Социально-философский анализ образовательного процесса: Понятие, генезис и основные тенденции тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Николаева, Людмила Юрьевна

• Николаева, Людмила Юрьевна
• кандидат философских наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат философских наук Николаева, Людмила Юрьевна

Введение.

Глава 1. Спецификация генетических предпосылок процесса обучения.

1.1. Социальная философия понятия «образование».

1.2. Перспективы развития образовательного общества.

1.3. Образование личности как социально-философская проблема».

Глава 2.Диалектика нормологического и девиантного как воспитательная проблема.

2.1. Инновационный подход к воспитательному процессу.

2.2. Профилактика девиантности как воспитательная проблема.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-философский анализ образовательного процесса: Понятие, генезис и основные тенденции»

Актуальность темы исследования.

В послании Президента В.В.Путина Федеральному Собранию РФ подчеркивается: «Удвоение ВВП - это системная и, конечно же, масштабная задача. Она потребует глубокого анализа и уточнения существующих подходов к экономической политике. Но главное, что нам надо здесь сделать, что нам понадобится - это опять же консолидация политических сил, общества. Консолидация всех властей. Объединение лучших интеллектуальных сил.Я призываю всех, кто считает сформулированные задачи приоритетными для страны, к интеллектуальной мобилизации, к выработке общих подходов и согласованию конкретных планов. Консолидация всех наших интеллектуальных, властных и нравственных ресурсов позволит России достичь самых больших целей» (Российская газета, 17 мая 2003 г.).

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (раздел 1) образование характеризуется как базисный фактор консолидации нации социокультурный и исторический ресурс страны: «Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому правовому государству.необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития». Аналогичная позиция проводится в Обращении Совета Российского союза ректоров высших учебных заведений (6-7.12.2000 г.).

Комментируя выступление Президента России, министр образования В.М.Филиппов особо отметил: «Столь высокая планка общественных ожиданий требует от системы образования, соответственно, быстрых, грамотных и эффективных действий» (Об итогах работы в 2002 году и очередных задачах системы образования России по реализации Концепции модернизации российского образования. Доклад министра образования РФ на Итоговой коллегии 26.02.2003 года). Можно сослаться и на международные экспертные оценки.

Однако, несмотря на многочисленные восторженные заявления о ценности образования, вопросов здесь больше, чем ответов. Наступившее третье тысячелетие, получившее, справедливо, название эры образования, культуры и науки, поставило перед исследователями ряд проблем. Главная из них - определение стратегии: каким должно быть образование в XXI веке? По общему разумению, его социокультурный статус определяется тем, что оно должно быть непрерывным, технологическим и инновационным. Но нет достаточной ясности в том, как согласуются между собой эти тенденции.

Раскрыть данное согласование можно лишь при условии рассмотрения образования как государственно-социального и общественного процесса, активным началом которого является сам человек, действующий сообразно историческим законам, умеющий - в плане указанной парадигмы - исходить из тенденций развития человеческого и природного универсума. Задача, которая подлежит непременному решению - строить свои общегражданские государственные и бизнес-планы на основе требований будущего. Обогащение и развитие образовательного процесса влечет за собой возникновение новых терминов, характеризующих современную образовательную парадигму. В настоящее время в педагогике, философии, истории процветает терминологический и понятийный хаос. Многие термины заимствуются из естествознания, из технических и информационных дисциплин. Последнее приводит к тому, что они теряют свое первоначальное специфическое содержание, свой как и в целом объективный смысл.

С точки зрения методологического подхода к теоретическому исследованию современного образования сегодня «в цене» теоретико-прогностические, глобальные концепции, рассматривающие предмет как саморазвивающееся целое. Для образования это особенно важно. Сколько бы мы ни говорили о методике и технологии образовательного процесса, мы не должны забывать о том, кто образовывается. И если этот «кто» - личность, то ее образование - становление есть значительно более сложный процесс, чем только усвоение знаний. Главной проблемой, при восприятии воспитательных установок, исследования современного образования является его односторонняя характеристика. Ее суть в том, что образование -это не только процесс, но что не менее важно — предпосылка и результат. Нас интересует каков образ сформировавшейся личности? Как нужно ее направлять, организовывать, чтобы человек усваивал, культивировал в себе достижения культуры? Упрощенно это звучит так: чему учителя должны учить детей?

Международные стандарты признают динамическую модель обучения, согласно которой, человек приобретает знания всю активную жизнь. Но при этом не должно быть разрыва между содержанием жизни и содержанием того чему мы учим, то есть полученные знания, должны использоваться в реальной жизни. Это понимал еще Петр 1, который главной целью образования ставит немедленную практическую подготовку столь необходимых ему просвещенных слуг государства

Российскому образованию требуется сегодня серьезная модернизация. Есть ряд точек отставания. Так, О. Долженко, исходя из Программы международной оценки старшеклассников, показывает, что навыки чтения на третьем и более высоком уровне в России составляют 50%, в то время как в Корее и Финляндии - 75%. Самые высокие показатели в области математического и естественно - научного знания - в Японии. Эти и другие обстоятельства заставляют серьезно задуматься над судьбой образования и ответить на вопросы: 1) какое место в его жизни занимает образование? 2) почему его инновационный характер неотъемлем сегодня от непрерывного? 3) какие социальные и экономические факторы влияют на получение личностью современного образования? 4) как модернизировать образование, превратив его в мощный фактор развития и экономики, и культуры.

Работа написана в контексте социальной философии образования, т.е. образование рассматривается как общественный и индивидуальный феномен, с точки зрения его духовной сути. Последнее означает, что экономические, политические, управленческие, познавательно-научные и иные факторы рассматриваются не столько как предпосылки самого образования, но в первую очередь, как-то, что изменяет «лицо» образования. Они, как формообразующие компоненты определяют социализацию и, в дальнейшем, социодинамику личности, гражданина и субъекта.

Степень разработанности проблемы.

