Социально-мировоззренческий потенциал русской философии в развитии отечественной системы образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Артамонова, Татьяна Александровна

• Артамонова, Татьяна Александровна
• кандидат философских наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат философских наук Артамонова, Татьяна Александровна

Введение.

Глава 1. Социально-философский анализ основных мировоззренческих направлений в образовании.

1.1. Кризис образования как отражение мировоззренческого кризиса современной цивилизации.

1.2. Социально-философские предпосылки сциентистско-технократической и прагматистской переориентации системы образования.

1.3. Социально-философский анализ особенностей антисциентистского направления в современном образовании

Глава 2. Взаимодействие социально-философской и педагогической мысли в русской культуре: традиции и современность.

2.1. Ключевые идеи русской философии и их актуальность для образования.

2.2. Русская философия и педагогика: этапы исторического взаимодействия.

2.3. Мировоззренческая и социальная роль русской философско-педагогической мысли в формировании основополагающих принципов российского образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-мировоззренческий потенциал русской философии в развитии отечественной системы образования»

Актуальность темы исследования

Образование — одна из основных сфер человеческой жизнедеятельности. По мнению ряда специалистов, оно выполняет в обществе роль главного системообразующего фактора. Высокое качество образования — залог социально-экономического, культурного и научного развития общества и интеллектуального, духовно-нравственного совершенствования человека.

Важность образования сегодня осознается особенно в связи с резким увеличением объемов производимого человечеством знания и его колоссальным влиянием на все стороны жизни человека и общества. Этот процесс требует пересмотра и обновления содержания образования, для того, чтобы оно соответствовало современному уровню развития знания. Многие естественнонаучные открытия, имеющие принципиальное мировоззренческое значение, и изменение парадигмы социогуманитарного знания, расширяющей и углубляющей наше представление об обществе и человеке, не находят отражения в содержании школьной программы.

Необходимость нового осмысления социально-мировоззренческих основ образования связана и с глобальным кризисом современной цивилизации, острота которого заставляет пересматривать многие традиционные взгляды на мир и, прежде всего, признать приоритет экологических и духовных ценностей в мировоззрении человека XXI столетия. «Конец XX века характеризуется кризисом человека. Эпохе космоса и компьютеров присущ рост фундаментализма, религиозного и национального фанатизма, преступности, наркомании, агрессивности молодежи, мафиозных структур. Это с необходимостью требует исследования человека как социально-природного существа, выявления его места и значения в целостном и взаимосвязанном мире, его взаимодействия с планетарно-космическими процессами» (Волков, Поликарпов, с.48).

Ситуацию, которая сложилась в системе российского образования, можно характеризовать как кризисную, что подтверждается рядом фактов. Во-первых, формируется устойчивая тенденция широкого внедрения инноваций, оторванных от традиций русской педагогики и культуры и приводящих к тому, что школьное образование лишается своей национальной укорененности. Происходит трансформация социальных ориентиров подрастающего поколения, например, идеал сотрудничества и коллективизма сменяется культом лидерства и индивидуализма, что ведет к негативным последствиям в жизни общества. Во-вторых, образование приобретает отчетливо утилитарный характер в ущерб фундаментальности. Из-за прагматического подхода к целям и задачам образовательного процесса упраздняется его культурологическая функция, что сегодня является предметом исследования многих ученых. В-третьих, в связи с требованиями рынка меняется подход к формированию личности ученика. На первый план выходят такие качества характера, как предприимчивость, умение адаптироваться к меняющимся условиям рынка, законопослушность и т.д. Постоянно предпринимаются попытки административно через модернизацию образования внедрить новую систему ценностей, что, по мнению ряда специалистов, приводит к повышению нервно-психических патологий в обществе и социальной нестабильности.

Значимость образования проявляется в том, что оно способствует социализации подрастающего поколения; консолидации общества вокруг сохранения и трансляции культурных ценностей. Образование выполняет функцию передачи социального опыта от поколения к поколению и является особой частью социальной практики. К сожалению, современные модели образования зачастую игнорируют социальный характер человека, так как общество рассматривается как фактор подавления свободы личности. Поэтому важной теоретической задачей для социально-философской рефлексии остается поиск путей гармонизации взаимоотношений человека и общества, индивидуального и всеобщего в процессе образования.

Отмеченные выше процессы наглядно демонстрируют необходимость, с одной стороны, философско-мировоззренческого анализа основ современного отечественного образования; с другой стороны, потребность в обращении к богатому социально-педагогическому потенциалу русской философии. Отечественная философия и педагогика, формируясь в едином русле русской культуры, имеют в качестве общего предмета своего внимания человека, его духовную и социальную устремленность, место и роль в мире и обществе. Отражая и одновременно формируя этот образ, они закрепляют традиционное мировосприятие народа, позитивную специфику его национального характера и систему ценностей. Поэтому обращение к наследию русских философов для решения современных проблем российского образования представляется нам важным и актуальным.

Степень разработанности темы исследования

Во все времена устоявшиеся в обществе философские взгляды являлись мировоззренческой базой образования. Вспомним имена Платона, Аристотеля, Коменского, Руссо и др. Одни из них выступали как философы, но имели свою школу, и их педагогическая система естественным образом опиралась на философскую; другие были педагогами, но философия являлась неотъемлемой частью и основой их педагогических и социальных теорий. Позднее философия стала выполнять рефлексивно-методологическую функцию, помогая осмысливать цели и задачи воспитания, анализируя содержательный компонент обучения, механизм передачи социального опыта в процессе образования и т.д.

В России социально-философская и педагогическая мысль развивались в тесной взаимосвязи. Особенно четко это проявилось в XVIII веке, когда встала необходимость определить дальнейшую стратегию развития образования, сохранить ее связь с народной педагогикой. Проблемам образования свои работы посвящают В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Е.Р. Дашкова, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев и многие другие. Происходит перенос внимания с задач религиозно-нравственного воспитания на светское теоретическое обучение. В идейном плане это выражается в развитии идей свободомыслия и просветительства, в организационном — в попытке обеспечить более широкий доступ всех слоев населения к образованию, расширить базу естественнонаучной подготовки учащихся.

