Преемственность профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Климентьева, Зинаида Александровна

• Климентьева, Зинаида Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Климентьева, Зинаида Александровна

Введение

Глава 1. Теоретические основы преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования

1.1. Преемственность профессионально-личностного развития специалистов дошкольного образования как педагогическая проблема

1.2 Сравнительная характеристика преемственных связей современной организации образовательного процесса в системах среднего и высшего педагогического образования при подготовке педагогов дошкольного профиля

1.3. Научно-практическое обоснование организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития специалистов дошкольного образования в инновационном образовательном учреждении интегративного характера

Краткие выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-эериментальная проверка эффективни организационно-педагогичих овий обечения преевенни профионально-личнного развития будущих педагогов дошкольного образования

2.1. Интеграциядержания профионально-личнного развития будущих педагогов дошкольного образования

2.2. Преевенные технологии профионально-личнного развития будущих педагогов дошкольного образования

2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы

Краткие выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преемственность профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования»

В современных условиях модернизации отечественной системы образования еще более возрастает роль педагога, от уровня культурного развития и профессионализма которого зависит решение многих актуальных проблем как самой образовательной системы, так и общества в целом.

Особую значимость в этой связи приобретает профессионально-личностное развитие педагогов дошкольного образования. Являясь первой ступенью общей системы непрерывного образования, дошкольные учреждения решают важнейшие задачи обеспечения основ личностного развития, сохранения и укрепления физического и психического здоровья детей, развития их способностей и мотивации учебно-познавательной деятельности.

Оказавшаяся более мобильной наша практика дошкольного образования предъявляет серьезные претензии к педагогическим учебным заведениям, выпускники которых зачастую не готовы к решению такого класса задач. Требования государственных образовательных стандартов, высокие мировые достижения и технологии также ориентируют педагогические училища, колледжи и вузы на подготовку компетентных, профессионально мобильных специалистов, способных творчески подходить к делу, принимать смену приоритетов образовательной системы, критически оценивать новые концепции, программы и технологии, создавать собственные образовательные проекты, активно заниматься самообразованием и саморазвитием.

Несмотря на то, что стандарт второго поколения специальности «Дошкольное образование» задает эти требования к педагогам дошкольных учреждений, выпускники педагогических училищ и колледжей, как правило, способны лишь к применению отработанных в ходе педагогической практики знаний и умений, к реализации готовых, уже изученных программ и технологий воспитания и обучения ребенка.

В связи с этим, потребности современной системы дошкольного образования в специалистах с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, ориентированных, на творчество, педагогическую импровизацию, экспериментально-поисковую и научно-исследовательскую деятельность все более удовлетворяются через систему высшего образования, которое в последние годы заметно возросло как общественная и как личностная ценности. Согласно данным официальной статистики, более 20% воспитателей дошкольных учреждений имеют сегодня высшее образование. Относительно узких специалистов (музыкальных руководителей, руководителей физического воспитания и др.) эти показатели еще выше.

Данная, на первый взгляд, позитивная ситуация порождает в то же время негативную тенденцию падения престижа и потери многих ценностей системы среднего педагогического образования. Общеизвестно, что выпускников педагогических училищ и колледжей отличает высокий уровень организационных, методических, прикладных и коммуникативных умений, что позволяет им сравнительно легко адаптироваться в собственной профессиональной деятельности. В этих аспектах среднее педагогическое образование вполне самодостаточно.

Специалистов с высшим педагогическим образованием отличают фундаментальность знаний, владение системами диагностических и научно-исследовательских умений. Однако, качество методической и практической подготовки выпускников вузов зачастую создает им известные трудности при переходе к самостоятельной педагогической деятельности, становится одной из причин разочарований в профессии и ухода из системы дошкольного образования в другие сферы.

Таким образом, главный недостаток сложившейся в нашей стране системы профессионально-личностного развития будущих специалистов дошкольного образования и в средних, и в высших педагогических I учебных заведениях состоит в изолированном рассмотрении этого вопроса на разных образовательных уровнях.

Понимание проблемы способствовало появлению новых типов профессиональных учебных заведений, моделей и форм организации образовательного процесса, имеющих целью обеспечить взаимосвязь и взаимодействие систем среднего и высшего педагогического образования, многоступенчатость профессиональной подготовки специалистов.

Наиболее востребованными оказались вертикальные структуры по у направлениям специальностей «Педагогическое училище, колледж — вуз».

Развиваясь в этом контексте, многоступенчатые образовательные системы позволяют сохранить опыт и традиции среднего и высшего педагогического образования, с одной стороны, и стать инновационными образовательными структурами, с другой. Возникает множество новых задач, связанных с определением организационного статуса, содержания образования каждой ступени в условиях его стандартизации, преемственностью в обучении.

В последние годы проблемы взаимодействия систем среднего и высшего профессионального образования и функционирования многоступенчатых и многоуровневых систем непрерывного образования стали предметом многих научных изысканий. По различным аспектам и направлениям специальностей эти вопросы рассматривались в исследованиях Бурдиной Н.Г., Волченковой JI.K., Годника С.М., Голуб JI.B., Закирьянова К.К., Ибрагимовой Е.М., Кустова Ю.А., Лукьянченко С.И. Нечаева Н.Н., Новикова A.M., Оснач В.П., Осоргина Е.Л. и других [43, 58, 69, 71, 105, 158, 169, 190, 194, 195, 197,

204,205].

Многие проблемы профессиональной подготовки педагогов для системы дошкольного образования тщательно изучены в научных работах Багаутдиновой С.Ф., Бобровой М.П., Брусникиной Г.В.,

Ковардаковой М.А., Кожокарь В.П., Пинчук Н.И., Поздняк JI.B., Семушиной Л.Г., Ступниковой Л.П., Ядэшко В.И. и других [15, 35, 40, 129, 132, 212, 217, 218, 219, 220, 255, 280, 281]. Ученые отмечают, что процесс профессионального становления личности многоаспектное, многоплановое явление. Оно понимается как индивидуальный, личностный процесс, ведущим элементом которого служит личностный выбор, являющийся выражением противоречия между потребностью быть востребованным обществом и потребностью в самореализации.

Рассмотрению вопросов взаимодействия педагогических училищ, колледжей и вузов, занимающихся подготовкой педагогов дошкольного образования посвящены материалы Всероссийских совещаний в Москве, Ростове на Дону, Рязани, Челябинске, публикации Козловой С.А., Поздняк JI.B., Стеркиной Р.Б., Компанцевой JI.B., Петериной С.В.,Чумичевой P.M., Ведмедь O.JI. и других [134, 143. 219. 253].

Вместе с тем, остаются недостаточно разработанными теоретические, методологические и методические вопросы преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования в условиях двухступенчатой подготовки.

Двухступенчатые системы подготовки специалистов дошкольного профиля- имеют множество преимуществ, так как позволяют соединить практическую направленность образования в педагогическом училище и колледже с фундаментальной, теоретической подготовкой выпускника вуза, обеспечив тем самым высокий уровень профессионализма специалиста и востребованность его учреждениями дошкольного и профессионального образования. Создается открытое образовательное пространство, в котором будущий педагог может реализовать свои s возможности, способности и потребности, закончив обучение на этапе СПО, или продолжив его в вузе по сокращенной профессиональной образовательной программе.

Попытки реализации многоступенчатого профессионального образования педагогов дошкольного профиля осуществляются в настоящее время, что называется, снизу, самими образовательными учреждениями. При этом возникают серьезные трудности, связанные с преемственной организацией обучения на каждой отдельной ступени, отбором содержания образования, которое в части наполнения блоков и отдельных дисциплин, определенных стандартами СПО и ВПО имеет много общего.