Образование - это не только процесс, но - что не менее важно — предпосылки и результат. Не должно быть разрыва между содержанием жизни и содержанием того, чему мы учим. Полученные знания, должны использоваться в реальной жизни. Это понимал еще Петр 1, который главной целью образования ставил немедленную практическую подготовку. Цель образования хорошо выразил Цицерон: «мы должны изучать те искусства, посредством которых мы становимся полезными государству».

Сегодня система образования в связи с его пониманием не только как процесса, но и как результата, становится, как отмечает Е.В.Бондаревская, более личностно-ориентированной. С другой стороны, рассматривая ступени образовательного процесса личности, профессиональная педагогика предлагает следующую схему: грамотность (общая и функциональная) - образованность - профессиональная компетентность -культура - менталитет. Безусловно, что все эти ступени взаимопроникают друг в друга.

Рассматривая ступени образовательного процесса личности, профессиональная педагогика предлагает следующую схему: грамотность (общая и функциональная) - образованность — профессиональная компетентность - культура - менталитет. Безусловно, что все эти ступени взаимопроникают. Это позволяет сделать вывод о целостности и единстве образовательной системы. Употребляя выражение - образовательная система, мы тем самым акцентируем внимание на взаимосвязи всех этапов и звеньев образования. Профессиональная педагогика подчеркивает взаимовлияние сферы образования и среды. На образование влияет доминирующий способ производства, который является критерием эволюции общества. Иной подход к пониманию образования обусловлен тем, что мы живем в информационном обществе, качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой резкое возрастание потребности в людях обладающих нестандартным мышлением, полное раскрытие способностей и талантов, которой важно для всего общества в целом.

Для образования очень важна так же проблема одаренных детей. Главной проблемой одаренности выступает не всегда грамотное взаимодействие природных задатков и социальной среды. Развитие творческих способностей одаренных детей становится возможным за счет перехода к личностно-ориентированной педагогике. Нужно разрабатывать отдельные образовательные программы для одаренных детей, отдавать должное системе дополнительного образования. В образовании под влиянием проблемы одаренных детей решающая роль отводится индивидуальным учебным планам. Образование должно иметь культурологические основания для духовно-нравственного развития одаренных детей

Не менее актуальным сегодня является дополнительное образование. В целом, мы должны разрабатывать систему дополнительного образования не только для одаренных детей, но и для населения. Мы являемся очевидцами того, что у населения резко возросли потребность и необходимость получения образования не только для приобретения высокой квалификации в конкретной профессиональной сфере, но и для повышения интеллектуального уровня и мировоззрения в целом.

Иной подход к пониманию образования обусловлен тем, что мы живем в информационном обществе. Качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой резкое возрастание потребности в людях обладающих нестандартным мышлением, полное раскрытие способностей и талантов, которых важно для всего общества в целом. Для удовлетворения этих потребностей очень подходит дистанционное, открытое образование.

Появление дистанционного образования связано с развитием постиндустриального общества, главной характеристикой которого является информация. Принципиальная новизна этого обучения в новых дистанционных образовательных технологиях. Дистанционные образовательные технологии проникают в «прямые формы обучения» (лицом к лицу, очная форма обучения) на различных уровнях образования.

Дистанционное образование характеризуется тем, что оно осуществляется с помощью почтовых служб, радио, телевидения, телефона, спутников, электронной коммуникации. С ограниченным количеством личных контактов обучающихся и преподавателя или вообще без контакта. Обучение осуществляется путем передачи учащимся через средства связи специально подготовленных печатных, аудиовизуальных или электронных учебно-методических материалов.

Как мы видим,, главный принцип дистанционного образования — это деятельность обучаемых на расстоянии от обучающего, то есть педагогическое обучение возможно с минимальным количеством обязательных занятий или вовсе без них. Принципиальная новизна и основное звено в реализации новых дистанционных образовательных технологиях являются институты и кафедры. Именно здесь находятся «носители знаний», которые формируют содержательную основу электронных учебных материалов и используют их для обучения. Для организации работы по созданию электронно-учебных материалов и методической помощи преподавателям, в процессе их подготовки, на кафедрах создаются методические лаборатории. Дистанционное обучение является наиболее эффективным. Об этом свидетельствует тот факт, что дистанционные образовательные технологии проникают в «прямые формы обучения» (лицом к лицу, очная форма обучения) на различных уровнях образования.

Появление дистанционного образования связано с развитием постиндустриального общества, главной характеристикой которого является информация и высокие технологии.

Пстулатом технологического подхода служит утверждение, что основой образовательной системы является высококачественная и высоко технологическая информационно-образовательная среда.

Технократический (технологический) подход отличается информационной насыщенностью, которая достигается за счет компьютеризации обучения. Она заключается в том, что традиционные простые средства производства, доска, мел, бумага, ручка и даже элементарные ТСО заменяются на компьютерные средства. Но компьютер следует считать систематизирующим, но не единственным, а одним из системы средств обучения, применяемых на занятиях.

Его применение следует рассматривать во взаимосвязи с другими современными техническими средствами обучения такими как телевидение, видеотехника. Главное достоинство компьютера в том, что с его помощью можно моделировать объекты и процессы. Компьютерные технологии в образовании обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию содержания и процесса обучения учащихся, их самостоятельную деятельность, высокую наглядность обучения, а так же развитие творческих способностей учащихся.

С точки зрения религиозно-схоластического подхода человек -одушевленное существо, следовательно, нужно заботиться о своей душе, природе, других людях, думать о смысле жизни, о том, что будет после нее. То есть меняются приоритеты, если при технократическом подходе главное свойство человека - информация, то в религиозно-схоластическом -одушевленность.

Новые социально-экономические условия привели к тому, что профессиональное образование стало рассматриваться как многоуровневое и непрерывное. Оно направлено на достижение всеобщей профессионализации общества, удовлетворения потребностей личности в дифференцированных образовательных услугах, что определяет его приорететность в политике государства.