В XIX - начале XX веков работы, связанные с философской рефлексией проблем образования, представлены такими именами, как А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, П.Д. Юркевич, JI.H. Толстой, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, С.И. Гессен, И.А. Ильин и другие. В это время происходит формирование основных социально-философских течений, которые оказывают непосредственное влияние на развитие педагогической теории и практики.

Вклад в развитие социальной философии внесли славянофилы, представители «русского социализма» и народничества - А.И. Герцен, Н.П. Огарев, П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский и др.; участники кружка М.В. Буташевич-Петрашевского; B.C. Соловьев, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, С.Н. Булгаков, Н.О. Лосский; философы-евразийцы: Н.С. Трубецкой, П.Н. Савицкий, Г.В. Флоровский, Н.Н. Алексеев и др.; философы-марксисты: Г.В. Плеханов, В.И. Ленин и др.

Феномен русской философии, ее самобытность и национальная укорененность, а также развитие ключевых понятий и характерных тем привлекало внимание исследователей как прошлого, так и настоящего. Традиции ее изучения закладывались А.И. Введенским, В.В. Зеньковским, Н.О. Лосским, А.Ф. Лосевым, С.Л. Франком, Г.Г. Шпетом, и находят свое отражение в работах И.Ю. Алексеевой, А.В. Иванова, П.Н. Гуйвана, М.А. Маслина, В.Н. Сагатовского, С.Г. Семеновой и др.

Современные отечественные исследователи уделяют большое внимание анализу взаимосвязи педагогики и русской философии. Так, философско-педагогическое наследие мыслителей Киевской и Московской Руси изучается В.В. Мильковым, С.В. Мильковой, М.Н. Громовым, Ю.Б. Сенчихиной и др.; труды философов-просветителей XVIII века - В.А. Малининым, П.С. Шкуриновым и др.; влияние русской религиозной философии на развитие традиций отечественного воспитания отражено в работах В.М. Кларина, В.М. Петрова, Л.Н. Голубевой, С.Л. Кузьминой. Начато изучение философско-педагогических взглядов П.Д. Юркевича (В.И. Ильченко, А.А. Никольская). Педагогическое наследие В.В. Зеньковского исследуется В.М. Мальцевым. Е.И. Глухова анализирует влияние философской системы «всеединства» B.C. Соловьева на развитие педагогических концепций в конце XIX — начале XX веков. Автор считает, что система «всеединства» послужила методологической базой для педагогических течений, базирующихся на идеях новой религиозной философии, дала толчок новым антропологическим исследованиям в педагогике с позиции синтеза философии, науки и религии.

Философско-материалистическая антропология в традиционной трактовке как «философия русских революционных демократов» изучается А.Н. Маслиным, З.В. Смирновой. Ее влияние на развитие педагогической теории отражено в диссертационной работе Т.А.

Гололобовой «Русская философия 2-ой половины XIX — начала XX веков как педагогика: историко-философский анализ». Автор считает, что работы В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова оказали существенное влияние на возникновение новых концептуальных идей в педагогике и подготовили базу для создания педагогической антропологии, основателем которой явился К.Д. Ушинский. В работе «Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С.И. Гессена» В.Е. Дегюга рассматривает творчество замечательного русского философа и педагога как начало возникновения в России философской педагогики.

Взаимосвязь философии и образования как социально-философская проблематика исследуется такими авторами, как М.Я. Бобров, П.А. Гагаев, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, К.Г. Колтаков, Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков, А.И. Субетто, В.Н. Филиппов и др. Значение образования в социокультурной динамике общества отражено в работах B.C. Барулина, С.И. Григорьева, С.Э. Крапивенского и др.

Философская рефлексия дилеммы «сциентизм — антисциентизм» освещена в работах В.В. Миронова, А.В. Панина, B.C. Швырева и др. Следует отметить, что то или иное отношение к роли науки в жизни общества порождает и определенные образовательные стратегии. Анализ философских оснований современных образовательных моделей проведен A.M. Адаменко, А.П. Валицкой, Н.Н. Витченко, Л.И. Головиной, А.П. Огурцовым, Т.Д. Рубанцовой, Н.С. Рыбаковым и др. Но при этом не установлена методологическая связь философских оснований образовательных моделей со сциентистской и антисциентистской направленностью философских течений. Поиск путей выхода из мировоззренческого кризиса, который коснулся и сферы образования, невозможен без преодоления крайностей образовательного сциентизма и антисциентизма, что требует обращения к наследию отечественных философов, в трудах которых намечены пути решения этой проблемы.

Несмотря на глубокий интерес ученых к философско-педагогическому наследию русских мыслителей и многогранность современных социально-философских исследовательских работ, остался не изученным вопрос взаимосвязи основного комплекса философских идей и традиций отечественной педагогики. Малоисследованными оказались и этапы формирования основополагающих принципов российского образования, непосредственное влияние на которые оказала русская философия.

Объект исследования — социально-философское наследие русских мыслителей.

Предмет исследования — потенциал социально-мировоззренческих идей русской философии для развития отечественной системы образования.

Цель исследования. Раскрыть мировоззренческие и методологические особенности влияния русской философии на формирование отечественной системы образования и обосновать их актуальность на современном этапе развития российского общества.

Гипотеза исследования

Для реализации задач обучения и воспитания новых поколений с позиций духовно-мировоззренческого обновления России современное российское образование должно в первую очередь использовать потенциал социально-философского наследия русских мыслителей, основные идеи и выводы которых обнаруживают свою актуальность на современном этапе развития российского общества.

Задачи исследования обусловлены обозначенной целью и заключаются в следующем:

1. Проанализировать причины возникновения кризисных явлений в современном российском образовании.

2. Выявить социально-философские предпосылки и особенности проявления сциентизма и антисциентизма в современном образовании.

3. Осуществить анализ основных педагогических течений, существовавших в России в начале XX века, и их взаимосвязи с различными направлениями русской социально-философской мысли.