Механизмы согласования, стыковки содержания профессиональных образовательных программ среднего и высшего педагогического образования основательно не исследованы. Еще менее изучены вопросы перестройки организационных структур и управления ими при осуществлении такого подхода к организации профессионально-личностного развития будущих педагогов. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 13 мая 2002г. № 1725 и стандарты высшего педагогического образования специальностей «Педагогика и методика дошкольного образования» и «Дошкольная педагогика и психология» лишь указывают на возможность освоения данных профессиональных образовательных программ в сокращенные сроки лицами, имеющими базовое среднее профессиональное образование. Назрела необходимость разработки нормативно-правового и программно-методического обеспечения «сквозных» стандартов непрерывного педагогического образования для успешного функционирования многоступенчатых профессионально-образовательных структур и обеспечения преемственности профессионально-личностного развития специалистов в этих условиях. Эти не простые вопросы требуют рассмотрения их на государственном уровне. Однако уже сегодня необходимо тщательное исследование и обоснование организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития специалистов дошкольного образования при двухступенчатой подготовке, взвешенная апробация преемственных и интегрированных профессиональных образовательных программ.

Объективное противоречие между современной потребностью повышения уровня профессионально-личностного развития педагогов дошкольного образования путем организации их преемственного двухступенчатого обучения по программам среднего профессионального (СПО) и высшего педагогического образования (ВПО) и не разработанностью организационно-педагогических условий такого обучения определило наличие проблемы и актуальность данного исследования.

Цель исследования — выявить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия обеспечения преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования.

Объект исследования - профессионально-личностное развитие будущих педагогов дошкольного профиля.

Предмет исследования — совокупность организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития будущих специалистов дошкольного образования при организации их двухступенчатой подготовки.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что преемственность профессионально-личностного развития педагогов дошкольного образования реализуется с наибольшей эффективностью, если соблюдаются следующие организационно-педагогические условия:

-обучение будущих педагогов организуется в инновационном образовательном учреждении интегративного характера, реализующем последовательно программы среднего и высшего профессионально-педагогического образования;

-осуществляется тесное взаимодействие этапов среднего и высшего профессионально-педагогического образования через структурно-содержательную интеграцию этих этапов, предполагающую разработку и реализацию двухступенчатых интегрированных и преемственных профессиональных образовательных программ;

- обе ступени обучения связаны между собой отношениями преемственности, последовательности, непрерывности, вариативности, единства теории и практики в целях, содержании, образовательных технологиях и управлении процессом профессионально-личностного развития студентов;

- реализуется личностно-деятельностный подход к подготовке студентов и учет опыта их учебной, практической, исследовательской и творческой деятельности при переходе от 1-й на 2-ю ступень.

Гипотеза и цель определили задачи исследования:

1. Раскрыть общность содержания и преемственные взаимосвязи современной организации образовательного процесса в системах среднего и высшего педагогического образования при подготовке педагогов дошкольного профиля.

2. Разработать и экспериментально проверить сквозные и преемственные профессиональные образовательные программы, обеспечивающие интеграцию целей и содержания, преемственность технологий профессионально-личностного развития педагогов дошкольного образования в условиях двухступенчатой подготовки.

3. Апробировать совокупность разработанных организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития педагогов дошкольного образования в интегративной структуре учебного заведения.

Методологической основой исследования является системный подход, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, единства воспитания и обучения, целостности и непрерывности, дифференциации и интеграции, личностный и деятельностный подход.

Конкретную методологию исследования составляют:

- педагогические теории непрерывного образования, интеграции и преемственности целей, содержания, методов, форм, средств обучения [Батаршев А.В., Берулава М.Н., Вербицкий А.А., Владиславлев А.П., Гершунский Б.С., Годник С.М., Голуб А.В., Загвязинский В.И., Закирьянов К.К., Ильясов Р.А., Краевский В.В., Кустов Ю.А., Леднев B.C., Нечаев Н.Н., Новиков A.M. и др.];

- концепции формирования личности педагога [Мищенко А.И., Никандров Н.Д., Палавандишвили М.Л., Поздняк Л.В., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н., Ядэшко В.И. и др.].

- концепции активного (проблемно-развивающего и проблемно-модульного) обучения [Беспалько В.П., Брусникина Г.С., Давыдов В.В., Кларин М.В., Махмутов М.И., Морева Н.А., Никонорова Л.М., Питюков В.Ю., Семушина Л.Г., Юцявичене П.А., Ярошенко Н.Г. и др.].

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение программных, нормативно-правовых документов; обобщение педагогического опыта; педагогическое проектирование; мониторинг качества процессов и результатов профессионально-личностного развития на этапах среднего и высшего педагогического образования; опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы); экспериментальные методы (педагогический эксперимент, опытная и организационно-педагогическая работа, непосредственное участие в ней автора в качестве преподавателя и заведующего дошкольным отделением факультета среднего профессионального образования (ФСПО) Татарского государственного гуманитарного института (ТГГИ), а также преподавателя факультета ВПО и основного разработчика сквозных и преемственных профессиональных образовательных программ двухступенчатой подготовки специалистов дошкольного образования в 111 И); статистические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Самарский социально-психологический колледж, а также факультеты среднего и высшего педагогического образования Татарского государственного гуманитарного института (г. Казань), осуществляющие двухступенчатую подготовку специалистов дошкольного профиля. В эксперименте приняли участие 416 студентов и 38 преподавателей ТГТИ! Исследование проводилось в течение 8 лет в 3 этапа:

На первом (поисково-теоретическом) этапе (1996 — 1997 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, систематизировались перспективные идеи обеспечения преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1997 — 2002гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанных условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования

На третьем (обобщающем) этапе (2002 - 2003гг ) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования:

1. Выявлено и обосновано, что двухступенчатая профессионально-образовательная система профессионально-личностного развития педагогов дошкольного профиля, основанная на общности целей, содержания, организационных и дидактических основ профессионального образования на этапах среднего и высшего педагогического образования, позволяет соединить достижения средней и высшей педагогической школы, обеспечить оптимальное сочетание фундаментальной, методической и прикладной подготовки и личностного развития специалистов.

2. Представлено научно-практическое обоснование совокупности необходимых и достаточных организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионал ьно-личностного развития педагогов дошкольного образования:

- организация обучения будущих педагогов в инновационном образовательном учреждении интегративного характера, реализующем последовательно программы среднего и высшего педагогического образования;

- осуществление тесного взаимодействия между этапами среднего и высшего профессионально-педагогического образования путем структурно-содержательной интеграции этих этапов;

- взаимосвязь обеих ступеней обучения на принципах преемственности, последовательности, вариативности, единства теории и практики в целях, содержании, образовательных технологиях и управлении процессом профессионально-личностного развития студентов;

- реализация личностно-деятельностного подхода к подготовке студентов и учет опыта их учебной, практической, исследовательской и творческой деятельности при переходе от 1 -й на 2-ю ступень.

3. Разработана и апробирована модель структурно-содержательной интеграции непрерывной двухступенчатой подготовки педагогов для учреждений дошкольного и профессионального образования, основанная на преемственности целей, содержания, технологий непрерывного профессионального обучения и управления системами среднего и высшего педагогического образования и приводящая к новому качественному результату (уровню) профессионально-личностного развития специалистов дошкольного профиля.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что выполнен всесторонний анализ преемственности целей, содержания, технологий обучения и управления в структурах среднего и высшего педагогического образования при организации профессионально-личностного развития педагогов для дошкольной системы; определены их общность и своеобразие, что содействует расширению и углублению современных представлений о сущности и роли преемственных взаимосвязей организации образовательного процесса в системах среднего и высшего педагогического образования при подготовке педагогов дошкольного профиля.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику работы вуза преемственные и сквозные профессиональные образовательные программы по специальностям «Дошкольное образование», «Дошкольная педагогика и психология», методики и способы отбора и структурирования содержания, конструирования процесса профессионального обучения в интегративной двухступенчатой образовательной модели. Организованная на их основе интегративная модель непрерывного ступенчатого профессионального образования педагогов дошкольного профиля и разработанные преемственные и интегрированные профессиональные образовательные программы могут быть использованы при создании вертикальных структур в системе «Педагогическое училище, колледж — вуз».