Система многоуровневого непрерывного образования представляет собой совокупность систем профессиональных образовательных программ и государственных стандартов начального и среднего профессионального образования и профессиональной подготовки, сети реализующих их профессиональных образовательных учреждений, образовательных подразделений предприятий, а также органов управления профессиональным образованием. Профессиональное образование рассматривается не как жестко централизованная система образования, а как содержательная основа профессионального образования в обществе. Она направлена на формирование элементарной и функциональной профессиональной грамотности населения, на овладение различными навыками, в том числе творческого характера, мировоззренческими и поведенческими качествами, общей профессиональной культурой.

Личность, согласно этой концепции должна выбирать профессию и специальность в соответствии со своими способностями, интересами, запросами. Сущность многоуровневого непрерывного образования в том, что оно обеспечивает стадийное формирование и обучение специалиста. Ее характерные черты интегрированность, интенсивность. Процесс образования делится на стадии, циклы, законченные этапы обучения, дающие возможность после завершения учебы получить документ об образовании и квалификации для трудоустройства или в случае необходимости продолжить образование

Образованию в развитии личности отводится решающая роль, поэтому возникает проблема инновационного подхода к образованию. Образование вообще и инновационное в особенности является процессом социокультурного становления и развития личности. Интериоризация культуры является одновременно и экстериоризацией личности культурных способностей. Цель образования - создание условий адекватности указанных двух процессов, превращение их в единый культуросообразный процесс. Функций образовательной системы является воспроизводство культуры. Иными словами, при помощи образования человек способен войти в целостное бытие культуры. Новые социальные потребности общества влекут за собой инновационные процессы в образовании. Ему способствуют также определенные финансово-экономические условия. Основные признаки «инновационного» образования:

В него включаются и начинают детерминировать неклассические и постнеклассические типы научной рациональности;

Формирование культуры системного мышления, мировоззрения, направленного на гармонизацию отношений человек — общество - природа;

Содержание и методы ориентированные на освоении методологии творческой созидательной деятельности;

Формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности как факторов профессионализма;

В развитии современного образования инновационные процессы являются закономерностью. Более того, функционирование системы непрерывного образования невозможно без инновационных процессов, где «нововведение-раелизация» выступают в качестве центрального связующего звена между различными типами и формами деятельности. Выделяют два типа инновационных подходов к обучению: инновации - модернизации, видоизменяющий учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. инновации - трансформации, приобретающие учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организационно поисковой учебно-познавательной деятельности.

Инновационный подход к образованию влечет за собой его изменение и реформирование.

В нашей стране кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса образования. Во-вторых, он идет в обстановке и под мощным воздействием всеобщего кризиса государства. Несомненно, мощь государства зависит от образования, так как именно оно должно обеспечивать необходимый «культурный сдвиг».

Новой парадигмой для развития образования является непрерывное образование, главный смысл которого — постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни, что влечет за собой процветание общества. Сегодня развитие общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическимит тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности.

В распространенном понимании непрерывного образования на передний план выдвигается преемственность звеньев его схемы. Однако при акцентировании на личность центр смещается: подчеркивается непрерывность образования в мире личности, то есть именно то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные ее устремления. Ясно, что образование должно быть личностно — ориентированным. Такой вывод позволяет сделать персоналистические тенденции в культуре в целом и в образовании.

Образованию в развитии личности отводится решающая роль, поэтому возникает проблема инновационного подхода к самому образованию. Образование вообще и инновационное в особенности является процессом социокультурного становления и развития личности. Интериоризация культуры является одновременно и экстериоризацией в личности культурных способностей. Цель образования - создание условий адекватности указанных двух процессов, превращение их в единый культуросообразный социоресурсный процесс. Функций образовательной системы является воспроизводство культуры. Иными словами, при помощи образования человек способен войти в целостное бытие культуры.

JI.В. Петрова, опираясь на исторический материал, утверждает, что лучшим выходом из кризиса является реформирование образования. Классическая система образования сформировалась под влиянием философских и педагогических идей конца XVIII нач.Х1Х в. Она была едина не только для России, но и для других европейских стран. Её нельзя отождествлять с просветительским образом науки. В философии Просвещения образование понималось как обучение с дисциплинарным механизмом.

Такое понимание образования нашло свое отражение в идее наукоучения Фихте, Больцано. Но в начале XIX века появляется противоположная концепция образования. Она возникает в рамках немецкой классической философии Гумбольдта, Гердера, Гегеля и упор в ней делается на том, что личность, понятая как самосознание, формирует себя как объект культуры. Но далее Петрова Л.В. фиксирует противоречие между культурно - гуманитарными идеалами этого подхода и социальной потребностью в развитии и обучении естественнонаучного образования. Классическая парадигма образования претерпевала изменения в своем развитии. Так, ориентация на универсальное образование, которое воплотилось в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена идеей естественных прав личности, в том числе и право на образование.

Сегодня классическая модель исчерпала себя, поэтому встает вопрос о реформировании системы образования. Примерно 20-30 лет назад зародилась такая дисциплина, как философия образования. В ней по-новому обсуждаются такие вопросы как: идеал образованности, цели образования, влияние философии на образование. Отвергается понимание процесса обучения как кумуляции (накопление) знаний и умений и их шаблонного применения.

Система образования должна ориентироваться, как справедливо отмечает B.C. Библер, на формирование человека культуры, способного со знаниями, с разными типами мышления. С точки зрения П.Г.Щедровицкого в основе педагогической мыследеятельности лежит фундаментальная проблемная ситуация трансляции, которая требует приложения креативных способностей личности. Это заставляет самих участников деятельностного процесса посмотреть со стороны на то, что они делают, описать то, что они делают, привлечь другое дополнительное представление о том, как это надо делать.

