Региональное социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Власова, Виктория Николаевна

• Власова, Виктория Николаевна
• доктор философских наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор философских наук Власова, Виктория Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования дополнительного профессионально-педагогического образования.

1.1. Историко-философский аспект становления и развития дополнительного профессионально-педагогического образования взрослых.

1.2. Концепция постнеклассической рациональности: современные стратегии и подходы к реализации дополнительного профессионально-педагогического образования.

1.3. Концептуальные основы непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте становления общества знания.

Глава 2. Сущность дополнительного профессионально-педагогического образования: доминанта личностно -ориентированной парадигмы.

2.1. Основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования.

2.2. Региональная модель образовательного пространства системы дополнительного профессионально-педагогического образования.

2.3. Дополнительное профессионально-педагогическое образование как источник наращивания креативного потенциала регионального социума.

Глава 3. Современные технологии дополнительного профессионально-педагогического образования в региональном пространстве.

3.1. Технологический детерминизм пространства дополнительного профессионально-педагогического образования.

3.2. Технологизация образовательного пространства: поиск индивидных перспектив образования.

3.3. Система дополнительного профессионально-педагогического образования: специфика субъектнообъектного взаимодействия.

Глава 4. Системно-сценарный подход в проектировании регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования.

4.1. Проектирование непрерывного образования педагогических кадров в ВУЗе: поиск формулы соединения универсальности и локальности.

4.2. Регионализация конкретной модели непрерывного образования: переход от проективности к инновационной реальности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Региональное социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования»

Актуальность темы исследования. В постиндустриальном, информационном обществе личность, общество, государство предъявляют к образованию принципиально новые требования. Уже к концу XX века в полной мере проявилась фундаментальная зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.

В России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство и реализацию стратегии Болонского и Брюгге-Копенгагенского процессов, которые характеризуются существенными изменениями в педагогической теории и практике1.

На Международных конференциях по образованию взрослых, проводимых ЮНЕСКО с 1947 года, подчеркивалось, что «обучение взрослых претерпело существенные изменения, а его сфера охвата и масштабы значительно расширились. В основанных на знании обществах, которые возникают во всем мире, образование взрослых и непрерывное образование стали настоятельной необходимостью как в рамках общины, так и в профессиональной жизни. Новые требования, предъявляемые обществом и сферой труда, обусловливают необходимость того, чтобы каждый человек продолжал обновлять свои знания и навыки на протяжении всей жизни. Главная причина таких изменений — новая роль государства и расширение гу партнерства в области обучения взрослых в гражданском обществе» .

В российском образовании окончательно утвердилась новая парадигма «образование в течение всей жизни», что актуализирует понимание феноменов «повышение квалификации», «профессиональная переподготовка» как категорий образования взрослых. В Законе РФ «Об

1 Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

2 Гамбургская декларация об обучении взрослых, принятая пятой Международной конференцией по образованию взрослых. Германия, Гамбург. 14- 18 июля 1997 г. образовании» отражена возможность многоуровневого образования; он юридически закрепил многоукладность высшего образования, которое стало пониматься как основное право человека на непрерывное развитие человека в течение всей его жизни. В рамках формального (организованного в стенах учебных заведений и ведущего к получению признанного документа об образовании) образования взрослых общее среднее образование осуществляется в вечерних (сменных) средних школах; начальное, среднее, высшее профессиональное образование, послевузовское образование (аспирантура и докторантура) организуются в форме заочного, вечернего, дистанционного обучения; проводится повышение квалификации и переподготовка специалистов с высшим и средним специальным образованием в системе дополнительного профессионального образования.

Образование взрослых по формуле: «Образование никогда не кончается» становится доминирующим идеологическим аппаратом государства постиндустриализма. В конечном счете, образование взрослых оказывается ведущим фактором обеспечения национальной безопасности в условиях глобализационных процессов в мире. «Образование взрослых это не только право; это - один из ключей, открывающих дверь в XXI век»3.

Однако система дополнительного профессионально-педагогического образования традиционно осмысливается в контексте приложения к решению прагматических задач. Критика академической, фундаменталистской модели образования, которая отделена от конкретных ситуаций, наряду с позитивными изменениями, связанными с желанием привести нормы и стандарты образования в соответствие с изменяющимися историческими и социальными условиями, способствовала деаксиологизации образовательной системы, утрате интереса к личности обучающегося, переходу к системе конвейерной подготовки специалистов. Динамика современных социальных процессов, вызовы самому существованию

3 Гамбургская декларация об обучении взрослых, принятая пятой Международной конференцией по образованию взрослых. Германия, Гамбург. 14- 18 июля 1997 г. человечества, растущее понимание невозможности решения проблем образования технократическими методами определяют тренд современной социальной мысли к парадигме непрерывного образования, включению образования в качестве стратегии жизни и признания самоценности образования как ориентира развития человека и общества.

В осмыслении тенденций развития образования, в выработке проективного видения образовательных проблем существуют теоретические «сложности», определяемые тем, что требующие принципиально новых положений проблемные ситуации интерпретируются по «аналогии», на основе предшествующего социального опыта или подвергаются рассудочному конструированию. Современная социально-философская мысль постоянно возвращается к вопросу о логике формирования образовательного пространства, так как процедуры систематизации, классификации, описания выявляют формальные различия, не ориентируя на изыскание способов конструирования образовательного пространства как имманентного структурного момента существования современного общества.

Таким образом, учитывая неразработанность теоретико-методологического аспекта формирования пространства дополнительного профессионально-педагогического образования и неоспоримую социально-практическую важность поставленной проблемы в контексте модернизации российского общества, в диссертационном исследовании актуализируется необходимость социально-философской рефлексии деятельно-практического отношения к дополнительному профессионально-педагогическому образованию, самообоснованию и самосозиданию дополнительного профессионально-педагогического образования как основного ресурса устойчивого общественного развития.

Степень научной разработанности темы. Дополнительное профессионально-педагогическое образование содержит теоретические истоки в классической философской традиции. Дж. Локк выражал уверенность в том, что ясное мышление, которое базируется на педагогических навыках и способностях, способно привести к согласию. Просвещенческая позиция развивается и в произведениях И. Канта, для которого движение общества по траектории прогресса определяется нравственным совершенствованием человека через образование, через освоение и развитие знаний о человеке и отношений между людьми. В контексте кантовской мысли дополнительное профессионально-педагогическое образование представляет регулятивную сферу человеческих отношений, в которой воплощаются принципы достоинства человека.

Феноменологическая мысль определяет дополнительное профессионально-педагогическое образование в субъективации образовательной системы, в переходе от объективированной рациональной конструкции к модели самопостижения, раскрытию способов и условий самореализации личности и ее умения «быть счастливой».

Анализ проблем образования в социальных исследованиях М. Вебера, К. Манхейма, М. Шелера связан с рационализацией общественной жизни, с поиском способа существования образовательного пространства, синтезирующего социально-практические задачи и ценности человеческого существования, способы социального контроля и реформирования, а также автономию и безопасность личности. В стремлении достижения компромисса между социальным порядком и личностью выявляются проблемы выбора модели дополнительного профессионально-педагогического образования как рационального пути восстановления значимости морально-нравственных и социально-профессиональных ценностей.