Полученные результаты важны для решения комплекса вопросов, связанных с организацией многоступенчатого профессионального образования на основе принципов преемственности, непрерывности, интеграции.

Достоверность полученных результатов обеспечивается анализом разноаспектных литературных источников по исследуемой проблеме, методологической обоснованностью основных теоретических положений, организацией и результатами экспериментальной работы с использованием совокупности организационно-педагогических условий, адекватных предмету, задачам и логике исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы исследователя.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Задачи современного дошкольного образования и требования к специалистам, работающим в этой системе, предполагают непрерывное профессионально-личностное развитие педагога. Одним из путей, обеспечивающих подготовку педагога для системы дошкольного образования с высоким уровнем профессионализма и личностного развития, является создание инновационной двухступенчатой интегрированной структуры профессионального образования, обеспечивающей тесную взаимосвязь науки и педагогической практики.

2.Интегративная двухступенчатая модель педагогического образования есть одна из подсистем непрерывного образования, системообразующим фактором которой является преемственность целей, содержания, образовательных технологий и управления в процессе взаимодействия структур среднего и высшего педагогического образования.

3.Основными организационно-педагогическими условиями обеспечения преемственности профессионально-личностного развития специалистов дошкольного образования при организации их двухступенчатого образования являются: интеграция структур среднего и высшего профессионально-педагогического образования; согласование учебно-программного и методического обеспечения, определяющего содержание педагогического образования на 1-й и 2-й ступенях на принципах вариативности и глубинной интеграции; обеспечение фундаментальности теоретической подготовки при сохранении практико-ориентированной системы на основе взаимопроникновения средств, форм, методов обучения; осуществление личностно-ориентированного подхода; формирование исследовательских умений на основе использования технологий проблемно-развивающего, проблемно-модульного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и основные результаты работы докладывались и обсуждались на итоговых конференциях преподавателей и сотрудников Tl IИ (2000 - 2004 гг.), научно-практических конференциях молодых ученых и студентов КГПУ (2000 - 2004 гг.), Всероссийской научно-практической конференции: «Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования (Москва-Казань, 2002), республиканской научно-практической конференции работников средних педагогических учебных заведений (Казань, 1998), республиканской научно-практической конференции в г. Арске (2003), республиканской конференции работников образования в г. Набережные Челны (2003), заседаниях Ученого совета ТГТИ (1999 - 2004 гг.), методических и педагогических советах ФСПО ТГГИ, заседаниях кафедры и ПЦК дошкольной педагогики, психологии и частных методик.

Основные теоретические положения и результаты исследования используются в организации двухступенчатого педагогического образования в Татарском государственном гуманитарном институте, при составлении автором преемственных и интегрированных учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин «Педагогика», «Дошкольная педагогика», в организации преподавания этих дисциплин на ступенях СПО и ВПО ТГГИ, в разработке и реализации программ педагогической практики.

Результаты исследования отражены в 12 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Климентьева, Зинаида Александровна

Заключение

В ходе диссертационного исследования обоснована возможность и целесообразность двухступенчатой подготовки специалистов дошкольного образования, имеющей множество позитивных характеристик. Такая профессионально-образовательная система позволяет соединить лучший опыт среднего и высшего педагогического образования, обеспечить оптимальное сочетание фундаментальной, методической, прикладной его составляющих и более высокий уровень профессионально-личностного развития будущих педагогов. Решается важнейшая задача программы модернизации образования — повышение его качества. По нашему мнению, это можно гарантировать, если среднее профессиональное образование станет базовым в системе непрерывного профессионального образования.

Особое значение для преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования в двухступенчатой профессионально-педагогической системе приобретает преемственность целей, содержания, образовательных технологий на этапах среднего и высшего педагогического образования, должная обеспечить непрерывность и целостность профессиональной подготовки будущих специалистов.

Преемственность педагогических целей выражается в поэтапном осуществлении их на каждой образовательной ступени, но в тесной взаимосвязи вытекающих одна из другой и направленных на единые конечные результаты обучения.

Преемственность содержания предполагает сохранение и актуализацию на этапе вузовского обучения той его основы, которая была получена на предыдущей ступени, приобретение нового образовательного содержания и установление взаимосвязей между ними.

Преемственность педагогических технологий в двухступенчатой образовательной системе основывается на взаимопроникновении средств, форм, методов обучения и контроля, организации педагогической направленности преподавания всех блоков дисциплин, вовлечении студентов в исследовательскую работу, преемственности в деятельности субъектов педагогического процесса и в управлении образовательными структурами.

Важными основаниями для полноценной реализации преемственных связей в двухступенчатой подготовке педагогов дошкольного образования являются общность целей, содержания, сходство организационных структур и структур управления ими на ступенях среднего и высшего педагогического образования.

В результате выполненного нами сопоставительного анализа целей и содержания образования по специальностям «Дошкольное образование» и «Дошкольная педагогика и психология» установлено, что более 57% заданных государственными требованиями целей и задач подготовки педагогов на ступенях СПО и ВПО в целом совпадают. Из 48 обязательных для изучения в вузе дисциплин общим объемом аудиторных часов 3892, определенных инвариантной частью образовательного стандарта специальности «Дошкольная педагогика и психология» 30 в объеме 2337 тех же аудиторных часов в той или иной степени соотносима с соответствующими дисциплинами, заданными стандартом СПО. Таким образом, более 60% учебного времени в вузе отводится на дисциплины, которые в том или ином объеме изучаются на ступени среднего педагогического образования.

Эти данные не только иллюстрируют возможность подготовки специалистов с высшим образованием в двухступенчатой системе по сокращенным профессиональным образовательным программам, но и требуют научного прогнозирования, нормативного и программнометодического обеспечения, взаимодействия учреждений среднего и высшего педагогического образования в плане согласования, стыковки профессиональных образовательных программ, устранения дублирования и одновременно разведения их функций, а также коррекции имеющегося опыта взаимодействия конкретных образовательных учреждений.

Для построения системы непрерывного многоступенчатого профессионального образования в стране необходимы сквозные государственные образовательные стандарты, которые позволят упорядочить и систематизировать процесс ступенчатого повышения профессиональной компетенции и функциональной грамотности студентов. Однако, и при их наличии мы предвидим определенные проблемы с организацией ступенчатого образования по сокращенным профессиональным образовательным программам, состоящие в первую очередь в том, что в век стремительного развития гуманитарных, научно-технических, профессиональных и других областей знаний, абитуриентам, имеющим значительный перерыв в учебе, довольно сложно будет как поступить в вуз, так и обучаться по таким программам. Видимо, в этих случаях наиболее оправданным будет освоение этими студентами полных профессиональных образовательных программ вуза.

Все вышеизложенные обстоятельства были приняты нами во внимание при организации двухступенчатой подготовки педагогов дошкольного образования. Важными условиями ее эффективности мы определили преемственность целей, содержания, педагогических технологий между этапами СПО и ВПО. В то же время, самым наилучшим и естественным образом эта преемственность может быть обеспечена в условиях структурно-содержательной интеграции уровней среднего и высшего педагогического образования.