4. Проанализировать влияние ключевых идей русской философии на формирование основополагающих принципов российского образования.

5. Обосновать актуальность применения социально-мировоззренческих принципов отечественного образования на современном этапе развития российского общества.

Методологическая основа исследования представлена следующими принципами диалектической методологии. Принцип анализа и снятия теоретических альтернатив применялся в решении проблемы соотношения сциентистского и антисциентистского подходов в образовании, рационалистического и иррационалистического познания в сфере воспитания, взаимодействия глобального образовательного пространства и национальной системы образования. Принцип единства логического и исторического позволил воспроизвести логику использования ключевых идей русской философии в социально-педагогической теории и практики. В работе также использован принцип единства анализа и синтеза, где анализ различных философско-педагогических концепций дополнялся их синтетическим видением в контексте преодоления крайностей сциентистского и антисциентистского подходов в образовании.

Применение герменевтического метода было обусловлено тем, что философско-педагогическое наследие русских мыслителей — это отражение в текстах этических, психологических, эстетических и других особенностей национального мировосприятия. Все это потребовало определенного подхода к проникновению в смысл языковых конструкций цитируемых авторов, установлению диалогического характера познания (прежде всего между автором и исследователем, прошлым и настоящим) в процессе понимания объективного смысла текста.

Из группы общенаучных методов применялись системный и синергетический подходы. Системный подход позволяет рассмотреть образование как целостный объект, как открытую развивающуюся систему. Синергетический подход с ключевым понятием — точка бифуркации (ветвление будущих «сценариев» развития, многовариантность выбора) актуален для понимания современной ситуации в образовании. Ограниченность применения методов синергетики обусловлена значительной детерминацией системы образования специфическими процессами, протекающими в обществе. Их целиком нельзя объяснить формальным синергетическим аппаратом. Также использовались сравнительно-сопоставительный метод, метод индукции и дедукции, систематизации.

Эвристически значимой для исследования взаимосвязи социально-философских и педагогических идей была методологическая дилемма «сциентизм — антисциентизм».

Теоретической основой исследования послужили:

1. Учение Н.Я. Данилевского о культурно-исторических типах и преемственности национальных культурных традиций.

2. Идеи русской метафизики всеединства (B.C. Соловьев, Н.О. Лосский, C.JI. Франк) в их гносеологическом и социальном аспектах.

3. Идеи народности и концептуальной целостности в образовании К.Д. Ушинского.

4. Теоретический подход к педагогике как прикладной философии, разработанный С.И. Гессеном.

5. Теория формирования различных типов социального характера человека (Э. Фромм).

6. Концепция развития духовно-экологической цивилизации (А.В. Иванов, И.В. Фотиева, М.Ю. Шишин).

7. Теория формирования экологического сознания Н.Н. Моисеева.

Источниковедческая база представлена работами классиков русской философии и современных российских философов, педагогов, историков русской философии и педагогики, трудами отечественных и зарубежных специалистов в области социальной философии, педагогической публицистикой, данными социологических исследований.

Новизна исследования:

1. Проведен анализ взаимосвязи мировоззренческого кризиса современной цивилизации и кризисных тенденций в отечественном образовании.

2. Выявлена теоретическая и практическая ограниченность современных сциентистского и антисциентистского подходов в образовании, связанная с односторонностью их исходных философско-методологических оснований.

3. Проанализировано влияние ключевых идей русской философии на развитие теории и практики отечественного образования: идеи целостного и иерархического мироздания; идеи соборной и социально зрелой личности, ответственной за мир и общество; идеи познания сущности человека через духовно-нравственное измерение; идеи национального самоопределения и развития России.

4. Осуществлен анализ основных этапов взаимодействия русской философской и педагогической мысли.

5. Обоснована актуальность применения социально-мировоззренческих принципов отечественного образования для решения многих современных образовательных проблем.

Положения, выносимые на защиту:

1. Различие современных образовательных систем связано с различием их философско-мировоззренческих оснований. Большинство из них характеризуются односторонностью представлений о человеке, мире и обществе, и в целом представляют собой крайности сциентистского или антисциентистского подходов в образовании. На базе первого подхода сформировалась прагматистско-технократическая модель образования. На базе второго — модель «свободного воспитания». Односторонность этих подходов приводит к серьезным противоречиям и проблемам в образовательной практике.

2. Основной идеей русской философии, оказавшей прямое влияние на отечественное образование, является идея целостного иерархически устроенного мироздания и укорененных в нем объективных ценностей человеческого, личного и социального бытия. Из этого постулата вытекает ряд принципов, свойственных традициям отечественного образования:

- признание основной целью образования формирование целостного мировоззрения учащегося, основанного на фундаментальных, системных знаниях;

- обоснование единства познания, включающего рациональный, интуитивный и эмоционально-ценностный компоненты (идея «живого знания» в русской философии);

- утверждение неразрывной связи образования и нравственного воспитания в развитии личности;

- утверждение идеала соборной личности, ответственной за мир и общество, и творчески преобразующей их в соответствии с фундаментальными законами бытия и объективными ценностями.

3. Особая роль в русской духовной культуре в целом и в образовании в частности отводится труду как основе учебной деятельности; как основному фактору формирования и становления социально зрелой личности; как механизму реализации основного предназначения человека в мире — творческого преобразования действительности в соответствии с социально-нравственными идеалами; как основе соборного единения человечества.

В методологическом плане такой взгляд позволяет обосновать и утвердить положение о постепенности нравственного и интеллектуального развития учащегося, с непрерывным возрастанием сложности задач. Кроме этого, такой подход утверждает значение сотрудничества, показывая ограниченность внедрения принципов агрессивной конкуренции и эгоистического «лидерства».

4. Социально-мировоззренческие принципы отечественного образования способны разрешить многие современные образовательные проблемы и снять ряд противоречий: между сциентистским и антисциентистским подходами к целям образования; между социализацией и личностной самореализацией; между индивидуальной свободой и дисциплиной в процессе обучения и воспитания; между признанием единых законов бытия и их творческим воплощением.