Институционализация, включение дополнительного профессионально-педагогического образования в качестве инструмента политического влияния и социальной номинации в образовательную сферу жизни общества отражаются в его интерпретации и осмыслении различных вариантов развития как сферы подготовки учебных и административных реформ, направленных на укрепление государства. Мысль о государстве, как коллективном разуме, выраженная Г. Гегелем, развивается в положении о достижении через дополнительное профессионально-педагогическое образование способов управления повседневной общественной жизнью и формированием личности современного типа.

Гуманистическая критика в лице М. Бубера, Э. Левинаса, Ж.-П. Сартра рассматривает в инструменталистском подходе к образованию причину усиления ложности сознания, дегуманизации личности в контексте ее специализации, исключительности профессиональной компетентности. Пространство дополнительного профессионально-педагогического образования конструируется в контексте обращения к ценности «действительного» человеческого мышления, к индивидуализации способов социального существования.

А.П. Владиславлев, О.В. Купцов, Ф. Кумбс, исходя из необходимости гуманизации дополнительного образования и совершенствования гармоничного и поступательного развития личности человека, исследовали условия непрерывного развития личности актора образования, связанные с самореализацией в социальной и профессиональной деятельности.

Представители «новой волны» в западной социальной мысли полагают, что развитие информационных технологий способно снять противоречия между объективированными структурами образовательной деятельности, тенденцией унификации человека через образовательный процесс и образованием как сферой автономии, самоопределения личности. Э. Гидденс, Р. Инглегарт, А. Этциони ссылаются на безальтернативность непрерывного образования, соответствующего логике «старения» знания в современном обществе и значимости социального и интеллектуального капиталов в становлении человеческих отношений. Дополнительное профессиональнопедагогическое образование конструируется как пространство культуры общения, социальной компетентности, социальных добродетелей.

Анализу дополнительного профессионально-педагогического образования как реализации принципа непрерывного образования, позволяющего полезно обогащать потенциал личности, посвящены исследования Е.С. Смирновой, В.Г. Онушкина, A.M. Новикова, H.H. Нечаева, B.C. Степина4. Дополнительное образование не ограничивается поствузовским периодом, характеризуется переопределением жизненных ориентиров личности и ее переходом на позиции сознательного участия в общественной жизни. Данные работы отличаются опорой на интерпретацию образовательных программ и не преследуют цели социально-философского осмысления образовательного процесса.

Ю.А. Жданов5, Ж.Т. Тощенко, В.Е. Давидович6, В.Г. Барулин, О.Н. Козлова, С.Г. Спасибенко предлагают социокультурный подход, который выражается в трактовке дополнительного профессионально-педагогического образования (ДППО) как процесса формирования смыслового активного взаимодействия с обществом в пространстве образовательной, функциональной престижности. ДППО включено в процесс сохранения творчества на уровне профессиональной компетентности, восстановления социальной значимости интеллектуального труда и правовых ориентиров7.

Определенные достижения в исследовании ДППО, как социального института (Ф.Г. Зиятдинова, Г.А. Чередниченко, Г.Ф. Красноженова, JI.B. о

Тарасенко), подтверждают необходимость подхода к дополнительному профессиональному образованию как социальной практике реализации принципа непрерывного образования, направленной на утверждение

4 Новиков A.M. Российское образование в ноной эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000; Стенин B.C. Философская антропология и философия науки М., 1992; Стенин B.C. Теоретическое знание. М., 2000.

5 Жданов Ю.А. Проблемы теории и истории культуры. Ростов-на-Дону, 2005.

6 Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону, 2005.

7 Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М., 2001. С. 333 -334.

8 Чередниченко Г.А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути. СПб., 2004; Тарасенко JI. В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института. Ростов н/Д, 2001. социальной компетентности и обретение социальной уверенности. Это особенно важно в силу ряда обстоятельств, характеризующих состояние систем образования.

Российская философская мысль в поисках смысловых координат дополнительного профессионально-педагогического образования направляет исследовательские усилия на выявление его места в социокультурном пространстве общества, на соотнесение с другими видами образования (общим, высшим). В работах Ю.П. Андреева, К.А. Абульхановой-Славской,

B.В. Налимова, A.M. Руткевича, Б.С. Шалютина раскрывается социально-созидающий смысл образования, характеризуются противоречия перехода от системы «предметно-центричного» знания к способам соревновательности и кооперации различных образовательных методов и установок.

Л.Б. Баженов, A.A. Бодалев, О.П. Долженко, В.Л.Рабинович, Г.П.Щедровицкий, проведя анализ дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте существующих образовательных практики, рассматривая с личностно-центристских позиций выход на проблемы социума и социальных инноваций, считают, что проблемность человеческого существования, появление новых социальных и культурных реальностей влечет переинтерпретацию социального опыта и системы знаний. Дополнительное профессионально-педагогическое образование является системой разрешения проблемных ситуаций и включено в более широкий контекст образования на всю жизнь.

Ю. Г. Волков9, Г. И. Герасимов10, О. В. Долженко11, С.А. Дюжиков12, В.

C. Малицкий, М. Р. Радовель рассматривают социокультурное пространство региона как конфигурацию уникальных образовательных комплексов, соединяющих традиционные, устойчиво функционирующие отношения, и

9 Волков Ю. Г. Дополнительное профессиональное образование в Ростовском государственном университете. Ростов н/Д, 2003.

10 Герасимов Г. И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. М , 2005.

11 Долженко О. Очерки по философии образования М., 1995.

12 Дюжиков С.А. Современное российское государство в условиях формирующегося рынка образовательных услуг, социально-философский анализ. М.: «Социально-гуманитарные знания», 2010. инновационную реальность, ориентированную на развитие культуры личности специалиста, воспроизводства регионального пространства как целостности.

Таким образом, к началу 90-х гг. XX в. в России обострились и сложились три насущные потребности в развитии области знания образования взрослых: потребность в создании интегрированных парадигм; потребность в теоретическом описании глубинного развития личности под влиянием образовательных процессов разного типа; потребность в анализе проблемной сферы образования взрослых, выходящая за пределы планирующих техник и самонаправленного образования.

Преодоление упрощенного подхода к образованию взрослых, лишенного координации со стороны центральных организационных структур университетов, коренится в редукции образования взрослых как воспроизводства механизмов профессионально-ориентированного пространства.

Характер существующих противоречий в российском обществе имеет форму тревожного социального симптома. Необходимость проектирования и реализации многоуровневой модели регионального дополнительного профессионально-педагогического образования обусловлена рядом противоречий между сложившейся практикой дополнительного профессионального образования работников образования и требованиями к управленческим кадрам образовательных учреждений, развивающимся в новых региональных, социальных, культурных, экономических условиях. Они проявляются как в недостаточной концептуальности программ и технологий дополнительного профессионального образования педагогических (и особенно управленческих) кадров, так и в дефектности диагностического сопровождения личностно-профессиональной динамики роста обучающихся специалистов.