Интегративные образовательные системы по сравнению с автономными имеют более высокие проектно-программные и психологопедагогические характеристики и во многих случаях способствуют сохранению структур среднего педагогического образования. В данных условиях преемственность и непрерывность профессионально-личностного развития будущих педагогов обеспечивается посредством реальной разработки и реализации согласованных подходов к отбору и структурированию содержания образования и построению учебного процесса. Разработанные и апробированные в ходе исследования сквозные и преемственные профессиональные образовательные программы, основанные на принципах блочно-модульного и интегративного построения обеспечивают необходимое согласование, стыковку требований стандартов специальностей «Дошкольное образование», «Дошкольная педагогика и психология» и достаточно высокий уровень подготовки выпускников. Они способствуют более заинтересованному, личностно-значимому, осмысленному восприятию информации и усвоению ее, совершенствованию профессионально-педагогических навыков, позволяют эффективно использовать рабочее время за счет исключения ненужных повторов, дублирования, неизбежных при изучении одноименных и сходных дисциплин различных ступеней образования. Во многом это определяется благодаря объективным возможностям для тесного непосредственного взаимодействия преподавателей, работающих в одном вузе, руководимом единым ученым советом, на одних кафедрах, а во многих случаях и на обеих образовательных ступенях.

А ввиду того, что преподаватели активно занимаются проектированием, разработкой и апробацией учебно-программной документации в интегративном учебном заведении, расширяются их возможности и в методической, и в опытно-экспериментальной, и в научно-исследовательской деятельности, все большее количество преподавателей вовлекается в вариативные процессы повышения квалификации: обучение в аспирантуре, систему соискательства, другие формы послевузовского образования. Научная работа преподавателей повлияла на качество подготовки специалистов и на этапе СПО, изменила их мировоззренческие позиции, усилила научную обоснованность и направленность педагогического процесса, способствовала ориентации на личностно-развивающее взаимодействие.

В исследовании показано, что принцип интеграции обеспечивает целостность педагогического процесса и путем упорядочивания связей между содержанием и взаимопроникающими технологиями обучения и воспитания. Усиление теоретической подготовки, формирование умений исследовательской деятельности студента на первой ступени обучения требуют более широкого внедрения вузовских технологий. В свою очередь, уже достигнутый образовательный уровень стимулирует повышение научности преподавания в вузе с одновременным использованием технологий педагогической практики, реализуемых в системе среднего педагогического образования.

Преемственное использование технологий развивающего и проблемно-модульного обучения позволяет сформировать необходимую сегодня профессиональную и научно-исследовательскую составляющие компетентности педагога дошкольного образования: готовность и умение переучиваться, пополнять и совершенствовать профессиональные знания и умения, творчески решать задачи, которые ставит практика дошкольного образования.

С нашей точки зрения, интеграция структур и содержания среднего и высшего педагогического образования при подготовке специалистов дошкольного профиля наиболее успешно реализует принципы целостности и непрерывности образования. Доказано, что при обучении в вузе по сокращенным профессиональным образовательным программам студентов, уже имеющих базовое среднее профессиональное образование, значительные преимущества и более высокие результаты демонстрируют студенты, обучающиеся непрерывно, по сквозным профессиональным образовательным программам. Они отличаются высоким уровнем профессиональной мотивации, легче выдерживают вступительные испытания, быстро адаптируются к новым условиям обучения, успешнее проявляют себя в учебной деятельности, что подтверждается результатами текущей, промежуточной и итоговой аттестации. Важнейшими являются и высокие показатели личностного роста молодых педагогов, полученные нами в ходе опытно-экспериментального исследования. Студенты, имеющие значительные перерывы в учении, вынуждены практически все начинать заново, гораздо больше заниматься самообразованием и тем не менее, получать более низкие оценки преподавателей. Для них, хотя и характерны, в целом, достаточный уровень профессиональной мотивации и сформированности многих личностных качеств, все же эти показатели заметно отличаются от таковых у студентов экспериментальных групп. И что самое важное, положительная динамика показателей профессионально-личностного развития студентов также больше прослеживается в группах экспериментальных.

Материалы эксперимента помогли:

-определить, что важнейшими организационно-педагогическими условиями преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования в двухступенчатой модели являются не только преемственность, интеграция, но и целостность, непрерывность его;

-обосновать цели, структуру, содержание, технологии образовательного процесса и управления им в двухступенчатой системе профессионально-педагогической подготовки.

Двухступенчатая подготовка в интегративной образовательной модели располагает значительными возможностями для личностного роста, развития профессиональной и познавательной мотивации будущих педагогов дошкольных учреждений и реализует идею личностно-ориентированного обучения, в основе которого — свобода выбора студента, учет его способностей, потребностей, интересов.

Таким образом, структурно-содержательная интеграция среднего и высшего педагогического образования имеет следующие позитивные характеристики:

-в учебном пространстве создается творческая педагогическая среда, в которой студент и преподаватель, находясь в условиях партнерского взаимодействия, постоянно стремятся к профессионально-личностному росту;

-логика образовательного процесса строится по схеме - от практики, субъектного опыта к теоретическим обобщениям, а не наоборот;

-на уроках и внеурочной деятельности реализуется идея творческого обучения и воспитания, создаются условия для самообразования и самореализации студента;

-с первого года обучения в образовательном учреждении начинается активное овладение студентами опытом профессиональной деятельности;

-процесс и результаты профессионально-личностного развития будущих педагогов отслеживаются на протяжении всего периода профессиональной подготовки;

-студентов привлекает перспектива получения высшего образования без сложностей и стрессов периода адаптации, связанных с переходом в иную образовательную систему. Наиболее приемлемым для них является обучения в вузе без отрыва от реальной педагогической деятельности.

Интегративная структура учебного заведения, преемственно объединяющая уровни среднего и высшего педагогического образования, является целостной системой, способной эффективно решать управленческие, организационные, методические и научные проблемы профессионального образования. Главное же состоит в том, что объединение усилий преподавательского состава, работающего со студентами непрерывно, на обеих ступенях их профессионально-педагогического образования по сквозным и преемственным профессиональным образовательным программам, позволяет обеспечить подготовку педагогов для дошкольной системы с высоким уровнем профессионализма, интеллектуального, личностного развития и создает для такого развития оптимальные организационно-педагогические условия. Эти данные подтверждаются социологическим опросом и постоянным взаимодействием педагогического коллектива вуза с образовательными учреждениями, в которых работают их студенты.

Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на вопросы, связанные с обеспечением качества профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования путем организации их двухступенчатой подготовки, однако вплотную подводит к технологии разработки государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования на базе среднего профессионального и определяет необходимые и достаточные условия для создания и эффективного функционирования таких образовательных систем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Климентьева, Зинаида Александровна, 2004 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. -141с.

2. Абдукаримов X. Преемственность школы и педвуза в ориентации учащихся и студентов на учительскую профессию: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1984. - 16с.

3. Азимова Д.Ж. Подготовка будущих учителей к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1989. - 16с.

4. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе. -М.: Издательство «Ленинградская лесотехническая академия», 1990. -174с.

5. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 131 - 136

6. Андреева А.А. Преемственность содержания непрерывного образования молодежи региона народного художественного промысла «гжель»: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. Казань, 1994. — 32с.

7. Анищева Л.И. Преобразование педагогического руководства в многоуровневой системе среднего профессионального образования: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. Липецк, 1999. - 23с.

8. Антонов А.Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. М.: Издательство МГУ, 1985. - 172с.

9. Ю.Антонова А. Дифференциация и интеграция содержания образования //Дошкольное воспитание. 1996. - № 7. - С. 101-102

10. П.Арнаутов В.В., Мелихова Т.Г. Взаимодействие педагогического университета и колледжа в региональной системе непрерывного образования /Непрерывное педагогическое образование. Волгоград. -1994.-Вып.З.-С. 38-44

11. Архангельский С.И. Некоторые задачи высшей школы и требования к педагогическому процессу. М.: Высшая школа, 1976. — С. 25 — 26

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. 368с.

