. шк.: плюс-минус- 2000.- N 6.- 16-26.

100. Левитес Д.Г. Покосились ли стержни культуры?: Ценност.ориентации и модели образования. // Нар. образование.- 1995.- N 8-9.С. 18-22.- (Стратегия образования).

101. Легостаев И.И. Образование как основа консолидации российскогообщества (компетентностный подход). Монография.-М.: Соц.-гум. Знания, 2006. -296с.

102. Легостаев И.И. Управление обучением: актуальные проблемы. -М.1992.

103. Леднев B.C. Проблемы структуры содержания общего среднегообразования. Дисс.д.п.н.-М.- 1980. -342с.

104. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура,перспективы.-М. ,1991.

105. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. —М., 1979.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.,1959.

107. Лешли Д. Работать с маленькими детьми: поощрять их развитие иразрешать проблемы.-М,1991.

108. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций.—М, 1993.

109. Логвинов И.И. На пути к теории обучения.М.,1999.

110. Логвинов И.И. Философия образования и педагогики: Точка зрения //Педагогика.- 1997.-N3.- 105-110.

111. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. — М., 19831986.

112. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом.-М.,1983.1ХМ.,1990.

113. Маслоу А. Мотивация и личность. Спб.1999.

114. Матьяш О.И. О взаимосвязи ценностей и целей в воспитании //Институт-школа. Новокузнецк, 1992. Выл. 1.

115. Машарова Т.В. Основные положения личностно-ориентированноймодели образования // Сознание-мировоззрение-мышление.КировД998.-.-С. 137-148.

116. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развитияшкольника/ Избранные психологические труды.-М.,1989.

117. Меняев А.Ф. К вопросу о классификации периодов в историиобразования. // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе.М.,2000.-С. 37-38.

118. Меркурьева Ю.В. Социальное целеполагание в образовании :Социол. подход : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. социол. наук : (22.00.06) / -петерб. гос. ун-т.-СПб, 1999.

119. Национальные ценности образования: история и современность.Материалы XVII сессии Научного Совета по пробл. истории образования и пед. науки / Подред.ЗЛРавкина.М.:ИТОПРАО, 1996.

120. Национальные ценностные приоритеты сферы образования ивоспитания (Вторая половина XIX — 90-е годы XX в.) / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОПРАО, 1997.

121. Несмелов В. О цели образования. Казань, 1898.

122. Никандров Я.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М., 1996.

123. Николаева А.И. Русская национальная школа Х1Х-ХХ вв. История.Современность. Опыт. -М., РИУ «Альфа», МГОПУ. 2000. -250с.

124. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательномучреждении: Деловые советы.-М.Д996.

125. Пархоменко В.П Воспитание творческой личности как цельобразовательных систем: (Ист.-методол. аспект) : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук : (13.00.01).-Минск, 1995.

126. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цельобразовательных систем: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Минск, 1995.

127. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. А.Смирнова.-М. ,1999.

128. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. Пидкасистого П.И. — М.,1996.

129. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивноебессознательное/ Пер. с англ. Г.В. Бурменская // Вопр. психологии.1996.- N 6.- 125-131.- (К 100-летию со дня рождения Ж Пиаже).

130. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросыпсихологии. 1965 .№6.

131. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорийформирования личности. -М.,1985.

132. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебнопрактическое пособие. 2-е изд., испр. и доп.-М.,1999.

133. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр.Екатеринбург, 1995. Вып. 1.

134. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительныхопераций у старшеклассников.-М.,1989.

135. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешной педагогическойдеятельности преподавателя: Автореф. дис.. канд.пед. наук. СПб., 1994.

136. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Подред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева.-М.,1994.

137. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения целивоспитания в педагогике: Авгореф. дис.. д-ра. пед. наук. М., 1992.

138. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций иверы // Педагогика.- 1998.- N 5.- 17-22.

139. Родина Н.В. Теоретический анализ совместной деятельности учителяи ученика по постановке и реализации учебных целей / Текст. / Вестник Университета РАО. 2009. №3, с.99-101.

140. Родина Н.В. К проблеме формирования проблемы познавательногоинтереса школьников Текст. //Учебно-воспитательный процесс: опыт, проблемы, перспективы. Сборник научных трудов. /Науч. ред. Сокольникова Э.И. - М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. - с.7681.

141. Родина Н.В. К проблеме детерминации в целеполаганииобразования/Текст. /Актуальные проблемы профессионального образования в современных условиях/ Сборник научных трудов. /Науч. ред. Сокольникова Э.И. - М., МГТУ им. М.А. Шолохова, 2009. -с.31-35.

142. Розенберг РЛ. Динамика ценностей и интересов вмодернизирующемся обществе: (К пробл. Социал. согласия): Авгореф. дис.. канд. филос. наук. М., 1995.

143. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах.Т.1.-М.Д993.

144. Российское образование на рубеже двух веков / Подред.С.Ф.Егорова.-М., 1996.