П.Г.Щедровицкий делает вывод, что в основе педагогической мыследеятельности лежит фундаментальная проблемная ситуация трансляции. В поисковой группе людей, считает он, часть работы носит нормативный характер, другая часть не нормирована. Коммуникация сближает их между собой. Новичок, приходящий в эту группу, задает вопросы. Необходимость давать ответы заставляет их посмотреть со стороны на то, что они делают, описать то, что они делают, привлечь другое дополнительное представление о том, как надо делать. Это и есть фундаментальная ситуация трансляции.

Схема коллективной мысленной деятельности включает в себя III уровня: мыследействования, мысле-коммуникации, чистого мышления. Их различие свидетельствует о том, что мышление не гомогенно. Нужно уточнять каждый раз, что иметься в виду, когда говоря мышление. Это может быть чистое мышление, мысле-коммуникация или мыследействование. Хабермас, Бахтин показали, что они не тождественны между собой. Щедровицкий, как и Гегель, считает, что существует мыследеятельность. Это означает, что вне мышления деятельности нет. Мышления, как некоего гомогенного образования не существует, есть несколько разных функций, которые за счёт специального анализа могут сопоставляться и в них могут появляться кое-какие общие моменты.

B.C. Столбунова в статье «Философия образования - философия жизни и смерти» задается вопросом, главным для философии образования: чему учителя должны учить детей? Она рассматривает несколько подходов при ответе на этот вопрос:

- технократический. Его цель - дать ребенку основы знаний всех наук. При этом не учитывается, будут ли все эти знания востребованы. Этот подход характеризуется информационной насыщенностью, которая достигается за счет компьютеризации учебного процесса.

- религиозный подход. Он исходит из того, что человек -одушевленное существо, следовательно, нужно заботиться о своей душе, природе, других людях, думать о смысле жизни, о том, что будет после неё.

- реальный подход. В нем нужно исходить из того, что школа задает стимулы и ориентиры для полной реализации способности. Педагоги должны руководствоваться философией здравого смысла и житейской мудрости. Этот подход предлагает свое видение модели выпускника.

Вкратце его можно обрисовать так: Ч

Автора интересует, каковы же должны быть основные тенденции обучения для реализации этого подхода.

Для этого нужно, чтобы модель выпускника была ориентиром с первого по последний класс. Необходимо, чтобы в программах, учебной и методической литературе существовала преемственность*

Реализация этих задач происходит в Центре гуманитарного образования МО РФ. Его Базисный учебный план выделяет в образовании две составляющие: 1) основные компоненты знания, присущие человеку и позволяющие осознать себя; 2) содержание образования, позволяющее индивидуализировать образовательный путь через реализацию творческого потенциала школьников и ориентированность на будущую профессию.

B.C. Столбунова утверждает, что кроме описания и наблюдения нужно уделять внимание моделирующим аспектам обучения. Целостное восприятие мира можно привить за счет «интегрированных уроков», практикующихся учителями «Русского центра». Их суть в следующем, например, изучая творчество Пушкина А.С., нужно изучать его эпоху, историю, музыку, культуру, язык, живопись, архитектуру. Нужны педагогические методы, которые обеспечили бы личностно-ориентированную систему образования.

А. Никонов в статье «Горе без ума» утверждает, что главной задачей для России является переустройство образования. Он исходит из определения современной цивилизации, как информационной, в которой приоритет отдается науке и новым технологиям. В России сосредоточен большой образовательный потенциал. Но возникает проблема между , большими технологическими возможностями и ограниченностью человека. Автор доказывает это на примере генетического кризиса. Он считает, что нужно применять новые знания, в частности те, в которые получены в генной инженерии, но нам мешает страх перед новым, предрассудки. Условием выхода из любого кризиса является реформа образования. К. Корсак в статье « Поиск компаса указателей образования в новом Тысячелетии» с позиции футуролога выделяет важное явления, которые повлияют на деятельность образовательных систем:

1. Демократизация общественного устройства повлекла за собой изменения в социальном менталитете. На первый план выступает автономия отдельного человека, его ответственность за общество.

2. Медленное осознание глобальных проблем.

3. Исчезновение человека в биосфере.

4. Система образования не формирует людей с сознательным самоограничением потребности и запросов.

5. Возрастание роли первичного образования.

6. Разрыв между врожденными программами поведения и требованиями жизни в демократических обществах. Необходимо расширение поля деятельности общественных программ.

7. Разрыв между половой зрелостью и социальной взрослостью.

8. Мощь государства не в армии, а в образовании.

9. Война для развитых стран - это метод воспитательного воздействия.

10. На образование нужно тратить больше, чем на армию.

11. Появление эффекта глобализации.

12. Системы образования должны учитывать миграцию производства из холодных и высоких широт в субтропические и тропические.

13. Инвестиции в образование - это успех в экономике.

14. Нужно готовить «экономических» патриотов, чтобы граждане не тратили заработок на зарубежные товары и услуги.

15. Возникли условия для терроризма и фанатизма.

16. Повышение роли женщины в обществе.

17. Соглашения о правах человека превращаются в основные положения конституции.

18. Выход молодёжи из-под контроля старшего поколения.

19. Вытеснение текста изображениями и звуками влечет блокировку каналов восприятия и осмысления информации.

20. Сокращение преподавания точных наук (физики, химии) в школах.

В центре обсуждения должно быть изменение и эволюция общества как аграрного, индустриального, информационного. На образование влияет доминирующий способ производства, который является критерием эволюции общества. Ценности и приоритеты информационного общества должны победить все предшествующие. Для этого нужно бороться с эффектом «хоттабизации» (поиском решения в изменённых условиях социумов на основе безнадежно устаревших данных алгоритмов и канонов), изменить цели, средства, методы первичного образования.