13. Артюх С.Ф., Шматков Е.В., Ильясов Р.А. О методике составления учебных планов для студентов со среднетехническим образованием // Проблемы высшей школы. Республиканский научно-методический сб. Выпуск 57. Киев, 1985. - С. 91 - 96

14. Багаутдинова С.Ф. Направленность структурирования содержания образования на становление готовности студентов дошкольного факультета к аналитической деятельности. — Дисс. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 1999. 170с.

15. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.: Владос, 1999. -304с.

16. Бакмутов В.К. Методологическое значение закона отрицания отрицания //Диалектика отрицания отрицания (Над чем работают, о чем спорят философы). М., 1983. - С. 73 - 89

17. Барсукова JL, Демидюк Н. Этапы профессионального становления личности студента //Дошкольное воспитание. — 1997. № 2. — С. 79-83

18. Барлева С.В. Профессионально-личностное развитие будущего учителя бакалавра: Автореферат дисс.канд.пед.наук. - Казань, 2003. — 22с.

19. Батаршев А.В. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке. Таллин: Валгус, 1989. -96с.

20. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования, 1996.— 88с.

21. Башинова С.Н. Разработка методики диагностики сформированности профессионального мышления у учащихся педагогических училищ — будущих воспитателей: Автореферат диссс. канд. психол. наук. — Казань, 1988.-20с.

22. Белов И.В., Маквардт К.Г. С позиций будущей специальности //Вестник высшей школы. 1985. - № 7. - С. 19-32

23. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы. //Педагогика. -1992. № 1-2. - С. 61 - 65

24. Беляева JL, Литвин Л. О некоторых проблемах вузовской подготовки специалистов по дошкольному воспитанию // Дошкольное воспитание. 1990. - № 7. - С. 2 - 5

25. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 86-89

26. Беспалько В.П., Журавлев В.И. Взаимодействие педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176с.

27. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988. - № 1. - С. 3 - 8

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -102с.

29. Беспалько В.П. Педагогические принципы перестройки профессионального образования. // Специалист. 1990. - № 4. - С. 24

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.-336с.

31. Берестовская Л.П. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении пед.дисциплин: Автореферат дис.канд. пед. наук. Омск, 1997. - 18с.

32. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Педагогика, 1993.- 170с.

33. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направление и проблемы. // Педагогика. 1996. - № 4. - С 19 - 23

34. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: Дссертация канд. пед. наук. Барнаул, 1997. - 208с.

35. Бодалев А.А. Необходимое условие творческой деятельности учителя. // Советская педагогика. № 4. — 1987. - С. 49 - 53

36. Болотов В.А. Программы разные — стандарт общий. //Информатика и образование. — 1993. № 5. - С. 3 — 6

37. Болыиая советская энциклопедия. Издание 3-е, т.20, 514с. С.34

38. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, - 2000. - 299с.

39. Брусникина Г.С. Проблемное обучение в курсе дошкольной педагогики (в процессе изучения нового материала). Дисс. канд. пед. наук - М., 1978.- 176с.

40. Буглаев В., Попков В. Предвузовская подготовка абитуриентов //Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 60 - 63

41. Булавин В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — атореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 23с.

42. Бур дина Н.Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей: (На материалах профессионального образования учителей): Дисс. канд. пед. наук. — М., 1997.- 172с.

43. Бурлакова Н.Е. Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Липецк, 1999, 22с.

44. Бурляева О.В. Формирование профессионально-познавательных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1998.-21с.

45. Валиев И.Г. Реализация стандарта профессиональной подготовки специалистов в колледже: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1996. -237с.

46. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя //Советская педагогика.- 1991. № 6. - С. 79 - 82

47. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1986. - № 6 -С. 75 - 78

48. Вербицкий А.А., Нечаев Н.Н., Юрисов В.А. Концептуальные основы непрерывного образования. //Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. научных трудов /Госком СССР по народному образованию, НИИ проблем высшей школы. М., 1989. - С. 5-14

49. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с. - С. 63-64

50. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. - 174с.

51. Вивюрский В.Я. О преемственности между 8 летней школой и ССУЗ // Советская педагогика. 1981. - № 10. - С. 25 -31

52. Викторова О.В. Колледж при университете: проблемы и пути развития /Проблемы многоуровневого образования. Чебоксары, 1994. - 94с. -С. 12-15

53. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. - № 6. — С. 22 - 28

54. Владиславлев А.П. В поисках концепции // Вестник высшей школы. — 1989.-№6.-С. 48-50

55. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175с.

56. Волицкая А.П. Современные стратегии образования: Варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2.- С. 3 - 9

57. Волченкова JI.K. Научно-методическое обеспечение проектирования многоступенчатой подготовки специалистов в учебном заведении интегрированного типа: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Минск,1999.-21с.

58. Воронов В. Педагогика живая и мертвая // Высшее образование в России.-2000.-№5.-С. 72-81

59. Всероссийское совещание работников образования. Москва, Кремль. 14-15 января 2000г. Стенографический отчет. — М.: Высшая школа,2000. 424с.

60. Габдуллин Г.Г. Проблемы совершенствования подготовки будущего учителя //Проблемы подготовки педагогических кадров по новым специальностям. Материалы республиканской научно-практической конференции. Казань: КГПУ, 1995. - с. 9-16

61. Гайнутдинов M.JI. Условия обновления содержания образования в средней педагогической профессиональной школе: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1998. - 179с.

62. Гареев В.М., Кулаков С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения студентов //Вестник высшей школы. — 1987. № 8. - С. 30-33

63. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии //Сочинения.: М., 1932, т. 9, кн. 1.-С. 32

64. Гельман З.Е. Кроме бинома и яблока: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1990.- 189с.

65. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования //Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 22-29

66. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XXI века) /МО РФ, Челяб. фил. ИПО. Челябинск, 1993.-240с.

67. Гладкова Е.В. Формирование личности воспитателя детского сада в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. психол. наук. — Ташкент, 1991.- 167с.

68. Годник С.М. Проблемы изучения преемственности высшей и средней школы //Советская педагогика. 1980. - № 9. - С.52-56

69. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в пед. университете //Педагогика. 1994. - № 1. - С. 47-50

70. Голуб Л.В. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в модели «училище-колледж-вуз»: (На примере педагогических учебных заведений Ростовской области): Дисс. канд. пед. наук. -М., 1998. 197с.

71. Голуб Л.В. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования //Педагогика. 2001. - № 3. - С. 48-52

72. ГОС ВПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «030900 — Дошкольная педагогика и психология» М., 1995. - 40с.

73. ГОС ВПО. Специальность 030900 «Дошкольная педагогика и психология». М.: Изд-во ИПК МГПУ. - 2000. - 24с.

74. ГОС ВПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «031100 — Педагогика и методика дошкольного образования». — М., 1995. — 36с.

75. ГОС СПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 0313 — Дошкольное образование (базовый уровень среднего педагогического образования). М.: Изд-во ЗАО «Полиграфия». - 1997. - 36с.

76. ГОС СПО Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 0313 — Дошкольное образование (повышенный уровень среднего педагогического образования). М.:Изд-во ИПР СПО, 2002. - 72с.

77. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов на Дону: РГПУ, 1994. - 110с.

78. Гражина Коптаж. Непрерывное образование: основные принципы //Педагогика. 1991. - № 6. - С. 52 - 61

79. Григорьев Н.Ф. Университет как системообразующий элемент региональной системы непрерывного образования: Дисс.канд. пед. наук. Казань, 1999, 21с.

80. Григорьев Д.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования: Пособие /Д. В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов. Тула, 2002. - 44с.