Цель диссертационного исследования - разработка теоретических и инновационно-практических основ проектирования дополнительного профессионально-педагогического образования в региональном социуме.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- выявить историко-философский аспект становления и развития дополнительного профессионально-педагогического образования;

- рассмотреть дополнительное профессионально-педагогическое образование в рамках современных стратегий и подходов, основанных на концепции постнеклассической рациональности;

- определить концептуальные основы дополнительного профессионально-педагогического образования «через всю жизнь» как основной потребности общества знания;

- охарактеризовать основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования;

- проанализировать теоретические параметры региональной модели пространства дополнительного профессионально-педагогического образования;

- определить потенциал дополнительного профессионально-педагогического образования как источник развития человеческого потенциала региона;

- выявить рамки влияния технологического детерминизма на образование взрослого населения регионального социума;

- раскрыть сущность образовательных технологий в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования;

- охарактеризовать динамику субъектно-объектного взаимодействия в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования;

- выявить концептуальные основы проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе;

- создать региональную модель непрерывного образования в контексте процесса позиционирования преподавателей вузов, как обладающих способностью решать задачи, встающие на пути развития социально-профессиональной деятельности.

Объектом исследования является дополнительное профессионально-педагогическое образование как пространство самоопределения и самореализации актора образования в социально-профессиональной среде.

Предмет исследования - региональный аспект дополнительного профессионально-педагогического образования как социокультурной модели территориального сообщества.

Гипотеза исследования заключается в том, что главным признаком, свидетельствующим о существующей на сегодняшний день высокой потребности в становлении развитого и эффективного регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования, облегчающего решение целого комплекса образовательных проблем, является осознаваемая научной общественностью необходимость теоретического и практического обоснования принципиально новых подходов к подготовке профессионально-педагогических кадров. Дополнительное профессионально-педагогическое образование акцентирует когнитивные и социально-эмотивные качества акторов образования в направлении самоорганизации и саморазвития регионального социума, если выступает социально-проективной деятельностью, требующей координации интересов личности и структур управления на пути модернизации регионального сообщества, включения дополнительного профессионально-педагогического образования как основного ресурса устойчивого социального развития региона.

Теоретико-методологической основой исследования диссертации выступает постнеклассическое социальное знание: концепция общества знания, разработанная в современной социальной мысли представителями новой волны» (О. Тоффлер, Р. Инглегарт, А. Этциони, Э. Гидденс), положения и выводы теории непрерывного образования Ф. Кумбса, О.В. Купцова, А.П. Владиславлева, JI. В. Тарасенко, а также концептуальные взгляды российских ученых Б. С. Гершунского, М.Н. Скаткина, Г.И. Герасимова о формировании современной парадигмы развивающего образования.

В качестве вспомогательных использовались положения теории систем (Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий), методологии педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин). В диссертации нашла воплощение идея формирования регионального социокультурного пространства образования в контексте развития и саморазвития личности (Ю.Г. Волков, В.И. Андреев, О.В. Долженко, B.C. Леднев).

Научная новизна исследования. В диссертации впервые проводится системно-философский анализ регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как позиций и диспозиций акторов образовательного процесса, направленных на наращивание роли педагогического образования и знания в решении задач, стоящих перед региональным сообществом. Конкретное приращение полученного знания заключается в следующем:

- выявлен историко-философский аспект становления и развития дополнительного профессионально-педагогического образования как социокультурного пространства;

- рассмотрена концепция постнеклассической рациональности, содержащая обоснование нелинейного, непрерывного образования как самоорганизующейся структуры, направленной на развитие человеческих ресурсов;

- раскрыты концептуальные основы непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования, определяемые включением знания в качестве возобновляемого ресурса социального развития;

- охарактеризованы основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования, которые включают интеграцию и разнообразие образовательных подходов и методов, связанных с национальными и региональными традициями образовательного процесса;

- охарактеризована региональная модель пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как определенного социокультурного образца, аналогичного локализованной социально - пространственной реальности;

-дана оценка дополнительному профессионально-педагогическому образованию как источнику наращивания креативного потенциала регионального сообщества, что нацеливает исследование на выявление субъектных когнитивно — эмоциональных способностей акторов образования по сравнению с концепциями оптимизации образовательного процесса, ориентированными на конечный результат и не включающими саморазвитие актора образования;

- выявлены рамки влияния технологического детерминизма на содержание и направленность дополнительного профессионально-педагогического образования, который в качестве инструментария информатизации и компьютеризации образовательного процесса освобождает от непродуктивных, нетворческих способов освоения знания, но в качестве основного принципа значительно сужает возможности саморазвития личности;

- дана характеристика образовательных технологий в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования, связанных с дифференциацией путей освоения знания и развития навыков передачи и трансляции в образовательном пространстве, что содержит определенную новизну по сравнению с подходами, ориентированными на использование данных технологий в решении частных дидактических задач; охарактеризована динамика обновления дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте использования системного подхода, позволяющего выявить формы субъектно - объектного и субъектно - субъектного взаимодействия для управления инновациями в образовательном пространстве; охарактеризованы концептуальные основы проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе, определяемые выходом на формирование запроса на качественное педагогическое образование в региональном обществе; сформирована региональная модель непрерывного образования, связанная с включением преподавателей вузов как участников процесса обновления образовательной системы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В историко-философском аспекте дополнительное профессионально-педагогическое образование, с одной стороны трактуется как система формирования гуманистических качеств, способных внести в общественную жизнь ценности созидания и сотрудничества; с другой стороны, педагогическому образованию придается дисциплинирующий эффект, связанный с формированием лояльности к обществу и государству, признанием статуса дополнительного профессионально-педагогического образования. Таким образом, оно ориентируется на противоречивые тенденции совершенствования системы образования в контексте гуманизма и усиления интегрирующего влияния образования, связанного с запросами государства. Концептуализация образовательного процесса определяется установкой на профессиональную подготовку и компенсацию «недостатков» базового образования, что приводит к доминированию профессионально-специализированного дифференцированного образовательного пространства.

2. В рамках постнеклассической рациональности дополнительное профессионально-педагогическое образование основывается на принятии личностно-ориентированной модели образовательного процесса, отказе от схемы «накопления» знания и привития акторам педагогического образования способности к формированию у учащихся творческого, открытого и толерантного мышления, что сообразуется с концепцией саморегуляции, саморазвития личности и подготовкой условий создания системы непрерывного образования, предоставляющего человеку возможность получения образования, соответствующего его интересам и личностному потенциалу. Актуализация личностно-ориентированной модели, связанная с саморазвитием и самосовершенствованием специалиста как личности, сопряжена с переходом дополнительного профессионально-педагогического образования в инновативное состояние, определяемое образовательной активностью акторов образования и расширением возможностей саморазвивающегося образования.

3. В рамках перехода к экономике знания и обществу знания, в условиях, когда знание становится возобновляемым ресурсом человеческого развития и представляет фундаментальную социальную ценность, дополнительное профессионально-педагогическое образование включает в качестве концептуальных основ сетевые, коммуникативные, инновационные принципы. Образовательные технологии используются для решения частных организационных, структурных, дидактических задач в соответствии со стратегией непрерывного образования, которая нацелена на культурный потенциал личности, объединяющий различные аспекты ее жизнедеятельности. Образовательные технологии фиксируют, выявляют проблемные ситуации, направленные на освоение «неизвестных» способов описания и преобразования социальной действительности.