О. Долженко в статье, «Какова наша школа по результатам международного сравнения» даёт сравнительный анализ образования России и других стран. Она основывается на материалах Программы международной оценки старшеклассников. Её задачей было оценить то, как обучаемые владеют знаниями школьной программы и как они используют их в реальной жизни. В основу этой программы положена динамическая модель обучения, согласно которой, человек приобретает новые знания всю активную жизнь. Программа международной оценки старшеклассников оценила навыки чтения на третьем и более высоком уровне в Росси на 50%, в то время как в Корее и Финляндии на 75%. Самые высокие показатели в области математического и естественно — научного знания были в Японии. Успех обучения зависит от количества учащихся на преподавателя, от его образования, от объема домашнего задания.

Поэтому правомерно поставить вопрос: самая ли лучшая система образования в Росси? Ясно, что российские школьники не заявили о себе как о лидерах. Российское образование страдает важным недостатком: разрыв между содержанием жизни и содержанием того, чему мы учим, т.е. знание, полученное в школе, не используется в реальной жизни.

А.П. Беляева в статье «Междисциплинарная концепция развития профессиональной педагогики как науки» пишет о том, что с развитием системы образования формируется профессиональная педагогика. Интерес к ней вызван тем, что накопилось достаточное количество знаний об образованности, воспитании, обучении и нужно было выявить закономерности протекания этих процессов. Она использует достижения философии, логики, экономики, социологии и на их основе создаёт собственные теории. Её интересует, как взаимодействуют науки в обосновании образовательных систем.

Объект профессиональной педагогики — профессиональное образование.

Она приемник педагогики образовательной школы и всех тех знаний, которые были накоплены в процессе обучения. Её сущность составляет целые системы: человек - общество - природа, техника - производство -общество, человек - труд — коллектив.

Она разрабатывает политеорию, используя интегративную методологию, синтезируя монотеории. В результате создания политеории мы можем говорить о многоуровневом профессиональном образовании. Её функции:

• прогностическая (учитывает требования культуры, экономики)

• использование теории познания для решения педагогических проблем

• разработка методов и теорий исследования педагогических явлений

• определение методологических основ самой теории Исследования достижений и теорий других наук обуславливает её междисциплинарный характер.

Какой же вывод можно сделать из беглого обзора основных направлений, трактующих природу образования?

Первое - при полном признании формообразующей роли образования для современного общества за пределами внимания исследователей остается все же вопрос об образовании как производном от общества феномене.

Второе - образование имплицитно в своем устойчивом виде отождествляется с культурой. При этом сама культура трактуется как сумма (в лучшем случае) различных компонентов: деятельного, ценностного, просветительского и т.д. В этом «размазывании» сущности культуры по своим явлениям приводит к невозможности дифференциации функционального и структурного.

Третье. Образование выступает то, как Фома без содержания, то, как содержание без формы.

В качестве своебразного ответа на эмпиристсткие педагогические установки появилась так называемая философия образования. Причем сама философия образования может интерпретироваться-с точки зрения житейской логики. Например, так же как философия жизни - в смысле философского отношения к жизни, философия природы в Смысле философского отношения к природе и т.д. Во всех этих и им подобных случаях мы имеем дело с приставкой, своеобразной биркой, лейблом «философией» как «теорусом» (от др.гр-theus - бог, ores - знание). Здесь «знание о боге» означает возвышение над эмпирической единичной обыденностью, к некоторым обобщенным образам, суждениям пролонгированного характера, Иногда это называют еще непрагматическим (не-прпагматическими) формами, отвлеченными рассуждениями о смысле жизни, «космическими» проектами, глобально-обощенными проектами полного и абсолютного переустройства мира. Ранее это квалифицировалось как утопизм.

В этом же контексте подчас трактуют и философию образования как различного рода рефлексивные рассуждения о целях и задачах образования.

Иной контекст кроется в философии образования, когда из нее конструируют особую дисциплину наряду с циклом психолого-педагогиченских и философских дисциплин. Намеренно придерживаясь стиля «дайджест» можно констатировать, что под философией образования понимают особую отрасль гуманитарного знания. Рассматривающую феномен образования в том или ином, но обязательно целостном аспекте. Появилось даже предложение о введении специального термина и понятия эдукологии.

Ю.Хабермас, М.М.Бахтин B.C. Столбунова показали, что они не тождественны между собой. А. Никонов утверждает, что главной задачей для России является переустройство образования в аспекте современной цивилизации, как информационной, в которой приоритет отдается науке и новым технологиям. К. Корсак с позиции футуролога выделяет важное гуманитарные составляющие, которые повлияют на деятельность образовательных систем:

Ряд исследователей (А.П.Владиславлев, М.Д.Махлин и др.) рассматривают образование как процесс социализации. Большое влияние на разработку проблем образования оказали работы известных отечественных ученых Э.В.Ильенкова, В.Я. Нечаева и др., которые исследовали субъективную сторону образовательного процесса, а именно, рассматривали образование с точки зрения социокультурного развития личности.

Общесоциологический аспект образования рассматривался в работах Ф.Р.Филиппова, В,.М.Филиппова, В.Г.Осипова, М.Н.Руткевича, О.И.Шкаратана, Л.Оталы. и др. Опираясь на системно-структурный анализ (П.Бурдье, Т.Парсонс, Р.Мертон), они рассматривали функционирование образования в обществе, с одной стороны, как подсистему, поддерживающую социальный порядок и контроль; с другой - как фактор изменения социального положения индивида в обществе.

Коммуникативный аспект образования, при котором оно рассматривается как культурное воспроизводство и рациональное признание значимости знания, разрабатывался в трудах Ю.Хабермаса, К.-Г.Флехзинга, Т.Парсонса.

В последние годы в отечественных культурологических и философских исследованиях образование рассматривается как система, направленная на формирование созидающей и самоизменяющейся личности, живущей в быстроменяющемся мире (А.И. Субетто, И.С. Болотин, О.С. Козлова). Этот подход получил разработку и на уровне педагогических исследований, которые направлены на выявление оптимальной модели организации образования с точки зрения эффективности педагогической деятельности, в том числе и в личностно-ориентированном аспекте (Е.В.Бондаревская и др.). В педагогических и социально-педагогических исследованиях так же моделируется многоуровневая система образования.