81. Гришина Л .Я. Методика отбора содержания при многоуровневой подготовке специалистов. Методическое пособие. — М.: Издательство ЦПК и ПРНО МО, 1995. 32с.

82. Гурьева Л.С., Заргаров В.А., Скобов К.М. О согласовании звеньев системы образования //Вестник высшей школы. — 1989. № 7 . — С. 5559

83. Гусев В.А. Концептуальные основы профессионально-педагогической подготовки молодежи в средней специальной и высшей школе /Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994. - С.33-39

84. Гурье Л.И. Основы педагогики высшей школы. Учебное пособие. -Казань: Изд-во КГТУ, 1995. 185с.

85. Давиденко В.В. Системный подход к определению перспектив развития среднего профессионально-педагогического образовательного учреждения: Дисс.канд. пед. наук.-М., 1997. 177с.

86. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.240с.

87. Давыдова О.И. Этнопедагогическая подготовка студентов будущих специалистов дошкольного образования: Дисс.канд. пед. наук. -Барнаул, 2000.- 183с.

88. Данильченко М.Г. Межпредметные связи в курсах педагогики и психологии //Советская педагогика. 1983. - № 5. - С. 96-99

89. Дитяткина JI.A. Конструирование межпредметных модулей обучения в процессе многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования: Дисс.канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 1998.-246с.

90. Додонова JI.A. Стратегия развития педколледжа //Начальная школа. -1999.-№3.-С. 6-10

91. Драгунова О.В. Формирование организаторских умений у учащихся дошкольных педучилищ во внеклассной работе: Диссертация канд. пед. наук. М., 1989.- 189с.

92. Драчева Н.Я. Структура и содержание многоуровневой подготовки лаборантов-аналитиков по интегрированной группе профессий в профессиональном училище: Дисс. канд. пед. наук. — 301с.

93. Дьяченко В.К. Организационная стуруктура учебного процесса и ее развитие. М: Педагогика, 1989. - 160с.

94. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий //Начальная школа. — 1990. № 1. — С. 4-6

95. Езопова С.А. Формирование личностно-профессиональной готовности студентов к деятельности руководителя дошкольного образовательногоучреждения: Дисс. канд. пед. наук. Санкт-Петербург: СПб, 1999. -198с.

96. Еремкина О.В. Ориентация молодежи на учительскую профессию //Советская педагогика. 1985. - № 6. - С. 46-49

97. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Автореферат дисс.доктора, пед. наук. Казань, 1999. - 40с.

98. Ермоленко В.А., Киселев С.В., Лейбович А.Н. и др. Проблемы проектирования учебно-программной документации и средств обучения /Под научн. ред.В.М. Заварыкина, В.В. Попова. М.: Издательство ИПО, 1993. -43с.

99. Ерофеева Т. Многоуровневая подготовка специалистов //Дошкольное воспитание. 1998. - № 10. - С. 107-110

100. Жильцова П.А. Ориентация молодежи на педагогические профессии //Советская педагогика. 1981. - № 10. - С. 71-77

101. Загвязинский В.И. Региональные тенденции в развитии образования и интеграционные подходы в педагогике //Прикладные проблемы педагогической интеграции: Тез.докл. Свердловский инженерно-пед. ин-т. - Екатеринбург, 1992. - С. 41-45

102. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — Тюмень, 1995. 98с.

103. Захарова И. Набросок психологического портрета будущего воспитателя //Дошкольное воспитание. — 1997. № 12. — С. 83-85

104. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления педагогической культуры будущего учителя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. — Ростов на Дону, 1998. 22с.

105. Иванова Н.Н. Дидактическая система формирования профессионально-значимых личностных качеств у студентов будущих менеджеровб Автореферат дисс.канд. пед. наук. — Казань, 2003. - 24с.

106. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России //Педагогика. 2000. - № 6. - С. 57-64

107. Интенсификация профессиональной подготовки и самоподготовки студентов педагогического института /Методическая разработка для преподавателей и студентов. Казань, 1985. — 23с.

108. Исаенко Г.Н. Роль исторической преемственности в развитии науки. М.: Знание, 1969. - 24с.

109. ИЗ. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии. Казань: Изд-во «Гран - Дан», 1997. - 68с.

110. Казарин JI.C., Кузнецова В.А., Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя //Педагогика. — 1993. № 5.-С. 53-57

111. Казарин Л.С., Кузнецова В.А., Сенашенко B.C. Многоуровневая система и пути развития педагогического образования в России //Сб. «Высшая школа России: Научный исследовательский и передовой опыт». М.: НИИВО, 1993. - Выпуск 7. - С. 1-19

112. Казарин Л.С., Кузнецова В.А., Чаплыгин В.Ф. Многоуровневая подготовка учителя в университетах //Высшее образование в России. -1992.- №2. -С. 28-36

113. Калинин В.Т. Высшая школа в системе непрерывного образования. — М.: Высшая школа, 1999. 144с.

114. Канбекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1990. - 251с.

115. Касаткина Н.Э. Теория и практика профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Автореферат дисс. .доктора пед. наук. М., 1995. - 38с.

116. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения //Вестник образования. 1996. - № 6. - С. 45-70

117. Кириллов П.В. Альтернативные возможности колледжа как фактор формирования профессионально-педагогической направленности студентов: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 22с.

118. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов //Педагогика. — 2001.-№4.-С. 63-66

119. Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика: из опыта работы //Педагогика. 2001. - № 2. - С. 48-52

120. Кларин М.В. Развитие педтехнологии и проблемы теории обучения //Советская педагогика. 1984. - № 4. - С. 117-122.

121. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие по спецкурсу. — М.: Арена, 1994. — 22с.

122. Кларин М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 12-18

123. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21

124. Климов А.Н. Об отборе учащихся на 1-ю ступень обучения в колледже //Специалист. 1994. - № 11-12. С. 19-20

125. Ковардакова М.А. Формирование у студентов умения анализировать педагогический процесс в дошкольном учреждении: Автореферат дисс.канд. пед. наук-М., 1990. 16с.

126. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: академия, 2000. 176с.

127. Кожокарь В.П. Взаимосвязь подготовки и повышения квалификации организаторов дошкольного воспитания: Дисс.канд. пед. наук. М., 1991.-209с.

128. Козлова С.А. О некоторых проблемах подготовки специалистов // Дошкольное воспитание. 1989. - № 10. - С. 5-7

129. Козлова С.А. Подготовка кадров в Московском городском педагогическом университете //Дошкольное воспитание. 1997. - № 9. -С.106-108

130. Козлова В.П. Улучшать подготовку будущего учителя в вузах// Начальная школа. 1981. - № 5. - С. 66-69

131. Колесников В.Г. Организационно-педагогические условия реализации технологий концентрированного обучения впедагогическом колледже: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -Казань, 1998.- 18с.

132. Комарова Т., Ибрагимов У. Совершенствовать подготовку специалистов дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание. — 1985.-№ 10.-С. 73-77

133. Коменский Я.А. Великая дидактика //Изб. пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. - С. 164 - 446

134. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Многоуровневая подготовка специалистов //Специалист. — 1993. № 10. — С. 8-11

135. Кондротас А.И. Интеграция психолого-педагогических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов: (На материале педагогических училищ Ленинградской области): Автореферат дисс.канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1997. - 19с.

136. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989.-№ 10.-С. 3-12

137. Концепция подготовки специалиста по дошкольному воспитанию в условиях многоуровневого образования в системе «высшее педучилище- вуз» //Л.В. Компанцева, С.В. Петерина, P.M. Чумичева, О.Л. Ведмедь.- Ростов на Дону: РГПУ, 1995. 23с.

138. Концептуальные основы формирования модели многоуровневой подготовки учителя /Под ред. А.Т. Маленко. Челябинск-Курган, 1994. -110с.