5. В образовании целесообразно, не отвергая достижения западной мысли, опираться на русскую культуру, в частности на достижения отечественной социально-философской и педагогической мысли. Это позволяет наиболее эффективно строить образовательную практику, исходя из специфики национального менталитета и социальных идеалов русской нации.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в социально-философском анализе особенностей проявления сциентизма и антисциентизма в образовании, в обоснование этапов взаимодействия русской философской и педагогической мысли. Кроме этого, в работе продемонстрирована эвристичность подхода к решению проблем современного отечественного образования с позиций потенциала ключевых идей русской философии.

Практическая значимость диссертационного исследования

Результаты работы могут найти применение при разработке ряда тем теоретических курсов по социальной философии, философии образования, истории русской общественной мысли, а также при профессиональной подготовке студентов педагогических вузов и работников социальной сферы.

Апробация научного материала и полученных выводов осуществлена в выступлениях на шестой научно-практической всероссийской конференции «Образование 21 века: мировоззренческие основы, методики, опыт» (г.Барнаул, 2000 г.); на заседании круглого стола МАНПО «Патриотическое воспитание в свете Национальной доктрины образования РФ», (Барнаул, 2000 г.); на второй российской междисциплинарной научной конференции «Этика и наука будущего. На пути к духовно-экологической цивилизации» (Москва, 2002 г.); на всероссийских конференциях молодых ученых «Интеллектуальный потенциал ученых России» (г.Барнаул, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.); на всероссийских научно-технических конференциях «Философия, методология и история знаний» (г.Барнаул, 2002, 2003 гг.).

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Артамонова, Татьяна Александровна

Заключение

Образование - одна из наиболее важных сфер общественной жизни, актуальность которой возрастает с каждым днем. Передача социального опыта, культурных традиций, интеллектуальных наработок и духовно-нравственных ценностей происходит именно в сфере образования. Посредством воспитания и обучения, основных функций образования, формируется личность учащегося, его социальная и гражданская позиции, что играет ведущую роль в процессе развития человека и общества. Поэтому к образованию предъявляются все более повышенные требования.

Выполнение одной из задач данного исследования — анализа современного состояния образования позволило сделать вывод о взаимосвязи мировоззренческого кризиса техногенно-потребительской цивилизации и кризисных тенденций в образовании. Устои современной цивилизации проявляются в формировании и распространении культа потребления по отношению к природе, обществу, человеку. Образование рассматривается как сфера рыночных услуг, что приводит к узкой специализации, прагматизации целей обучения и к отказу от функции передачи социального и культурного опыта. Глобализация по западно-ориентированному образцу ведет к унификации основ образования; декларируемый плюрализм мнений и подходов оборачивается разрушением национальных педагогических и образовательных традиций. Все это приводит к тенденциям дефундаментализации, денационализации и дегуманизации образовательных систем. Мировоззренческий кризис в образовании усиливается господством информационного хаоса. Как считают многие специалисты, разрушение целостного взгляда на мир, утверждение клипового, фрагментарного мировоззрения делает принципиально недостижимой одну из основных целей образования — формирование единой картины мира.

Эта картина мира формируется на базе современных научных фундаментальных открытиях. Это делает необходимым введение дополнительного объема знаний в содержание образования, которое уже на данном этапе не соответствует современному уровню развития науки. По мнению многих специалистов, изменение парадигмы социогуманитарного и естественнонаучного знания должно найти отражение в учебных программах.

Следующей задачей данной работы было исследование социально-философских предпосылок и особенностей проявления сциентизма и антисциентизма в современном образовании. Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что большинство современных педагогических концепций характеризуются односторонностью представлений о человеке, мире и обществе и в целом представляют собой крайности сциентистского и антисциентистского подходов в образовании. На базе первого из них сформировалось прагматистско-технократическая модель. На базе второго — модель свободного воспитания. Для первой характерно сведение целей и задач образования к получению необходимого набора знаний, вследствие чего возникает необходимость в узкой специализации и унификации, что в итоге приводит к дегуманизации и дефундаментализации образования. Для второй модели характерен отказ от всей предшествующей педагогической практики и восприятие школы как механизма подавления и принуждения личности, что неизбежно влечет разрушение основных традиций образования, выработанных мировой практикой.

В работе обосновано положение о том, что крайности сциентизма и антисциентизма в образовании оставляют принципиально неразрешимыми дилеммы между утверждением идеала личности и воспитанием индивидуальности; между социализацией и личностной самореализацией; между свободой и дисциплиной; между признанием единых законов бытия и их творческим воплощением. Преодоление этих противоречий возможно лишь на путях целостного подхода к человеку, миру и процессу познания, пример чему дает русская философия. Обращение к социально-философскому наследию русских мыслителей позволяет найти выход из сложившейся ситуации.

Выполнение такой задачи исследования как анализ основных педагогических течений в России позволило сделать следующие выводы. В XIX - начале XX веков сформировались основные течения русской социально-философской мысли, которые повлияли на развитие отечественной педагогической теории и практики. Так, славянофильство сформулировало идею воспитания «цельного» человека и народности образования; западничество утвердило необходимость фундаментальности образования и идеал социальной активности и гражданского патриотизма; новая религиозная философия дала направление христианской педагогической антропологии и поставила проблему «воспитания сердца». Ключевые идеи русской философии по мере их кристаллизации все отчетливее проступали в педагогической теории и практике, и наибольшее свое воплощение в конце XIX века нашли в синтетически-антропологическом течении, основоположником которого явился К.Д. Ушинский. Теоретические предпосылки этого направления также были разработаны в трудах В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского и других.

К.Д. Ушинский наметил подходы к решению проблемы воспитания целостной личности с позиций естественнонаучных и философских данных; цельности познания и бытия; к воплощению идеи творчески-активного и ответственного преображения общества и мира посредством свободного труда; к задаче духовного самоопределения России и воспитания народности. Его философскопедагогические взгляды послужили толчком для дальнейшей философской рефлексии над проблемами образования и воспитания, способствовали становлению основополагающих принципов российского образования.