Традиционно при изучении образования использовался институциональный подход, в рамках которого образование рассматривалось с позиций его внутренней организации. Следует указать так же на работы Г.П.Зинченко, посвященные непрерывному образованию. Интерес к ним обусловлен единством методологического и содержательного моментов при четко выраженном социологическом акценте. Автор справедливо указывает на сложность понятия «непрерывное образование», которое, безусловно, не сводится к абстрактно-временному фактору. Специально укажем на ряд работ ростовских исследователей:

B.Л.Аношкиной, М.А.Батюшина, В.Е.Давидовича, Т.П.Матяш,

C.В.Резванова, Л.А.Штомпель и др. В работах этой группы авторов образование рассматривается как социально-культурный процесс в единстве общественно-государственного, технологического, методологического и духовного аспектов.

В связи е ожидаемыми процессами вхождения России в ВТО и «подключения» ее к Болонскому процессу мы должны учесть первостепенную важность правовых и технологических составляющих, данная организационная сторона образовательного процесса - слабое звено российской системы образования. Особого разговора требуют вопросы так называемой философии образования и эдукологии (А.А. Клементьев, Ф.Т.Михайлов).

Продолжая традиции ростовской философской школы, автор диссертации, во-первых, различает понятия образования, обучения, воспитания, управление, социализация личности, морально-нравственные модели деятельности, идеалы и т.п.; во-вторых, рассматривает развитие субъекта образования в единстве личностного и институционального; в третьих, понимает сущность образования как процесс творческого саморазвития субъекта, стремится преодолеть пробелы недостаточно разработанной проблематики его социальной природы и его причинных факторов. Последнее предопределило цель и задачи диссертационного исследования.

Цель и задачи исследования. Цель исследования: проанализировать процесс образования как ресурснообразующий и социообразующий феномен и форму развития самого общества в аспекте иитегративного отношения: личность - общество; личность - социальные институты (государство, образование, семья); личность - культура. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Раскрыть «понятие» образования как процесс превращения естественно-исторического индивида в социокультурного субъекта, выявив объективные тенденции формирования специфически личностных способностей индивида в процессе образования. Для этого - определить:

- предпосылки формирования «образа» личности как систему культурных идеалов общества, личности, семьи, государства;

- специфику формообразующего влияния указанных институтов на личность; раскрыть взаимодействие личностных и безличностных (институциональных) факторов в процессе образования человека.

2. Специфицировать взаимоотношение образовательных уровней (форм, элементов) с общественными , спроектировав парадигмы перехода к непрерывно образующемуся обществу.

3. Дифференцировать социально-исторические типы непрерывных образовательных систем: 3.1) определив специфику национально-государственных образовательных систем; 3.2) выявив исторические установки массового общественного сознания на роль образования общества и личности в различных национально-исторических контекстах и системах.

4. Обосновать необходимость устремленности личности к идеалу (абсолюту) как процесс ее самосозидание, самореализации и самоактуализации в единстве с культурных созиданием исторических мировоззренческих образцов.

5. Выявить значение и направления воспитательной профилактики девиантностных тенденций генетической личности (молодежной среды), зафиксировав: а) определяющие гуманитарные интересы «некритических молодежных слоев» населения; б) формы пропаганды и привлечения к здоровьесберегающим репродуктивно-личностным технологиям («здоровому образу жизни»); в) приоритетные направления конструктивно-воспитательного воздействия на генетическую генерацию личности.

6. Наметить контуры образовательной модели гуманитарного общества и социально-ориентированного государства.

Методология исследования. Решение сформулированных задач и достижение искомой цели диссертации осуществляется на основе интегративных методологических установок анализа непрерывного -инновационного - открытого образования. Автор понимает методологию как логику движения самого предмета, а не совокупность дискретных операциональных приемов разового или локального типа, внешних содержанию предмета, в д.сд. - диссертационного исследования. Наоборот, методология рассматривается как основа, базис содержания, аккумулирующий в себе все «направляющие» научного поиска: специфику, новизну, основные структурные параметры самого предмета, а также логику его исследования. Укажем на общие характеристики методологии единство формального и содержательного, исторического и логического, принцип системности и конкретности, единства противоположностей, субъективного и объективного

Научная новизна диссертации.

1. Раскрыто понятие «образование» как процесс ресурсноообразующего социального становления субъекта органическом единстве нормативных (объективно-безличностных) и регулятивных (личностно-ориентирующих, мировоззренческих) генотипов.

2. Определена динамическая взаимосвязь между объективными и субъективными предпосылками образования в социально-философском аспекте, дифференцирующаяся в отношениях: «общество - государство»; «индивид - семья»; «личность - социальные институты»; «личность -безличностно-общественные социальные обстановки».

3. Интегрированы научно-культурные, социальные, экономические и массово-психологические подходы к анализу предпосылок образования в контексте парадигмы: «образование личности - формирование собственно личностной культуры (формирование ее культурного образа)».

4. Дифференцированы различные социально-исторические типы образовательных систем, их взаимодетерминация с общественными и личностными мировоззренческими структурами.

5. Обоснована ценностная актуальность мировоззренческой ориентации генетической личности на самоактуализацию исторических конструктивных идеалов и деятельного самосозидания в соответствие с ними.

6. Выявлены: а) внутренние гуманитарные интересы современной генерации молодежи; б) приоритетные направления воспитательного воздействия к здоровьесберегающим технологиям.

7. Раскрыта роль образовательных и внеобразовательных государственных и иных институтов в формировании культурных установок развития личности и специфика культурно-образовательного мировоззрения России в аспекте государственности, публичности (общедоступности), инновационной «открытости».