139. Коркин Н.И. Дидактические условия проектирования и реализации системы многоуровневой профессиональной подготовки учащихся в профессиональном лицее: Автореферат дисс. канд. пед. наук.: Институт проф.-техн. образования РАО. СПб., 1998. — 24с.

140. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогика. 1970. - № 9. -С. 103-116

141. Корчагин Е.А. Формирование содержания профессиональной подготовки специалистов среднего звена //специалист. 1999. - № 11.— С. 32-34

142. Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе: Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 175с.

143. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 263с.

144. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компонент содержания общего среднего образования //Советская педагогика. 1981. - № 10. - С. 51-55

145. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа //Гуманизация образования. 1994. -№ 1.-С. 42-44

146. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165с.

147. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте //Педагогика . - 2000. - № 7. - С. 3 -12

148. Криевшенко Л.П. О педагогических стандартах при многоуровневой подготовке студентов педвузов /Опыт обучения как предпосылка перехода к многоуровневой системе образования. Тверь, 1993 - С. 5961

149. Крикунова Т.К. Практическая педагогика. Воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении. М.: Академия, 1999. — 152с.

150. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого униврситетского образования: Дисс. доктора пед. наук М., 1996. — 343с.

151. Кузьмина Н.В., Генецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя //Советская педагогика. 1982.-№ 3. - С. 63-66

152. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилища и технических вузах: Дисс. доктора пед. наук. Казань, 1990. - 367с.

153. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

154. Кыверялг А.А. Школа профтехучилище: преемственность в обучении //Советская педагогика. - 1985. - № 12. - С. 38 - 41

155. Лагин А.Ю. Начальное профессиональное образование специалистов в системе многоуровневой подготовки: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1998.-24с.

156. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования //Педагогика. -№ 3.-2000. -С 27-34

157. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272с.

158. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М.: АПН СССР, 1988. 282с.

159. Леднев B.C. Содержание образования. Учебное пособие. М.: Высшая школа,. 1989. - 359с.

160. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. — М.: АПН, 1998. -282с.

161. Лернер И.Я. Процесс обучения как фактор конструирования содержания образования //Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - С. 118-136

162. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. — М.: Педагогика, 1989. — 191с.

163. Лукьянченко С.И. Профессиональная подготовка молодежи в системе школа лицей - колледж - вуз гуманитарно-экономического профиля: Дисс.канд пед. наук - Сходня Моск. обл-ти, 2000. - 174с.

164. Лушников A.M. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. Екатеринбург: Уральский гос. пед. университет, 1994. -362с.

165. Львов М.Р. Взаимодействие педагогического института и школы в подготовке учителя //Советская педагогика. 1981. - № 9. - С. 77-84

166. Лыгина Н.И. Рабочая программа учебной дисциплины как показатель качества деятельности преподавателя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 18с.

167. Малахов В.П., Полин Е.Л. Варианты интеграции учебной и научной работы в вузе //Вестник высшей школы. 1988. - № 9. - С. 19-21

168. Марквард К.Г. Развивающая система подготовки специалистов. — М.: Знание, 1981.-83с.

169. Мартынов И.Ф., Максимов Н.И. Колледж в системе бакалавриата //Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 100-102

170. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования: Вопросы обучения и воспитания //Советская педагогика -1986.-№6.-С. 17-22

171. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. — Казань: ИССО РАО, 1993. -88с.

172. Мельник Н.М. Непрерывная ступенчатая система подготовки специалистов //Специалист. 1996. - № 4. - С. 4-6

173. Мигаль В.И. Научно-педагогические основы моделирования региональной системы начального профессионального образования: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. — М., 1998. 22с.

174. Мищенко А.И. О расширении понятия «содержание педагогического образования» //Советская педагогика. 1989. № 10. - С. 84 - 88

175. Мищенко А.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования: (На материале подготовки учителей начальных классов): Автореферат дис. .канд. пед. наук М., 1997. -35с.

176. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Издательство «Перемена», 1995.- 174с.

177. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. -М.: Академия, 1999. 304с.

178. Морева Н. Тренинговые занятия в студенческой аудитории //Дошкольное воспитание. 2002. - № 10. - С. 110-114

179. Мухаметзянова Г.В. Стратегия формирования системы среднего профессионального образования. М.: Издательство «Магистр», 1995. -222с.

180. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе: Автореферат дисс. доктора пед. наук. Кемерово, 1998. - 33с.

181. Невзорова Н.П. Развитие профессиональной саморегуляции будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. Барнаул, 1998. - 22с.

182. Непомнящая Т. Профессионально-педагогическая подготовка студентов педколледжа //Дошкольное воспитание. — 1996. № 6. -С. 116-117

183. Непрерывное педагогическое образование. Многоуровневая подготовка специалистов дошкольного и начального образования. Выпуск П. Белгород: Издательство БГПУ, 1995. - 198с.

184. Нечаев Н.Н. Содержание образование как проблема вузовской педагогики //Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пос. для преподавателей вуза/ Под ред. А.В. Петровского. — М.: Изд-во МГУ, 1997. 198с. - С. 144-160

185. Низамов И.Н. Важный фактор интенсификации обучения //Советская педагогика. 1987. - № 4. - С. 41-44

186. Никонорова JI.M. Проблемный подход к построению модульных программ в гуманитарном образовании: Автореферат дисс. .канд.пед.наук. Казань, 1991. - 24с.

187. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования //Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3-8

188. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования //Специалист. — 1998. № 1. - С. 2-8

189. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Эгвес, 1999. -100с.

190. Новиков А. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 270с.

191. Огарев Е.И. Некоторые социально-экономические аспекты проблемы непрерывного образования //Проблемы непрерывного образования взрослых: Сб. научн. трудов /Под ред. В.Г. Онушкина, В.А. Тарасова . -Л.: АПН СССР, НИИ образования взрослых, 1979. С. 6-14

192. Оверчук Т. Планы на 2001г.//Дошкольное воспитание. 2000. - № 1. -С. 5-8

193. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики //Педагогика. -2000.-№3.-С. 21-26

194. Орешкина А.К. Проектирование содержания базового профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1997. 155с.

195. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореферат дис.канд. пед. наук. — М., 1992. — 31с.

196. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: Издательство Армянской ССР, 1989. - 218с.

197. Оснач В.П. Организационно-педагогические условия непрерывного профессионального музыкального образования: Дисс. канд. пед. наук. -М, 1996.-184с.

198. Осоргин Е.Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Диссертация канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 153с.

199. Палавандашвили М.Л. Психолого-педагогическая подготовка воспитателей детских садов в педучилище: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1992. - 32с.

200. Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования: Тезисы Росс. Семинара, 24-26 октября 1994г. Рязань, 1994.-152с.

201. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования /Под ред. В.И. Ядэшко, JI.M. Волобуевой. М.: Академия, 1999.-224с.

202. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

203. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования: (Аспект управления): Автореферат дисс.канд. пед. наук. Казань, 1996. — 33с.

204. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.-212с.

205. Пинчук Н.И. Формирование профессионально-педагогических умений учащихся дошкольных педучилищ в процессе педагогической практики: Дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 245с.

206. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура //Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41 -48

207. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Изд-во «Гном-пресс», 1997.- 174с.

208. Платон. Соч. в 3-х т.-М.: Мысль, 1971.-т. 3.4.1.-687с.

209. Плотникова Л.Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования: (На примере разработки и реализации программы развития образования г. Тюмени): Автореферат дисс.канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 22с.

210. Поздяк Л.В. Подготовка организатора дошкольного воспитания в системе высшего педагогического образования: Дисс.канд. пед. наук. -М., 1984.-206с.