145. Рубинштейн СИ. Бытие и сознание. — М., 1957

146. Садовский В.Н. Основания общей теории систем.(Логикометодологический анализ).—М.,1974.

147. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогическихсистем // Школ, технологии.- 1996.- N 6.- 3-43.

148. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-М.,1998.

149. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебносправочное пособие.-М.,1999.

150. Симонов В.П. Методика и технология выявления качественных иколичественных характеристик образовательного процесса. / Сб.: Актуальные проблемы стандартизации образования; В соавт. с Е.Г. Черненко. - М . : Международная педагогическая академия, 1997.

151. Ситаров В.А. Изучение профессиональной активности будущихучителей.-М.,1990.

152. Скаткин М.Н., Данилов М.А. Дидактика средней школы.-М.,1975.

153. Славина Л. Дети с аффективным поведением.-М.,1966.

154. Сластеыин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационнаядеятельность—М.,1997.С.3—11

155. Советский Энциклопедический Словарь.-М.,1987.

156. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова.М., 1998.

157. Сорока-Россинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.

158. Сосновский Б.А. Как и зачем человек учится : Психол. аспектыпроцессы обучения. // Химия в шк.- 1995.- N 1.- 19-22.

159. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросыдидактического анализа. Под ред. М.А. Данилова.-М.,1974.

160. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практикаобучения. Под ред Н.Ф. Талызиной.-М.,1984.

161. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современногороссийского образования : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.01) / Исслед. Центр проблем качества подгот. специалистов.-М., 1998.

162. Талызина Н.Ф. Психодиагностика: теория и практика.-М.,1986.

163. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.,1975.

164. Тихонов А.Н. Реформа образования и духовное обновление России//Magister.-1998.-N3.-C.l-7.

165. Толстова О.С. Некоторые направления в зарубежной дидактике //Образование. Профессия. Производство. Самара,1998.- 11-17.

166. Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основыцелеполагания в образовании.-М.,1995.

167. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем—М., 1978.

168. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред.ВПЛебедевой, ВИЛанова-М.,1997.

169. УшинскийК.Д. Собр. соч. — М.-Л., 1950.

170. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика.1995.-N6.-С. 26-31.

171. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы какинновационный пропесс.-М., 1994.

172. Хусаинова Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах.КазаньД996 .

173. Хуторской А.В. Методологические подходы к проектированию 12летней школы/ AJB. Хуторской// На пути к 12-летней школе- МДЮ0.- 22-37.

174. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения // Школьныетехнологии, 1998, № 4, 55-75.

175. Целеполагание /М.В.Артюхов, Г.А.Вержицкий, В.М.Монахов и др.\М.-Новокузнецк, 1997.

176. Целеполагание: Уч.-мет. пособие /В.Н.Ярская-Смирнова,Н.Ю.Григорьева и др./ Саратов, 1998.

177. Цели образования и право на образование: строим новую школу. Сб.ст.п/р. АВГладкого.^ У1.,1993.

178. Чегодаев Н.М. Научно-методическая экспертиза инновационногоопыта в управлении педагогической деятельностью.-М.,1995.

179. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогическиеосновы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров-Спб.,1997.

180. Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США// Педагогика.- 2000.- N 4.- 86-91.

181. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных чертучащихся в учебной деятельности./Под ред. В.Д. Шадрикова — Саратов, 1989.

182. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки -М., 1980.

183. Шацкий СТ. Педагогические сочинения. — М., 1962—1964.

184. Шмидт В.Р. Диагностика соотношения аффективного икогнитивного развития учащихся 1-П-го класса: Метод незавершен, предложений. // Прикладная психология.- 1998.- N 3.- 85-90.

185. Шоган В.В. Целеполагание в технологии личностноориентированного образования/ В.В. Шоган // Известия Южного отделения Российской академии образования.- Ростов н/Д,1999.- .- 42-48.

186. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования: О роли общ. сред.Образования в социализации личности. // Философия образованияМ.Д996.-С. 135-148.

187. Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательныхинтересов учащихся.-В сб. Формирование познавательных интересов школьников (Ученые записки ЛГПИ),1968,т.382.

188. Щуркова H.E. Диагностика воспитанности: Педагогические методики.— М , 1992.

189. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М.,1990

190. Эмоции и личность: Учеб. пособие-практикум / Тюмен. гос. ун-т;Сост. Ю.П. Строков.- Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1998.

191. Энциклопедия профессионального образования.Т.1-2.-М.,1998.

192. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды.М.,2000.

193. Actinson J.W., Birch D. Introduction to motivation. N.Y.1978.

194. Bandoly,Werner. Curricula in der Schule: Bulgarien.- Koeln : In Kommis.Bei Boehlau, 1996. - (Studien und Dokumentationen zur vergleichenden

195. Bloom B. Taxonomy of educational objectives. The classificational ofeducational goals.-V.I,IL, N.Y.I964.

196. Karsten S., Groot I., Ruiz M.A. Value orientations of the Dutcheducational elite // Comparative education review.- 1995.- Vol. 39, N 4.P. 508-523.