Результаты нашего исследования показали, что отечественная философия и педагогика, формируясь в едином русле русской культуры, выработали общий идеал соборной личности, ответственной за мир и творчески преобразующей его в соответствии с фундаментальными законами бытия, и подход к познанию сущности человека через духовно-нравственное измерение.

В работе обосновано положение о том, что особая роль в русской духовной культуре и в образовании отводится труду как основе учебной деятельности; как фактору формирования и становления социально зрелой личности; как механизму реализации основного предназначения человека в мире — творческого преобразования действительности в соответствии с социально-нравственными идеалами; как основе соборного единения человечества. Данное положение сформулировано на основе трудов выдающихся мыслителей России прошлого и настоящего, прежде всего, К.Д. Ушинского, В.В. Зеньковского, С.И. Гессена, В.А. Сухомлинского и др., чьими трудами закладывались и укреплялись традиции отечественной педагогики.

Основная цель работы — исследование мировоззренческих и методологических особенностей влияния русской философии на формирование отечественной системы образования — достигнута. Ее результатом явилось выявление такой базисной идеи русской философии, как идея целостного, иерархически устроенного мироздания и укорененных в нем объективных ценностей человеческого бытия. Эта идея оказала прямое влияние на развитие таких основополагающих принципов отечественного образования, как принцип формирования целостного мировоззрения учащегося, основанного на фундаментальных системных знаниях; принцип единства познания, включающего рациональный, интуитивный и эмоционально-ценностный компоненты; принцип неразрывной связи образования и нравственного воспитания в развитии личности.

Анализ современной ситуации в российском образовании показал, что происходит деформация основополагающих принципов образования, особенно в области теоретических разработок и концепций. Встает острая необходимости пересмотра философско-мировоззренческих основ современного образования с позиций богатого социально-мировоззренческого потенциала отечественной философии, которая, являясь сферой духовного самовыражения народа, утверждает идеал духовности и нравственности, дает представление о целях существования человека и человечества, раскрывает смысл национальной истории. Результаты нашего исследования подтвердили гипотезу о том, что обращение к наследию русских философов для решения современных проблем российского образования на данном этапе актуально и перспективно. Современная отечественная система образования будет соответствовать развитому потенциалу русской духовной культуры, если будут реализованы задачи обучения и воспитания новых поколений с позиций духовно-мировоззренческого обновления России.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Артамонова, Татьяна Александровна, 2004 год

1. Алексеева И.Ю. Философия в современной России и русская философия // Философы России XIX-XX столетий (биографии, идеи, труды). М.: Академический проект, 1999. 944 с.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник. М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. - 608 с.

3. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 144 с.

4. Амонашвили Ш.А. Знания, которые мы даем, должны стать жизнью для ребенка // Первое сентября. 2001. - №11, с.З.

5. Ан С.А., Голубева Л.Н. Педагогика как форма существования русской философии. Монография. — Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1996.-223с.

6. Аносов Д.В. Реформа школы: за и против // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова; Институт компьютерных исследований, 2003. — 368 с.

7. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. 2003. — №7. — С. 66-71

8. Антология педагогической мысли России XVIII века // Сост. И.А. Соловков. — М.: Педагогика, 1985. — 480 с.

9. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 592 с.

10. Ю.Артамонова Т.А. Иванов А.В. Эволюционная концепция B.C. Соловьева // Культура и время. Общественно-научный и художественный журнал, 2003. № 3/4 (9/10). - С. 52-57.

11. П.Асадчая Т. Школьный Рубикон: за и против // Аргументы и факты Сибири.-2001.-№ 14. —С. 13.

12. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. — М.: Прогресс, 1989.-616 с.

13. Барулин B.C. Социальная философия. 4.1: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1993.-336 с.

14. М.Барулин B.C. Социально философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. — М.: Онега, 1994. -256 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. — М.: Искусство, 1986.-445 с.

16. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм // Русский космизм: Антология философской мысли. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-С. 171-176.

17. Бердяев Н.А. Русская идея. Харьков: Фолио; М.: ООО «Изд-во ACT», 2000. - 400 с.

18. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие "технология" в педагогической литературе? // Школьные технологии. -2002. № 1. —С.3-18.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-изд. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 116с.

20. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекции. — М.: Изд-во УРАО, 2003. 208 с.

21. Бородько М.В. Философия воспитания // Педагогика. 1993. — № 1. — с. 120

22. Брушлинский А.В. Наука может развиваться только в открытой полемике // Народное образование. 1997. - №8. — С. 92-97.

23. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, С.В. Лезова. М.: Республика, 1995. - 464 с.

24. Бузгалин А. Глобализация, антиглобалистское движение и Россия // Альтернативы. -2001. № 4. — с. 2-17.

25. Булгаков С.Н. Сочинения в 2 тт. М.: Наука, 1993; — Т. 1. - 603 с.

26. Вакаев В.А. Этнопедагогика русской нации: социально-философский анализ. Автореф. диссер. на соискание уч. ст. канд. философ, наук, Барнаул, 2001.

27. Вакаев В.А. Причины антиномичности характера русского народа // Образ человека в историко-философском познании: Сборник трудов лаборатории «Философия человека и образования» и кафедры философии БГПУ. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001.- 168 с.

28. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - с. 13-20.

29. Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шпет Г.Г.: Очерки истории русской философии. — Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991. 592 с.

30. Вентцель. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили (Антология гуманной педагогики), 1999. — 216 с.

31. Вернадский В.И. Организация народного образования в новой России // Публицистические статьи. М., 1995. — С. 291.

32. Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм: Антология философской мысли. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — С. 303-312.

33. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. 1999. - № 8. — С. 98.

34. Взаимосвязь физической и религиозной картин мира. (Физики-теоретики о религии). Выпуск 1. — Кострома: Изд-во МИИЦАОСТ, 1996. 186 с.

35. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Ростов-на-Дону, 1994. — 126 с.

36. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период // Педагогика. 1993. -№2. — С. 4-6.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

39. Глухова Е.М. Философско-педагогическая концепция B.C. Соловьева в контексте его философской системы «всеединства». Диссертация на соискание уч. ст. канд. пед. наук. Москва, 1998 г. -236 с.

40. Головеева Л.Ю., Есликовская В.Н., Егорова В.И. Интегрированные уроки истории, литературы и музыки в 8 классе средней школы. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. - 70 с.

41. Голубева О., Кагерманьян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естественнонаучное образование? // Высшее образование в России. 1997. - №2. — С. 48-50

42. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994.-376 с.

43. Гречко П.К. Интеллектуальный импорт, или О периферийном постмодернизме // Общественные науки и современность. — 2000.-№2.-С. 170-173.

44. Григорьева Т.П. Дао и Логос (встреча культур). М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1992. — 424 с.

45. Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм — их значение для современного образования // Вопросы философии. — №2. 2002. -С. 178

46. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Москва, 1993. - 499 с.

47. Гундаров И.А. Демографическая катастрофа в России: причины, механизмы, пути преодоления. М.: Эдиториал УРСС, 2001. -208 с.

48. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Логос, 2003. 247 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.— 245 с.

50. Данилевский Н.Я. Россия и Европа / Сост., послесловие и комментарии С.А. Вайгачева. М.: Книга, 1991. 574с.

51. Дмитриев Г. Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США // Педагогика. 1999. -№7.-С. 109-112.

52. Древняя Русь: пересечение традиций. М.: Научно-издательский центр «Скрипторий», 1997. -464 с.

53. Дегюга В.Е. Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С.И. Гессена. Саранск, 1999. — 182 с. Реферат кандидатской диссертации.

54. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

55. Дубровский Д.И. Постмодернистская мода // Вопросы философии.-2001.- №8.-С. 42-55.

56. Дьяченко В. Развивающее обучение и развитие личности // Народное образование. — 1998. — №7. — С. 159-167.

57. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. -М.: Издательско-книготорговый центр «Маркетинг»; М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. 848 с.

58. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии./ Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1996.-272 с.

59. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. — 1997.-№2. —С. 73-89.

60. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2-х тт. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 544 с.

61. Зеньковский В.В. Педагогические сочинения. — Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2003. — 808 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — М: Изд-е корпорации «Логос», 1999 384 с.

63. Иванов А.В., Фотиева И.В., Шишин М.Ю. Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы Барнаул: Изд-во АГУ, 2001.-240 с.

64. Иванов А.В. Философско-богословская идея Софии в современном контексте истолкования // Вестник МГУ. Серия 8. Философия. 1996. - №2. — с. 30—32.

65. Иванов А.В. Наука и религия на рубеже тысячелетий // Дельфис. -1999.-№4.-С. 70.

66. Ильин И.А. Россия есть живой организм // Русская идея. — М.: Республика, 1992. 496 с.

67. Ильин И.А. О русской идее // Русская идея. — М.: Республика, 1992.-496 с.

68. Ильин И.А. Творческая идея нашего будущего. Об основах духовного характера. Новосибирск: Изд-во «Русский архив», 1991г. -31 с.

69. Интервью с Э. Днепровым // Московские новости. 14-20 декабря, 1999 г.

70. История педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

71. Казначеев В.П. Проблемы Горного Алтая в свете русского космизма // Тезисы докладов 2-ой международной конференции «Алтай-Космос-Микрокосм», Барнаул: Изд-во «Ак-кем», 1994. 227 с.

72. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека. Проблемы комплексного изучения. — Новосибирск: «Наука», 1991.-304 с.

73. Казначеев В.П. Проблемы человековедения. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. -352 с.

74. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под редакцией A.M. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. 704 с.

75. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Педагогика. -1994. № 5. — С. 56-57.

76. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М.: Алгоритм, 2000. -736 с.

77. Качество современного образования и целостное восприятие мира: естественнонаучный и социальный контекст // Тезисы межрегионального научно-практического семинара. — Москва-Барнаул, 1998.-318 с

78. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. Учебное пособие для гуманитарных вузов. М.: Наука, 1994. - 187 с.

79. Кирвель Ч.С. Глобализирующийся мир: путь в рабство или к свободе? // Розмысл, № 5. - 2002. — С. 38 - 77.

80. Киреевский И.В. В ответ А.С. Хомякову // Русская идея. — М.: Республика, 1992. С. 64-72.

81. Кирьянова И. Михаил Щетинин. Программа — это я. Утверждайте! // Педагогический калейдоскоп. — 1998. №: 31. — С.З.

82. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов 19-20 вв. — М., 1996. -124 с.

83. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

84. Ковалевский М.М. Сочинение в 2-ух т.т. — СПб.: Изд-во «Алетейя», 1997. — Т.1. Социология. -287 с.

85. Коэн Р. Социальные последствия современного технического прогресса // Новая технократическая волна на Западе. — М.: Прогресс, 1986. — С. 210 255.

86. Кропоткин П.А. Этика: избранные труды. — М.: Политиздат, 1991.-496 с.

87. Кудашов В.И. Иррациональность сознания информационной эпохи//Вестник РФО. -2001. 3 (19). -С. 95-98.

88. Кудрявцев Л.Д. О реформах образования в России //

89. Образование, которое мы можем потерять. Сборник. — М.: МГУ им. М.В. Ломоносова; Институт компьютерных исследований, 2003.-С. 119-144.

90. Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджян К.Х. Философия. Учебник. М.: Инфра-М, 1999. - 519 с.

91. Кумарин В. Какая педагогика такая школа // Народное образование. - 1999. - №9. — С. 9-13.

92. Кушнир A.M. Природосообразность и народная педагогика // Народное образование. — 1999. — № 1/2. — С. 137— 145.

93. Лесков Л.В. Космическое будущее человечества. М.: ИТАР-ТАСС - Ассоциация «Экология непознанного», 1996. -160 с.

94. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. — М.: Республика, 1998. -393 с.

95. Лосев А.С., Горшков В.Г., Кондратьев К.Я., Котляков В.М. Проблемы экологии России. — М.: 1993. 348 с.