211. Поздняк Л.В. Подготовка педагогов нового поколения. О некоторых вопросах государственных образовательных стандартов //Дошкольное воспитание. 2000. - № 2. - С. 86 - 90

212. Поздняк JI.В. Профессиональная подготовка специалиста по дошкольному воспитанию в системе «Педагогический колледж вуз» //Дошкольное воспитание. — 1996. - № 7. - С. 35-42

213. Поздняк Л.В. Управление дошкольным образованием как профессиональная деятельность //Проблемы дошкольного образования XXI века. Материалы научно практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной. - М.: МГЛУ, 2000.-283с.

214. Позина В.А. Приобщение студентов педколледжа к научно-исследовательской работе //Проблемы дошкольного образования XXI века. Материалы научно практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной. - М.: МГПУ, 2000. - 283с.

215. Проблемы преподавания дошкольной педагогики и психологии в вузе /Под ред. Г.Г. Григорьевой. Нижний Новгород, 1991. - 156с.

216. Проблемы и перспективы непрерывного образования. Обзор материалов Всесоюзной конференции. Москва, декабрь, 1981 г.//Советская педагогика, 1982. - № 6. - С. 42-56

217. Путилина Н.В. Перспективы профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях непрерывного образования. НИИ теории и истории педагогики. Проблемы непрерывного образования. — Научно-реферативный сборник. Вып. 1. М., 1992. - С. 6-10

218. Пукова И.Т. Формирование у студентов педагогических институтов прогностических умений в воспитательной работе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1981.-234с.

219. Радьков A.M. Система непрерывной подготовки учителей в условиях учебного комплекса. Минск: БГПУ, 1995. - 92с.

220. Разборова Л.И. Психологические особенности формирования готовности студентов педвуза к работе в дошкольных учреждениях: Дисс. канд. пед. наук-М., 1979.- 161с.

221. Регуш JI.A. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута //Вопросы психологии. 1985.-№ 1. - С. 64-77

222. Решетов П. Профессиональные задачи в подготовке учителя начальных классов//Педагогика. 1996. - № 3. - С. 120-122

223. Родионова В.В. Подготовка учителей начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М., 1996. 16с.

224. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. /Гл. ред. А.П. Горкин. — М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1999. т. 2. — С. 185

225. Сазонов И.А. Довузовская подготовка будущих учителей в системе многоуровневого образования: Научно-методическое пособие /И.А. Сазонов. Под рук. А.Т. Маленко. Челябинск, 1994. - 32с.

226. Самборенко Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов факультета дошкольного воспитания в процессе лабораторного практикума: Автореферат дисс.канд.пед.наук. — М., 1994.-16с.

227. Сарычева О.Н. Дидактические приемы стимулирования профессиональной активности студентов педвузов: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М., 1992. 16с.

228. Светловская Н.Н. О возможности реализации идеи двухступенчатой методико-филологической подготовки учителя начальных классов// Начальная школа. 2000. - № 2. - С. 7 - 9

229. Семушина Л.Г., Розина Н.М., Яркович С.П., Назаренко Б.Н. Подготовка специалистов среднего звена в профессиональных колледжах системы высшего образования //Специалист. 1993. - № 10. -С. 36-38

230. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М.: Мастерство, 2001. — 272с.

231. Семушина Л.Г., Борщанская Б.Р., Подлесская Н.С. Преподавание курса дошкольной педагогики в педагогическом училище. М.: Просвещение, 1990. — 128с.

232. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования //Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20 -25

233. Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике /Под ред. Э.К. Сусловой, Л.В. Поздняк. М.: Академия, 2000.-272с.

234. Сенашенко В. Магистратура: свобода выбора и свобода маневра //Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 26-29

235. Сендер А.Н. Формирование профессиональной направленности учащихся педучилищ: Автореферат дис.канд.пед.наук. Минск, 1990. -17с.

236. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Автореферат дисс.доктора пед. наук Волгоград, 1998. - 79с.

237. Сергеева В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1997. — 209с.

238. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 157с.

239. Смирнов С., Шелихова Н. Преемственность стандартов //Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 44-47

240. Скворцов А.А., Ковардакова М.А. Новые технологии и традиционные ценности в подготовке специалиста дошкольного образования //Проблемы дошкольного образования XXI века.

241. Материалы научно практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной. - М.: МГПУ, 2000. - 283с.

242. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

243. Советский энциклопедический словарь /Под ред. A.M. Прокофьева. — М., 1985.-с. 1321-1322

244. Ставринова Н.Н. Подготовка воспитателей исследователей для дошкольных учреждений в педагогическом колледже: Дисс.канд. пед. наук. - М., 1996.-416с.

245. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения //Вестник образования. 1996. - № 6. - С. 4570

246. Стеркина Р. Педагог дошкольного образования //Дошкольное воспитание. 2002. - № 4. - С. 100 - 103

247. Стойлова Л.П. Идея двухступенчатой подготовки учителя начальных классов в Москве //Начальная школа. 2000. -№2.-С.4-6

248. Ступникова Л.П. Формирование аналитических и проектировочных умений воспитателя дошкольного учреждения в процессе подготовки в педагогическом училище: Дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 206с.

249. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения //Вопросы школьного и вузовского обучения. — Барнаул: Барнаульский пед. институт, 1975. — С. 3-6

250. Татур Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство //Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 12-16

251. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие системы специального педагогического образования в 1920-30е годы: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. -19с.

252. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей //Педагогика. 2000. - № 7. - С. 58 - 63

253. Тимошенко В.А., Афанаскина М.С. Многоуровневая подготовка специалистов в медицинском колледже //Специалист. — 1999. № 5. — С. 15-16

254. Уккс Ю.В., Алексеева Л.П. Профориентация в системе непрерывного образования //Вестник высшей школы. — 1989. № 1. — С. 49-52

255. Усова С.Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов. — Дисс. .канд. пед. наук. Казань, КГПУ, 2002. - 188с.

256. Ушинский К.Д. Изб. педагогические сочинения . В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т.1. - С. 301 -341

257. Федорова Е.В. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.-20с.

258. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. Изд-е 5-е. - М.: Изд-во Политическая литература, 1986. - 588с.

259. Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования //Советская педагогика . 1982. - № 6. - С. 34-41

260. Хейфец П.С. Теория и практика развития современной профессиональной школы. СПб., 1994. - 320с.

261. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. - 276с.

262. Черноглазкин С.Ю. Воспитательные аспекты политехнического образования// Педагогика. 2000. - № 9. - С. 43 -45

263. Шавир П.А. Педагогика профессионального самоопределения студентов и старшеклассников //Советская педагогика. 1983. - № 1. — С. 62

264. Шамова Г.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования //Советская педагогика. — 1991. № 9. - С. 75-79

265. Шеховская H.JI. Преподаватель колледжа: кто он? //Педагогика. — 2000. -№ 10.-С. 65-70

266. Шипулин Н.Г. Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования: Дисс.канд. пед. наук. Барнаул, 1998. — 156с.

267. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Академия, 1998. 286с.

268. Щевелева Г.М., Брехов А.Ф., Безрядин Н.Н. Опыт создания системы «школа технический вуз» //Педагогика. - 2001. - № 7. - С. 46 -50

269. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223с.

270. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. Вильнюс, 1988. -55с.

271. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе. Дисс. доктора пед. наук. - Казань, 1999. — 317с.

272. Ядэшко В.И. Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля (задачи, поиски, проблемы).//Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания. М.: Издательство МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. - С. 3-11

273. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие// Вопросы психологии. — 1994.-№2.-С. 13-18

274. Ямбург Е. Единое образовательное пространство //Народное образование. 1994. - № 1. - С. 24-27

275. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Ленинград: ЛГУ, 1980. -115с.