4. Дополнительное профессионально-педагогическое образование основывается на интеграции и разнообразии образовательных подходов и методов, что связано со стандартизацией, унификацией, транспарентностью образовательного пространства в контексте глобализации и направленностью на развитие способности к коммуникации и инновации через творческое отношение к традиции и соотнесение с экзистенциальным измерением человеческой жизни. Гуманистический смысл дополнительного профессионально-педагогического образования выражается в индивидуализации знания как способа активности личности и формировании индивидуального отношения к жизненным ценностям.

5. Региональная модель пространства дополнительного профессионально-педагогического образования является социокультурным образцом локализованной социально-пространственной реальности, так как включает в себя проектирование и моделирование социально значимых связей региональной жизни с целью воспроизводства и обновления в актуальном и перспективном аспектах регионального сообщества. Регионализация образовательного пространства связана с обретением акторами образования социальной субъектности на основе освоения социальной компетентности и актуализации профессиональных знаний для формирования новых уровней социальной рефлексии и активности в региональном социуме.

6. Дополнительное профессионально-педагогическое образование в региональном контексте становится андрагогической образовательной моделью, поскольку нацелено на развивающее обучение взрослого населения, привитие знаний для решения социально-практических задач, связанных с профессиональной спецификой и достижением уровня личностного потенциала, адекватного новым социально-экономическим и социальным реалиям, и инновативным способностям, связанным через формирование в пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования обратных связей нормативного и структурного характера, влекущих последовательные сдвиги в сфере образования и в качестве резонанса в других сферах региональной жизни. Андрагогическая образовательная структура, таким образом, формируется в результате регионализации образовательного пространства, соотнесения социальных и профессиональных интересов актора образования с качеством региональной социальной среды, с усложнением и разнообразием форм социально-профессиональной деятельности.

7. Технологический детерминизм, воплощенный в концепции организационно-структурных изменений педагогического образования, преследует целью придать дополнительному профессионально-педагогического образованию инструменталистский характер, привязанность к системе оптимизации педагогического образования в контексте сокращения организационных издержек и «переобучения» педагогических работников в соответствии с запросами рынка, что повышает возможность решения актуальных социально-адаптивных задач, но сужает креативный потенциал дополнительного профессионально-педагогического образования, так как обосновывает необходимость постоянного совершенствования средств образования в отрыве от конкретного разнообразия регионального социума и представлений акторов образования о смысле социального бытия.

8. В региональном социокультурном пространстве дополнительного профессионально-педагогического образования образовательные технологии связаны с установкой на разнообразие образовательного процесса, с индивидуализацией форм обучения на основе включения в совместное использование информащюнного пространства, нацеленность на воспроизводство социальной и профессиональной мобильности, креативности, что определяет приоритетность технологий, связанных с междисциплинарным, проблемным характером и открытием пространства для кооперации в решении проблемных ситуаций и выходом на позиции интеграции профессиональных, личностных, социальных свойств актора образования.

9. Система регионального дополнительного профессионально-педагогического образования, нацеленная на личностно-развивающую парадигму, определяется необходимостью согласования интересов личности, государства и регионального социума. Формы субъектно-объектного взаимодействия в образовательном пространстве характеризуются становлением координации акторов образования в контексте актуализации социально-гуманитарных способов воздействия, соответствующих традициям регионального социокультурного пространства, передачи и усвоения образцов социально-профессионального воспроизводства, и, возможностью инноваций в сфере предоставляемых образовательных услуг и обеспечения образовательного процесса.

10. Проектирование непрерывного образования педагогических кадров в вузе является социально эффективным, если содержит условия опережающего воздействия педагогического образования на запросы регионального сообщества, формирует специалистов, способных повысить социальную привлекательность региона, актуализировать преимущества в культурной и образовательной сферах, снизить степень социальной напряженности, сформировать состояние социального доверия в региональном сообществе.

11. Региональная модель непрерывного образования основывается на привлечении и включении преподавателей вузов как участников процесса обновления образовательной системы, что связано с созданием системы координации акторов непрерывного образования, с формированием нелинейных коммуникаций и сетевых структур, действующих по принципу концентрации усилий на «прорывных» направлениях образовательного процесса с целью придания дополнительному профессионально-педагогическому образованию социально-инновативного влияния и эталонности самоорганизации региональной социальной среды.

Теоретическая и научно-практическая значимость работы. Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в социально-философском анализе регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как социокультурного аналога развития регионального сообщества. Практический смысл работы состоит в том, что результаты и выводы исследования способствуют оценке и проектированию образовательного пространства на основе критериев обеспечения непрерывного образования и устойчивого регионального развития, оптимизации системы дополнительного профессионально-педагогического образования с целью придания инновационного характера жизни регионального сообщества.

Основные идеи и положения диссертации могут быть использованы в различных сферах социальной философии: при исследованиях социокультурной динамики регионального развития, становления социокультурной идентичности населения регионов и социокультурного регионального пространства, анализе социального самочувствия населения регионов, а также при разработке и чтении курсов по регионалистике и социально-философских проблемам российского образования.

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования были апробированы на: III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.); III Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Диалог культур в изменяющейся России» (Ставрополь, 2007 г.); V Российском философском конгрессе (Новосибирск, 2009 г.); Международной научно-практической конференции «Кавказ - наш общий дом» (Ростов-на-Дону, 2010 г.).

Материалы работы апробированы на занятиях, проводимых автором на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Педагогического института Южного федерального университета (ФПК и ППРО ПИ ЮФУ). Материалы диссертации были использованы при разработке Положения о научноисследовательской лаборатории «Постдипломного образования педагогических кадров» ФПК и ППРО ПИ ЮФУ, а также при разработке основных Положений о деятельности отделения повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений Ростовского государственного педагогического университета. Диссертация обсуждалась и была рекомендована к постановке на защиту в диссертационный совет на кафедре социологии, политологии и права Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук Южного федерального университета.

Результаты и содержание работы отражены в 64 публикациях общим объемом 35,15 п. л., в том числе 1 монографии объемом 10 п.л., 11 научных статьях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ общим объемом 5,6 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих одиннадцать параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Власова, Виктория Николаевна

ВЫВОДЫ ПО 4-ой ГЛАВЕ:

Во-первых, методология организационного аспекта проектирования ДППО, ориентированная на активно системно-сценарный подход, предполагает не только комплексное социолого-психолого-педагогическое изучение социокультурного пространства региона, но и вписываемый в процесс проектирования и апробации модели мониторинг динамики изменения этой системы, возможность составления нескольких конкретных прогностических моделей ее развития и на этой базе — разработку окончательной вариативной модели ДППО.

Составленный проектный кондоминиум содержит рекомендации и основные нормы авторской проектной деятельности, в общем и целом поддержанные первоначальной практикой, по ходу реализации проекта дополненный механизмом взаимодействия субъектов эксперимента между собой и региональным социокультурным пространством.

Во-вторых, представленная методика регионализации конкретной модели непрерывного образования (на примере деятельности отделения повышения квалификации преподавателей вузов и ссузов) опирается на теоретически обоснованную Концепцию модернизации дополнительного образования и повышения квалификации.

Процесс проектирования ДППО в соответствии с этой Концепцией, учитывая социокультурный фон региона, его особенности и ресурсы, перерастает в проектирование центров культурообразующих факторов Южно

Российского региона, в процессе которого мы одновременно проектируем определенную логику отношений субъектов в этой системе, которая становится конкретным воплощением логики знаков-символов.