96. Лосев А.Ф. Русская философия // Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шпет Г.Г.: Очерки истории русской философии. -Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991. С. 67-95.

97. Лосский Н.О. История русской философии. — М.: Высш. шк., 1991.-559 с.

98. Лосский Н.О. Характер русского народа. М.: Ключ, 1990. — 150 с.

99. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995. — 400 с.

100. Любавская Л.И. XXI век: проблема создания единой культуры // Философия образования. 2003. - №7. — С. 208

101. Льюис К.С. Человек отменяется, или Мысли о просвещении и воспитании, особенно же о том, как учат английской словестности в старших классах // Ак-кем. — 1994. № 1.-С.54-66.

102. Маслин М.А. Велико незнанье России // Русская идея. -М.: Республика, 1992. С. 3-17.

103. Маслин М.А. История русской философии. — М.: Республика, 2001. 639 с.

104. Медведева И., Шишова Т. Новый учебник и детская психика//Народное образование. — 1997. — №1. — С.101-105.

105. Мильков В.В. Кирилло-мефодиевская традиция и ее отличие от иных идейно-религиозных направлений // Древняя Русь: пересечение традиций. М.: Научно-издательский центр «Скрипторий», 1997. С. 354-357.

106. Мильков В.В., Милькова С.В. Идеи древнегреческой философии в творчестве древнерусских мыслителей // Древняя

107. Русь: пересечение традиций. М.: Научно-издательский центр «Скрипторий», 1997. С. 68-70.

108. Моисеев Н.Н. Общественная эволюция, рациональное общество//Полис. 1992. -№3.- С. 113-122.

109. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990.-351 с.

110. Нагорная JI.K. Богочеловечество в русской религиозной философии (середина XIX-начало XX вв.): Монография. — Барнаул: Изд-во АГУ, 1994. 143 с.

111. Новая технократическая волна на Западе / Сост. П.С. Гуревич. -М.: Прогресс, 1986. — 455 с.

112. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М.: 1959.-350 с.

113. Наука: возможности и границы. М.: Наука, 2003. - 293 с.

114. Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией ректора МГУ В.А. Садовничего. Изд.2-е.доп. — М.: МГУ, Институт компьютерных исследований, 2003. 368 с.

115. Образ человека в историко-философском познании // Сборник трудов лаборатории «Философия человека и образования» и кафедры философии БГПУ. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001.- 168 с.

116. Обыкновенное зло: исследования насилия в семье. — М.: Едиториал УРСС, 2003. 200 с.

117. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика// Человек. -2001. №3. — С.5-17.

118. Опыт внедрения системы непрерывного экологического образования в Алтайском крае / Научн. ред. д.б.н., проф. Рассыпное В.А. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. - 30 с.

119. Ошеров В.М. В нравственном тупике // Новый мир. 1996. - №9.-С. 157-176.

120. Официальные документы в образовании. — №5, фёвраль 2003.-С. 39-40.

121. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. — 1997. № 2. — С. 9-18

122. Парубченко Л.Б. Почему «развивающее обучение» не развивает и не обучает // За науку. 2000 — №5.

123. Паршиков В.И. Философские основания современного образования. — Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001 264с.

124. Пахомов Ю.Н. Формирование экочеловека: методологические принципы и программные установки. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2002. 124 с.

125. Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сборник статей. Выпуск 2. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1999. — 176 с.

126. Педагогическое наследие: Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. / Сост. А.Ф. Смирнов. — М.: Педагогика, 1987. 400 с.

127. Пелипенко А.А. Постмодернизм в контексте переходных процессов // Человек. 2001. - №4. — С. 5-17.

128. Петров Ю.В. Антропологический образ философии. — Томск: Изд-во НТЛ, 1997. 448 с.

129. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. — 1993. — №2. — С. 107-111.

130. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М, 1985.-300 с.

131. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги. —Т.1: Чары Платона. М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. — 448 с.

132. Реформирование образования. Стратегия развития РФ до 2010 года // Учительская .газета. 2000. - № 22.

133. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.- 624 с.

134. Русская идея / Сост. И авт. Вступ. Статьи М.А. Маслин. — М.: Республика, 1992. 496 с.

135. Русская философия: многообразие в единстве // Материалы VII Российского симпозиума историкрв русской философии. — М.: ЭкоПресс, 2001. 254с.

136. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семеновой, А.Г. Гачевой. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 368с.

137. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре. Трактаты / Пер. с фр. М.: «Канон-пресс», «Кучково поле». - 1998. - 416 с.

138. Рыбаков Н.С. Мировоззрение, наука и образование: классика, неклассика, постнеклассика // Философия образования. -2003.- №7.-С. 12-19.

139. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? Серия: Россия накануне XXI века. Вып.2. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1994. — 217 с.

140. Садовничий В. Традиции и современность // Высшее образование в России. — 2003. — №1. — С. 10-15.

141. Сартр Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. Ред. А.А. Яковлева: Перевод. — М.: Политиздат, 1990. 398 с.

142. Сенчихина Ю.Б. Древнерусская философия: проблемы своеобразия // Русская философия: многообразие в единстве / Материалы VII Российского симпозиума историков русской философии. М.: ЭкоПресс-2000, 2001. —С. 190 - 192.

143. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. — С.18.

144. Сидоров П.И., Згонникова Е.В., Соловьев А.Г. Возможности взаимодействия психологов, психиатров и церкви в решении проблем психического здоровья населения // Независимый психиатрический журнал. — 1998. — № 4. —С. 32-40.

145. Слободский В.И. Концептуально-программный подход при реализации современных образовательных технологий // Педагог. Наука, технология, практика. Барнаул: Изд-во БГПУ. — 2000. -№1.- С. 24.

146. Совайленко В.К. Инновации развала // Начальная школа. — 1998.-№4. -С. 99-106.

147. Соловьев B.C. Сочинения в 2 т. изд. 2-е. М.: Мысль, 1990.-Т. 1.-892 с.

148. Соловьев B.C. Сочинения в 2 т. изд. 2-е. М.: Мысль, 1990.-Т. 2.-822 с.