На защиту выносятся следующие тезисы:

1. Образование есть превращение естественно-исторического индивида в социокультурного субъекта в процессе формирования специфически личностных способностей индивида на основе специфического формообразующего влияния культурных идеалов общества, семьи, государства на личность. Включаясь в систему образования, личность реализует эти исходные культурно-мировоззренческие предпосылки, одновременно изменяя их. В данной связи, образование выступает как процесс ресурсноообразующего социального становления субъекта в органическом единстве нормативных (объективно-безличностных) и регулятивных (личностно-ориентирующих, мировоззренческих) генотипов.

2. Динамическая взаимосвязь между объективными и субъективными предпосылками образования в социально-философском аспекте (общество - государство; индивид - семья; личность - социальные институты; личность - безличностно-общественные социальные обстановки) выступает как регулятивная предпосылка самообразующегося общества. Непрерывный процесс образования обществом личности и наоборот -образование личностью общества есть: 2.1) изменение этно-мировоззренческих установок; 2.2) ротация мега-планетарных морально-нравственных идеалов; 2.3) государственнной законодательной правовой базы и процессуальных правоприменительных норм; 2.4) естественноисторических и обыденных стереотипов и представлений, возникающих в ходе массово-стихийных рефлексий локальной и глобальной реальности; 2.5) научных и - особенно — философско-гуманитарных императивов, интегрирующих и проектирующих ментальные и гносеологические тенденции развития цивилизации.

3. Социально-исторические типы непрерывных образовательных систем зависят от: а) национально-государственных особенностей; б) исторических установок на роль образования общества и личности в различных национально-исторических контекстах и системах; в) культурных парадигм; г) степени интеграции научно-культурных, социальных, экономических и массово-психологических факторов в контексте парадигмы: «образование личности - формирование собственно личностной культуры (формирование ее культурного образа)».

4. Обоснованы императивы и ценностная актуальность мировоззренческой ориентации генетической личности к идеалу образовательного самосозидания, самореализации и самоактуализации. Дифференцированы различные социально-исторические типы образовательных систем, их взаимодетерминация с общественными и личностными мировоззренческими структурами.

5. Выявлено значение и направления воспитательной профилактики

26 девиантных тенденций в молодежной среде на основе интересов, методики пропагандистской работы по здоровьесберегающим репродуктивно-личностным технологиям («здоровому образу жизни»); в) приоритетные направления гуманитарно-проективного конструктивно-воспитательного воздействия на генетическую генерацию личности.

6. Образование выступает как способ и система удовлетворения общественных потребностей в формировании новой генерации людей (субъектов познавательно-практической деятельности). Главным движущим фактором в данном процессе является противоречивая взаимосвязь государственно-национальных типов образования, выступающих как «пространство» образовательного становления и развития.

7. Образование западного типа - абстракция от западно-индивидуалистического («атомарного») общества, в котором формальные (внешние, конкретнее: индустриально-финансовые) моменты детерминантно опосредуют реально-личностные. Специфика образования России основывается на его изначально-государственном статусе. Это обусловливает приоритетность его общественных форм над индивидуальными и частными. Образование, в том числе и образованность, являются государственным приоритетом и системой государственно-приоритетных ценностей. Культурно-мировоззренчески образование существует как функция государства, и личный статус субъекта образования удостоверяется государственным статусом.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется его актуальностью. Выводы и результаты диссертации могут быть использованы при подготовке программ развития образования регионов и муниципалитетов самого широкого профиля. Результаты данного исследования могут быть использованы при определении ориентиров государственного воспитания учащейся молодежи, а также при подготовке курсов лекций, семинаров, спецкурсов по вопросам теории и методологии образования в традиционном и инновационном вариантах.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Николаева, Людмила Юрьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что разработанные нами подходы к моделированию образовательного пространства позволяет достигнуть гармоничного взаимодействия различных субъектов образовательной деятельности и определить пути превращения индивидуального образовательного пространства в действенный фактор социального становления его личности.

Образование как процесс общественного воспроизводства личности выступает как онтологическая категория и представляет собой социальное пространство, внутри которого функционируют субъекты образовательного пространства. Образование является бытийным основанием личности, так как оно выступает для человека уникальным самосовершенствованием, построением его внутреннего бытия.

Современная парадигма образования требует преодоления традиционных, узкопрофессиональных взглядов на окружающий мир, личность в этом мире и поиска путей ее воспитания. Оно не может игнорировать как опоры на исторические корни общенародных, национальных духовных ценностей, так и объективных интернациональных тенденций развития всех процессов в мире.

Субъекты образовательного пространства воспроизводят в человеке различные формы социальной активности, формируют способность у человека быть общественным существом. Деятельность субъектов образовательного пространства направлена на раскрытие социальности в человеке, отвечающей потребностям того или иного общества и, тем самым, выполняет социальный заказ общества.

Наряду с социализирующей функцией, субъекты образовательного пространства выполняют функцию индивидуализации человека, основным и ведущим механизмом которой является воспроизведение индивидуальности во внешнем мире. Взаимодействие образовательных потоков и индивида направлено на развитие сущности человека, его личности в социуме.

По мере развития деятельного начала в себе, личность переосмысливает свое положение в обществе. Тогда одни субъекты образовательного пространства приобретают побочное значение, замещаясь доминирующими образовательными потоками, которые рассматриваются личностью как условия ее существования, и становятся ее достоянием. Поэтому функционирование в обществе индивидуального образовательного пространства и других субъектов образовательного пространства — процесс взаимодетерминированный.

Моделирование образовательного пространства — специально организованные действия всех субъектов образовательного процесса, взаимодействие которых определяется ценностями (индивидуальными, личностными, человеческими); позициями каждого, детерминирующими цели, содержание, методы, результаты работы.

Каким бы насыщенным, многомерным, содержательным по всем параметрам ни было образовательное пространство региона, конкретная личность выбирает из него лишь те компоненты, которые согласуются с его природными потребностями. Совокупность этих компонентов и степень их позитивной направленности определяет эффективность образовательной деятельности.