В-третьих, повышающий квалификацию педагог в поле действия системы ДППО вольно или невольно стремится к выстраиванию «реальности индивидного образования», отражающей его личностные и профессиональные потенции, жизненные планы и перспективы саморазвития как личности и как профессионала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном диссертационном исследовании представлены теоретико-методологические основы дополнительного профессионально-педагогического образования как регионального социокультурного пространства современной мировой культуры.

Дополнительное профессиональное профессионально-педагогическое образование рассматривается как долговременная стратегия развития одной из важнейших составляющих социальной жизни страны и региона. В своем развитии предмет исследования прошел несколько исторических и теоретических этапов. Оформившись в виде идеологических установок в середине XX в., сегодня это мощное, социальное, научное и экспериментальное движение, динамично развивающееся на основе ценного педагогического наследия и новейших концептуальных подходов.

Историко-философский аспект ДППО, восприятие и оценка в классической философии показывает, что, хотя развитие системы ДППО инициировалось идеей прогрессирующего человечества и торжества разума, система ДППО закреплялась за университетским фундаментальным образованием, что сдерживало и ограничивало развитие автономности образовательного пространства и было связано с нормативистским уклоном в оценке тенденций функционирования и развития ДППО. Классическая философская мысль сосредоточилась на ценности образования, как фундаментальной по отношению к практическому знанию, способствуя возникновению альтернативных утилитаристских и прагматистских трактовок ДППО.

Переход от массового индустриального образования к обществу знания потребовал актуализации постнеклассической парадигмы рациональности, включающей региональное своеобразие и аксиологические установки в позициях акторов образовательного пространства. Формирующиеся нелинейные коммуникации и отход от модели вертикально интегрированного образования требуют поиска совмещения традиционной (защитной и адаптационной) и инновационной (развивающей) функций ДППО.

Под влиянием практических нужд развития и зарубежной, и отечественной систем образования формировались различные варианты дополнительного педагогического образования, отрабатывались его формы и методы, анализировались успехи и неудачи.

К настоящему времени признаны ценность и актуальность этой идеи в мировом и отечественном социально-гуманитарных сообществах. Разработан ряд не полностью совместимых, но и не взаимоисключающих концепций непрерывного образования взрослых в контексте дополнительного профессионально-профессионального педагогического образования. Определены и проверены временем организационные формы как образования взрослых, так и дополнительного профессионально-педагогического образования. Созданы разнообразные методы его реализации, вплоть до современных технологий дистанционного обучения.

Фактом стало активное включение России в глобальное демократическое образовательное пространство непрерывного образования, и уже выработаны основные стратегии и подходы к реализации непрерывного образования. Мы отметили в своем исследовании достаточную насыщенность теории непрерывного образования апробированными концептуальными моделями, как зарубежными, так и отечественными. Но в то же время становится очевидной необходимость корректировки понятийного аппарата непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования (что частично нами выполнено).

В ходе исследования были рассмотрены компоненты проектируемой образовательной системы. Среди них основными нам представляются парадигмальные принципы современного образования: личностная ориентированность, непрерывность, технологичность, и культурологический компонент проектируемого регионального образовательного пространства. Последний должен быть обоснованно выражен в организационно-педагогической деятельности, чтобы стать и основой, и содержанием, и основным вектором ее развития.

Парадигмальные принципы и культурологический контекст становятся системообразующими началами ДППО, определяющими его социально-развивающие смыслы и аксиологический потенциал ближайших и долгосрочных региональных перспектив.

Предложенные нами механизмы реализации непрерывного образования носят сугубо локальный, региональный характер и не подлежат автоматическому переносу в другие социальные либо культурологические условия. Однако, при ближайшем рассмотрении и творческом подходе, предложенная культурологическая модель ДППО способна изменять свои содержательно-методологические компоненты с целью их адаптирования к любому микро- и макросоциальному контексту.

В предлагаемой авторской модели непрерывного профессионального педагогического образования, выстроенной на основе ценностей личностно-ориентированной образовательной парадигмы и согласования с задачами развития регионального сообщества, осуществляется опора и на известный историко-педагогический опыт, и на реалии образовательной ситуации, фиксированные современной педагогической диагностикой и научно-педагогическими исследованиями.

Социокультурный фон предлагаемой модели рассматривается в исследовании как многовариантный и полиобъектный феномен, требующий для его осмысления привлечения данных сопредельных с педагогикой наук — от философии до этики и психоанализа.

Основной задачей современного непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования является не освежение у проходящего повышение квалификации педагога уже имеющихся базовых знаний, а «созидание» личности человека как носителя социально-ценностного мышления и обеспечение его умением отыскивать и мобилизовать ресурсы личностного и профессионального саморазвития.

В структуре содержания этого процесса повышения педагогической квалификации региональный компонент непрерывного профессионального педагогического образования выполняет ключевую функцию механизма передачи направленности, ориентации содержания и структурной логики федерального (и стоящего «за его спиной», глобального) компонента, на уровень непосредственных его реализаторов — педагогов соответствующих структур дополнительного профессионального педагогического образования.

При этом регионализация пространства непрерывного дополнительного профессионально-профессионального педагогического образования проводится с учетом данных социологии, психологии, регионоведения и, естественно, научно-педагогического потенциала конкретного региона (в данном случае — Южно-Российского).

Все составляющие регионализации (педагогический опыт, социологические исследования, прижившиеся технологии, ментальность и т.д.), задавая модель целостного и непротиворечивого видения перспективы ДППО, подготавливают почву для возникновения образовательных «аномалий» на других экспериментальных площадках на пространстве города, района, области, субъекта федерации и т.д.

Материалы теоретического анализа проблем ДППО достаточно обоснованно позволяют утверждать, что на основе современных социально-философских концепций целесообразно выстраивать модель дополнительного профессионально-педагогического образования с опорой на андрагогическую составляющую.

Приоритетной проблемой исследования является обеспечение разработки предлагаемой модели четкими теоретическими и методологическими принципами селекции и оценки фактов, обеспечение их достоверности и систематизации. Это позволило осуществить отбор наиболее перспективных технологий для реализации дополнительного профессионально-педагогического образования, и их опытно-экспериментальную оценку и проверку, а также корректировку модели и ее неизбежное совершенствование.

Дополнительное профессионально-педагогическое образование, как установлено в ходе эксперимента, немыслимо без целого комплекса новейших технологических средств и приемов. Основная цель их применения — превращение всего образовательного континуума в такое явление культурной и социальной жизни региона, которое бы обеспечивало гарантированный доступ населения к самым актуальным продуктам образования — профессионализации и социализации.

При анализе технологического оснащения системы ДППО мы выделили три необходимых принципа: массовость, эффективность, качество. Мы считаем, что технологический детерминизм в системе непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования — фактор позитивный только при условии его реализации на всех стадиях - от проекта до внедрения в контексте личностно-ориентированной образовательной парадигмы. Для этого необходима интенсификация междисциплинарной интеграция усилий разработчиков новых педагогических технологий и адекватная требованиям времени корректировка педагогических технологий уже имеющихся.