149. Соловьев B.C. Чтения о Богочеловечестве. СПб.: Азбука, 2000.-384 с.

150. Соловьев B.C. Русская идея // Русская идея. М.: Республика, 1992.-С. 185-204.

151. Сорокин П.А. Долгий путь. Автобиографический роман: Пер. с англ. Сыктывкар: СЖ Коми ССР, МП «Шыпас», 1991 — 304 с.

152. Современное общество и личность в социологии жизненных сил человека. Том 1. Барнаул, изд-во АРНЦ СО РАО, 1999.- 125 с.

153. Сперанский М.М. История древнерусской литературы. 4-е изд. — СПб: Изд—во «Лань», 2002. — 544 с.

154. Субетто А.И. Проблема качества непрерывного образования. Современный российский контекст // Качествосовременного образования и целостное восприятие мира: естественнонаучный и социальный контекст. Москва — Барнаул,1998.-С. 16-24.

155. Сумерки богов / Сост. и общ. Ред. А.А. Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1989. - 398 с.

156. Сухомлинский В.А. О воспитании. Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1975. — 272 с.

157. Сысоева JI.C. Воспитание и образование в системе культуры // Философия образования. 2003. — №7. — С. 193.

158. Тельма 3. Лавин. В защиту американского неопрагматизма // Прагматический натурализм в американской философии. — М.: РГО, 2003.- 104 с.

159. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ООО «Издательство ACT»,1999.-784 с.

160. Трубецкой Н.С. Наследие Чингисхана. М.: Аграф, 1999. -560 с.

161. Турен А. От обмена к коммуникации: рождение программированного общества // Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986. —С. 410-431.

162. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. — 240 с.

163. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999.-№1. —С. 103-110.

164. Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия // Вопросы философии. 1993. - №4. — С. 89-103.

165. Ушакова Е.В. Системная философия и системно-философская научная картина мира на рубеже Ш-го тысячелетия: Монография. 4.1. — Барнаул: Изд-во АГУ, 1998. -250 с.

166. Ушинский К. Д. Родное слово // Ушинский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — 224 с.

167. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. -М., 1986.-450 с.

168. Филиппов В.Н., Колтаков К.Г. Философия и методология науки: Курс лекций для магистров и аспирантов. В 2-х книгах. Книга 1. -Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. 330 с.

169. Филиппов В.Н., Колтаков К.Г. Философия и методология науки: Курс лекций для магистров и аспирантов. В 2-х книгах. Книга 2. Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. - 382 с.

170. Филиппов В.Н., Гончаров В.Н., Колтаков К.Г. Школа и общество в современной России. — Барнаул, ГИПП «Алтай», 2003.-376 с.

171. Флоренский П.А. Иконостас. М.: Издательство ACT, 2001.-208 с.

172. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм // Богословские труды. Сб. XXIV. - М.: Изд-во Московской патриархии, 1983. -С. 230-241.

173. Фомин В.Е. Национальный дух: метафизическое основание русской религиозной философии: Монография. Барнаул- Изд-во БГПУ, 2002.- 169 с.

174. Фоминых Ю. Математика «по Давыдову» — это тупик // Народное образование. — 1998. — № 7. — С. 168-173.

175. Фотиева И. По разные стороны доктрины // Москва. 2000. -№ 12. — С.145-150

176. Фотиева И.В. Час предрассветный (Философские и научные аспекты «Живой Этики») Барнаул: ГИПП «Алтай», 2003.-492 с.

177. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

178. Франк С. Jl. Сущность и ведущие мотивы русской философии // Философы России XIX—XX столетий (биографии, идеи, труды). М.: Академический проект, 1999. - 944 с.

179. Франк С.Л. Русское мировоззрение // Франкл С.Л. Духовные основы общества. — М.: Республика, 1992. — 511 с.

180. Фролов А.С. Образовательный потенциал русской культуры в условиях современной России // Гуманитарные основы педагогического процесса: Сб. ст./ Под ред. Ю.В. Сенько. Барнаул.: Изд-во Алт. ун-та, 2003. 224 с.

181. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? — Мн.: Изд. В.П.Ильин, 1997.-416 с.

182. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: ООО «Издательство ACT ЛТД», 1998. - 672 с.

183. Фуко М. Жизнь: опыт и наука // Вопросы философии. -1993.-№5.-С. 43-53.

184. Фурсей Г.Н., Рюмцев Е.И., Чирятьев М.Н. Наука и образование в общем контексте культуры как определяющий фактор устойчивого развития России. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1999. — 164 с.

185. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986. 455 с.

186. Хёйзенга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл./ Общ. Ред. Г.М. Тавризян. М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс - Академия», 1992. - 464 с.

187. Хомутцов С.В. Духовные традиции в вариативной педагогике. Философско-педагогический анализ. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. 139 с.

188. Хомутцов С.В., Хомутцова Н.А. Теоретические основы духовного воспитания // Проблемы социогуманитарного образования: Материалы региональной очно-заочной научнопрактической конференции. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. —

189. Швырев B.C. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. — М.: Прогресс—Традиция, 2003. —

190. Щедрина Т.Г. Идея «соборности» в интерпретации Г.Г. Шпета // Русская философия: многообразие в единстве / Материалы VII Российского симпозиума историков русской философии. М.: ЭкоПресс, 2001. - С. 243-248.

191. Шихирев П. Н Динамика психологического состояния российского общества // Психологический журнал РАН. -1993. -№ 3. — С. 138-144.

192. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: 1996. — С. 89-102.

193. Lechtman Н., Steinberg A. The History of Technology. An Anthropological Point of View. Chicago, 1979. — 120 p.

194. Morrison A., Mc Intre D., Teachers and Teaching Second Edit. London, 1976. —246 p.

195. Reichenbach H. The Rise of scientific Philosophy. Berkley,

196. Skinner B.F. Teaching machines. Science. 1953, № 128.

197. Toffler A. Previews and Premises. Toronto, N.Y., Sidney,1. C.55-60.176 c.1951.1983.