В проектируемой модели, вписываемой в региональное культурологическое образовательное пространство непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования, ключевыми средствами ее реализации должны быть информационные, предметно-поисковые, проблемно-аналитические технологии.

В организационном плане модель предусматривает:

- решение кадрового вопроса - переориентацию педагогов в системе образования взрослых с ориентированием их на поддержку и внедрение в свою практику ценностей личностно-ориентированной парадигмы образования в сочетании с современными обучающими технологиями;

- разработку научно-методической проблематики обновленного содержания образования, ориентированной на практику образования взрослых, с использованием как привлекаемых федеральных, региональных бюджетных средств, так и внутривузовских ресурсов;

- создание предметного и проблемно-ориентированного учебного и методического материала, ориентированного на особенности и возможности современных педагогических технологий;

- поддержку внешними и внутренними ресурсами вузов институциональных и материальных инфраструктур;

- обеспечение непрерывного консультирования всех участников подсистемы непрерывного дополнительного профессионально-педагогического образования (как обучающих, так и обучаемых).

Методология организационного аспекта проектирования ДЕПО, ориентированная на активно сценарный подход, предполагает не только комплексное изучение социокультурного пространства региона, но и вписываемый в процесс проектирования и апробации модели мониторинг динамики изменения этой системы, возможность составления нескольких конкретных прогностических моделей ее развития и на этой базе - разработку окончательной вариативной модели ДППО.

Составленный проектный кондоминиум содержит рекомендации и основные нормы авторской проектной деятельности, в общем и целом поддержанные первоначальной практикой, по ходу реализации проекта дополненный механизмом взаимодействия субъектов эксперимента между собой и с окружающим социокультурным пространством.

Представленная методика регионализации конкретной модели непрерывного образования (на примере деятельности отделения повышения квалификации преподавателей вузов) опирается на теоретически обоснованную Концепцию модернизации дополнительного образования и повышения квалификации ПИ ЮФУ.

Процесс проектирования ДППО в соответствии с этой Концепцией, учитывая культурологический фон региона и его особенности и ресурсы, перерастает в проектирование центров культурообразующих факторов ЮжноРоссийского региона, в процессе которого мы одновременно проектируем определенную логику отношений субъектов в этой системе, которая становится конкретным воплощением логики знаков-символов.

Предложенная авторская концепция модернизации ДППО имеет в своей структуре достаточно четко прописанные блоки: политико-правовую, организационную, и научно-методическую часть.

Структурная модель ДППО в системно-сценарном выражении включает как основные структурные части-блоки:

1. Составление авторского сценария.

2. Конкретное образовательное содержание.

3. Аналитику и информационно-диагностическое сопровождение.

4. Применяемые обучающие технологии.

5. Научно-поисковый сегмент.

6. Сегмент оценки функционирования модели в целом.

Возможности практического использования сценарного метода при конструировании конкретных образовательных программ системы ДППО показаны на примере содержания и научно-методического обеспечения программы «Управление развитием образовательного учреждения среднего педагогического образования».

Эти перспективы связаны, на наш взгляд, с многоаспектной компьютеризацией процесса проектирования и диагностического обеспечения мониторинга реализации конкретных проектов ДГТПО - в диапазоне от технологической разработки вариантов модульно-кредитной системы дистанционного ДППО по различным образовательным программам до полноценного использования компьютерной диагностики учебных достижений и личностно-профессионального роста педагогов, повышающих в системе ДППО свою квалификацию.

Необходима и дальнейшая отработка различных вариантов сочетания современных педагогических технологий в процессе реализации ДППО по разным программам в диагностически контролируемых педагогических экспериментах локального характера, отражающих в сущностных компонентах своих программ как глобальные тенденции развития профессионально-педагогического образования, так и региональные особенности и возможности.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Власова, Виктория Николаевна, 2010 год

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.

2. Актуальные проблемы образования. М., 2003.

3. Алексеев Н.Е. Развитие личности в социальном пространстве. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2.

4. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972.

5. Аспекты социальной теории современного общества. М., 2000.

6. Афанасьев Ю. Образовательная антиутопия // Отечественные записки. 2002. № 1.

7. Багдасаръян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика. 2008. № 5.

8. Базовые ценности россиян. М., 2003.

9. Балацкгш Е.В. Институциональные конфликты в сфере высшего образования // Свободная мысль. 2005. №11.

10. Байчекуева //.X. Политическая воспитательная система в непрерывном педагогическом образовании. Ростов н/Д, 2004.

11. Башкирова Е.И. Трансформация ценностей российского общества // Полис. 2000. № 6.

12. Бегалинова М.С. Современная специфика философского осмысления проблем современного образования // Философия образования. 2009. № 1(27).

13. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. Самара, 2000.

14. Беляева JT.A. Социальный портрет возрастных когорт в постсоветской России// Социологические исследования. 2004. № 10.

15. Бергер П.Л. Приглашение в социологию. Гуманистическая перспектива. М., 1996.

16. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. № 1.

17. Бердяев Н. Философия неравенства. М., 1990.

18. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

19. Бестужев-Лада 'КВ. Образование: традиции и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 3.

20. Бойков В.Э. Ценности и ориентиры общественного сознания россиян // Социологические исследования. 2004. № 7.

21. Большакова Г.И. Региональные профессионально-образовательные комплексы: социальные особенности формирования: дис. . канд. социол. наук. Ростов н/Д, 2001.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.

23. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

24. Братусъ С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. // Вестник Московского государственного университета. Серия 14. Психология. 1980. № 2.

25. Браун Н.С. Воспроизводственный потенциал сферы формирования человеческого капитала (на примере рынка образовательных услуг): дис. . канд. экон. наук. Ростов н/Д, 2001.

26. БурдъеП. Начала. М., 1994.

27. Бурдъе П. Социология политики. М., 1993.

28. Бызов Л.Г. Бюрократия при В. Путине субъекты развития или его тормоз // Социологические исследования. 2006. №3.

29. Бюрократия и власть: новые в России позиции населения и оценки экспертов. М., 2005.

30. Валиева Н.Ш. Дополнительное образование студентов // Высшее образование в России. 1998. № 3.

31. Вебер А.Б. Устойчивое развитие как социальная проблема. М., 1999.

32. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

34. Верещагина A.B. Этнически смешанные семьи на Северном Кавказе: образование и межэтническая адаптация: дис. . канд. социол. наук. Ростов н/Д, 2003.

35. Владиславлее А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы // Философские науки. 1994. № 2.

36. Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование в Ростовском государственном университете. Ростов н/Д, 2003.

37. Волков Ю.Г. Идентичность и идеология: взгляд в будущее. М., 2006.

38. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. М., 1995.

39. Всемирная энциклопедия: Философия XX век. М Минск, 2002.

40. Выборное В.В., Дунаева Е.А. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи // Социологические исследования. 2006. № 4.

41. Высоцкая ЭЛ. Особенности освоения базовых компонентов культуры в системе дополнительного образования детей: дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2008.

42. Галкин A.A., Красин Ю.А. Россия на перепутье. М., 1998.

43. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д, 1999.

44. Герасимов Г.И., Павленко Л.Н. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления Ростов н/Д, 2003.

45. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.

46. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М., 1990.

47. Гершунский B.C. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.

48. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 2002.

49. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М., 1993.

50. Гидденс Э. Социология. М., 2006.

51. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурности. М., 2003.

52. Гонтмахер Е. Социальная политика в России: уроки 90-х. М., 2000.

53. Горгиков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010.

54. Горяинов В.П. Групповая солидарность и ценностные ориентации. // Социологические исследования, 1997, №3.

55. Гуманистическая парадигма формирования и воспитания. М., 1998.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

57. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

58. Данилова E.H. Идентификационные стратегии: российский выбор // Социологические исследования. 1995. № 6.

59. Данилова E.H., Ядов В.А. Нестабильная социальная идентичность как норма современных обществ // Социологические исследования. 2004. № 10.

60. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.

61. Делез Ж. Логика смысла. М., 1998.

62. Дидковская Я.В. Динамика социального самоопределения студентов // Социологические исследования. 2001. № 7.

63. Дилтс Р. Сознание и творчество. М., 1998.

64. Динамика ценностей населения реформируемой России. М., 1996.

65. Долженко О.В., Шатуновский В.А. Современные методы и технологии обучения в техническом ВУЗе. М., 1990.

66. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

67. Дубин Б. Прошлое в сегодняшних настроениях россиян // Экономические и социальные перемены, 1996. № 5.

68. Дубровский Д.И. Проблема другого сознания // Вопросы философии. 2008. № I.

69. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1925.

70. Дюркгейм Э. Разделение труда. М., 1998.

71. Дюжиков С. А. Современное российское государство в условиях формирующегося рынка образовательных услуг: социально-философский анализ. М.: «Социально-гуманитарные знания», 2010.

72. Европа перемен: концепции и стратегии интеграционных процессов. М., 2006.

73. Ермакова Л.И. Непрерывное образование: социальная практика дополнительно профессионального образования: дис. . д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 2005.

74. Ермакова Л.И. Непрерывное образование: социальная практика дополнительно профессионального образования. М., 2004.

75. Жильсон Э. Путь к спасению. М., 1993.

76. Западно-европейская социология XIX начало XX века. М., 1996.

77. Заславская Т.И. Современное российское общество: социальный механизм трансформации. М., 2004.

78. Зборовский Г.Г., Широкова Е.А. Социальная ностальгия: к исследованию феномена// Социологические исследования. 2001. № 8.

79. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование как ресурс информационного общества // Социологические исследования. 2005. №7.

80. Здравомыслов А.Г. Интересы, потребности, ценности. М., 1997.

81. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М., 1996.

82. Здравомыслов А.Г. Социология российского кризиса. М., 1999.

83. Зеленков А.И., Кисель Н.К. и др. Философия в современном мире. Минск, 2007.

84. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

85. Зинченко Н.И. Личная безопасность как объект социологического анализа // Социологические исследования. 2004. № 3.

86. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. №2.

87. Зубок Ю.А. Феномен риска в социологии. М., 2007.

88. Иванова И. Потребление образовательных услуг. М., 2004.

89. Игошин И.Н. Институциональные искажения в российском обществе. М., 2003.

90. Изменяющаяся Россия в зеркале социологии. М., 2003.

91. Ильин В.И. Социальное неравенство. М., 2000.

92. Илытский ИМ. Образовательная революция. М., 2003.

93. Ильинский ИМ. Образование, молодежь, человек. М., 2006.

94. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

95. Каган М.С. Философская теория ценностей. М., 2006.

96. Каким образом ценности способствуют общественному прогрессу? М., 2002.

97. Кванина В.В. Гражданско-правовое регулирование отношений в сфере высшего профессионального образования. М., 2005.

98. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 2000.

99. Климова С.Г. Стереотипизация повседневности в определении своих и «чужих» // Социологические исследования. 2000. № 12.

100. Колесников В.Н. Коммерциализация высшего образования угроза национальной безопасности // Педагогика. 2004. № 6.

101. Константиновский Д.Л., Вахштейн В., Куракин Г., Рощина Я. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. М., 2006.

102. Котпаэю Г. Непрерывное образование: основные принципы // Вестник Высшей школы. 1991. № 6.

103. Корюофф Ф. Новые социологии. М. СПб., 2002.

104. Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. М., 1995.

105. Куда идет Россия? Власть, общество, государство. М., 2000.

106. Куда идет Россия? Кризис институциональных систем. Век, десятилетие, год. М., 1999.

107. Куда идет Россия? Общее и особенное в общественном развитии. М., 1997.

108. Куда идет Россия? Формальные институты и реальные практики. М., 2002.

109. Куда пришла Россия? М., 2003.

110. Кудрявцев Л.Д. Современное общество и нравственность. М., 2000.111 .Кузьмин В.П. Принцип системности теории и методологии К. Маркса. М., 1980.

111. Кукуев А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых. Ростов н/Д, 2008.

112. Культура, образование, развитие индивида. М., 1990.

113. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970.

114. Ъ.Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

115. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура. М., 1991.

116. Куценко ОД. Общество неравных. Харьков, 2000.

117. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. М., 1992.

118. Лапин Н.И. Пути России. М., 2000.

119. Лебедева Н.М., Татарка А.Н. Ценности культуры и развитие общества. М., 2007.

120. Левад а Ю. А. От мнений к пониманию. М., 2000.

121. Левицкий С.А. Свобода и ответственность. М., 2003.

122. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.

123. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия. М., 1997.

124. Магомедов КО. Гражданское общество и государство. М., 1998.

125. Макентаир А. После добродетели. М., 2000.

126. Маленкович В. Век вывихнут. Распалась связь времен. М., 2008.

127. Малицкий B.C. Идеология: история и современность. М., 2005.

128. Малютин М.В. Новая элита в новой России // Общественные науки и современность. 1992. № 2.

129. Маихейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

130. Манхейм К. Очерки социологии знания. М., 2000.

131. Марченко В.Ю. Пространство культуры как социальная реальность: дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д, 1986.

132. Мертон. Р. Социальная структура и аномия // Социологические исследования. 1992. № 3-4.

133. Миронов A.B. Образование как сфера государственной политики России. // Социально-гуманитарные знания. 2002. № 6.

134. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000.

135. Молодежь России: социальные ориентиры и жизненные пути. СПб., 2004.

136. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010.

137. Молодежь новой России: образ жизни и ценностные приоритеты. М., 2007.

138. На перепутье. Новые вехи. М., 1999.

139. На путях постмодернизма. М., 1995.

140. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. // Педагогика. 1998, №4.

141. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

142. Никонов В.А. Эпоха перемен: Россия 90-х глазами консерватора. М., 1998.

143. Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999.

144. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

145. Новое и старое в теоретической социологии. М., 1999.

146. Новые потребности и новые риски: реальность 90-х годов. СПб., 2001.

147. Новый человек. Воспитание и образование. Ростов н/Д, 2003.15в.Нуреев P.M. Теория общественного выбора. М., 2005.

148. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Проблемы методологии и теории педагогической диагностики в современной педагогике // Педагогическая диагностика. 2007. № 1. С. 3-13.

149. Обновление и стабильность. М., 2000.

150. Общая социология. М., 2006.

151. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1999.

152. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. Материалы конференции. СПб., 1994.

153. Перегудов С.П., Лапина Н.Ю., Семененко И.С. Группы интересов и российское государство. М., 1999.

154. Петрова Л.Е. Социальное самочувствие молодежи. //Социологические исследования 2000. № 12.

155. Петрова Т.Э. Российское студенчество и высшее образование. М., 1995.

156. Петухов В.В. Бюрократия и власть // Социологические исследования. 2006. № 3.16S. Петухов В.В. Новые поля социальной напряженности // Социологические исследования. 2004. № 3.

157. Плаксий С.И. Парадоксы реформирования высшего образования // Альма-Матер. Вестник высшей школы. 2005. № 10.

158. МО. Плаксий С.И. Стратегия успешного ВУЗа. М., 2006.

159. Пути России: существующие ограничения и возможные варианты. М., 2004.

160. Рассадина Т.А. Трансформация традиционных ценностей россиян в постперестроечный период // Социологические исследования. 2006. № 9.

161. Региональная социология в России. М., 2007.

162. Реформирование России: мифы и реальность. М., 1994.

163. Риск в образовании молодежи («Круглый стол») // Социологические исследования. 2006. № 5.

164. Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб., 2002.

165. РозовН.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

166. Роль молодежи в развитии парламентаризма в России. М., 2005.

167. Российская идентичность в условиях трансформаций. М., 2005.

168. Российский менталитет: история и современность. СПб., 1993.

169. Российское общество на изломе: взгляд изнутри. М., 1997.

170. Россия, которую мы обретаем. Новосибирск, 2003.

171. Россия реформирующаяся. Вып. 7. М., 2008.

172. Россия трансформирующаяся. М., 2001.

173. Россия: новая социальная реальность. М., 2004.

174. Россия: риски и опасности «переходного» общества. М., 2000.

175. Рынок труда и рынок образовательных услуг в субъектах Российской Федерации. М., 2007.

176. Сагинова О.В. Трансформационные процессы в высшем образовании. М., 2005.

177. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2003. N 1.

178. Самосознание культуры и искусства XX века. СПб., 2000.

179. Свобода, неравенство, братство. М., 2007.

180. Седова И.Н. Морально-нравственные ориентации и социальная активность // Социологические исследования. 2004/ № 8.

181. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

182. Селигмен А. Проблема доверия. М., 2002.

183. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

184. Скуднова Т.Д. Социально-философские основания трансформации педагогического образования: дис. . д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 2009.

185. Смит Р. Теория гуманитарных наук. М., 2007.

186. Советский простой человек. М., 1995.

187. Современная западная философия. М., 1998

188. Современное российское общество. М., 2005.

189. Соколов Е.Г. Удостоверение личности // Метафизические исследования. Вып. 5. СПб, 1998.

190. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире: социологический анализ. М, 2004.

191. Социальное расслоение и социальная мобильность. М, 1999.

192. Социальное согласие в современном мире. М, 2000.

193. Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

194. Социальные конфликты в современной России. М., 1999.

195. Социальные ориентиры общественности: общество и человек. М., 1990.

196. Социальные трансформации в России: Теория, практика, сравнительный анализ. М., 2005.

197. Социальный капитал и социальное расслоение в современной России. М., 2003.

198. Социальная стратификация российского общества. М., 2003.

199. Социальная трансформация в России: теории и практики, сравнительный анализ. М., 2005.

200. Социология и современная Россия. М., 2003.

201. Социология неформальных отношений: политика, экономика, культура. Тюмень, 2005.

202. Социология молодежи. СПб., 1996.

203. Спиридонов Л.И. Общественное мнение и право. JL, 1985.

204. Справедливые и несправедливые неравенства в современной России. М.,2005.

205. Стариков E.H. Общество-казарма от фараонов до наших дней. Новосибирск, 1996.

206. Становление нового социального порядка в России. Краснодар, 2000.

207. Степин B.C. Философская антропология и философия культуры. М., 1992.

208. Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института. Ростов н/Д, 2001.

209. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М., 2001.

210. Тощенко Ж.Т., Харченко C.B. Социальное настроение. М., 1996.

211. Трайнев В. А. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования: обобщение и практика. М., 2006.

212. Требования работодателей к системе профессионального образования. М.,2006.

213. Тулъчинский Г.Л. Новая антропология: личность в перспективе постчеловечности // Вопросы философии. 2009. № 4.

214. Уэбапор Э. Теория информационного общества. М, 2004.

215. Федотова В.Г. Неклассическая модернизация и альтернативы модернизационной теории // Вопросы философии. 2002. № 12.

216. Федотова В.Г. Рационализм как предпосылка и содержание модернизации // Философские науки. 1995. № 1-4.

217. Федотова В.Г. Хорошее общество. М, 2005.

218. Феномен риска в социологии: опыт исследования молодежи. М, 2007.

219. Фшштовская Т. Высшее образование как социальный институт: загадка выживания // Высшее образование в России. 2005. № 11.

220. Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании. М, 2000.

221. Филоненко В.И. Современное российское студенчество в транзитивном обществе: противоречия и парадоксы социализации. Ростов н/Д, 2009.

222. Философия в пространстве культуры: Россия и Запад. Ростов н/Д, 2001.

223. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М, 2003.

224. Франкл В. Человек в поисках смысла. М, 1990.

225. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой. М, 1991.

226. Фромм Э. Душа человека. М, 1992.

227. Фукуяма Ф. Доверие. Социальные добродетели и путь к процветанию. М, 2004.

228. Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект // Вопросы философии. 1991. №4.241 .Хеффе О. Справедливость. М, 2006.

229. Чего опасаются россияне? М, 2008.

230. Человеческий потенциал: опыт комплексного анализа. М, 1999.

231. Чередниченко Г.А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути. СПб, 2004.

232. Черкасова М.А. Непрерывное профессиональное образование в свете социокультурного подхода (методологические и исторические аспекты): дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2002.

233. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000.

234. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М,, 2001.

235. Шабанова М.А. Социология свободы: трансформирующееся общество. М., 2000.

236. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

237. Шереги Ф.Э., Дмитриев H.H., Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал: экспорт образовательных услуг российских ВУЗов. М., 2002.251 .Шкаратан О.И., Бондаренко В.А. и др. Социальное расслоение и его воспроизводство в современной России. М., 2003.

238. Штомпка П. Социология изменений. М., 1996.

239. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993.

240. Эффективность правовых норм. М., 1980.

241. Эфендиев В.Г. Преподаватель московского ВУЗа: проблема материального благосостояния и профессиональной деятельности. М., 2005.

242. Ядова В.Л. Поведенческие установки постсоветского поколения // Социологические исследования. 2006. № 10.

243. Ядов В.А. Проблемы российской трансформации. СПб., 2006.

244. Янушкевич Ф. Технология обучения в высшей школе. М., 1987.

245. Barz, Н. Lebenswelt, Lebenslage, Lebensstil und Erwachsenenbildung / H. Barz // Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung, z. überarbeitete und aktualisierte Auflage / Hrsg. von R. Tippelt. Opladen, 1999.

246. Weinberg, J. Einführung in das Studium der Erwachsenbildung / J. Weinberg. Bad Heilbrunn, 2000.

247. Wittpoth, J. Einfuering in die Erwachsenenbildung ,/ J. Wittpoth. Opladen : Leske + Budrich, 2003.