В связи с этим, образование становится состоянием человеческого духа, перманентно находясь в окружающем человека пространстве. Следовательно, образование существует всегда, постоянно наличествует, так как познание вплетено в различные виды деятельности людей, оно слито с их потребностями и интересами. Образование выступает как отражение реального мира и бытия людей в различных формах познания.

Все указанные основания дают основание говорить о тенденции к развитию образовательного общества. Образовательное общество — это такой тип организации образования, когда институциональное формальное образование наращивает свой потенциал на базе сложившихся социальных, экономических, производственных институтов, причем стремление к

135 интеграции наблюдается не только со стороны образования, но и самих субъектов образовательного пространства. Критерием оценки степени образованности общества может служить не только степень разветвленности разнообразных учебно-воспитательных учреждений, как государственных, так и общественных, не только степень развития каналов, по которым циркулирует информация в обществе, но и степень удовлетворенности индивидов и социальных групп получаемым образованием, его способностью выступать в качестве средства разрешения встающих перед обществом, различными социальными группами и отдельными индивидами проблем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Николаева, Людмила Юрьевна, 2003 год

1. Айер А. Дж. Человек как предмет научного исследования. В кн.: Феномен человека: Антология. М., 1993.

2. Агацци Э. Человек как предмет философии, В кн.: Феномен человека: Антология. М., 1993.

3. Агафонов Е.В. и др. Ценности национально-духовной культуры России как основа патриотического воспитания студентов в современных условиях. В кн.: Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях. Ростов н/Д., ДГТУ, 2001.

4. Андросов А.А., Дьяченко А.Г. Роль преподавателя технического вуза в формировании личности студента. В кн.: Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях. Ростов н/Д., ДГТУ, 2001.

5. Аквинский Ф. Сумма против язычников. СПб., 1894. - 418 с. Антология педагогической мысли христианского средневековья: Пособие для учащихся колледжей и студентов вузов: В 2-х т. Т. 2 . - М.: Аспект-пресс, 1994. - 352 с.

6. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В .И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.

7. Аристотель. Политика. // Сочинения: В 4-х т. Т. 1. Под. ред. А.И.Доватура и Ф.Л.Кессиди. М.: Мысль, 1975.

8. Асмус В.Ф. Античная философия. М.: Знание, 1976. - 543 с.

9. Афонина В.Н. Государственная молодежная политика в современной России: теория взаимодействия // Народное образование, 1995.С.25-29.

10. Бестужев Лада И.В. : Куда идем? Куда идти? // Гуманизация образования, 1994. - № 2. - С. 25 - 29.

11. Бабочкин П.И., Мантуров С.В. Этнонациональные ценности и социализация молодежи (по результатам социологического опроса молодежи) М.: Знание, 2000.

12. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-287 с.

13. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1990. -220 с.

14. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: СП «ДЭМ»: Международные отношения, 1990. - 334 с.

15. Ю.Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480 с.

16. И.Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. 413 с.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 1 /Под ред А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

18. Бондырева С.К. Единое образовательное пространство как новая система связей стран СНГ // Мир психологии, 1988. № 3. - С. 161 —172.

19. М.Бубер М. Избранные произведения / Пер. с нем. Бартман Н. Иерусалим: Алия, 1989. - 345 с.

20. Бутов А.Ю. Образование в контексте цивилизации и культуры. — М.: Педагогика, 1999. 117 с.

21. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегии выбора. — СПб.: Образование, 1998. 127 с.

22. Варесе С. Образование индейцев в Мексике. Проблемы и перспективы // Перспективы. 1991. № 3.

23. Выготский JI.C. Лекции по педагогике. М.: Педагогика, 1991. - 249 с.

24. Габитова P.M. Человек и общество в немецком экзистенциализме. М.: Наука, 1972. - 222 с.

25. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Пер. с нем. /Общ. ред. и вст. ст. Б.Н.Бессонова. -М.: Прогресс, 1988. 704 с.

26. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX века. М. 1997.

27. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / Сборник № 6 серии Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996.-С. 10-38.

28. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. Т. 3. Философия духа. М.: Мысль, 1975. - 471 с.

29. Гегель Г. Феноменология духа. М.: Наука, 2000. - 567 с.

30. Гегель Г. Философская пропедевтика. //Работы разных лет: В 2-х т. Т. 2. — М.: Мысль, 1973.-630 с.

31. Гендин A.M., Сергеев М.И. Региональные особенности ценностных ориентаций учащихся, родителей и учителей // Образование в Сибири. 1996. №1.

32. ГербартИ. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1981. —315 с.

33. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика, 1998. № 8. С. 49 - 55.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

35. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.Ф.Алексеев. М.: Пресс, 1995. - 448 с.31 .Гинецинский В.И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

36. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народное образование, 1993. № 1- 2. - С. 12 — 36.

37. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов - на - Дону: изд-во РГУ, 1979. - 263 с.

38. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

39. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону. 2000.

40. Демина Л.Д. Социально-психологический анализ социальной субъектности человека / Социология и образование на пороге третьего тысячелетия. — Барнаул: День, 1996. С. 68 - 73.

41. Джеймс В. Многообразие религиозного опыта. — СПб.: 1993. 418 с.

42. Дильтей В. Собрание сочинений: В 6 томах. Т. 1. Введение в науки о духе. М.: Дом интеллектуальной книги, 2000. - 768 с.

43. Дмитриенко В.А., Люрья М.А. Образование как социальный институт. — Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. 169 с.

44. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания Кворум: Промомедиа, 1995. - 239 с.

45. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Знание, 1995.

46. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика - Пресс, 2000. — 382 с.

47. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. - 186 с.

48. Дьюи Д. Школа и ребенок. М.: Гос. изд., 1923. - 60 С.

49. Дьюи Д. Школы будущего. Берлин: Гос. изд., 1992. - 179 с.

50. Ростов-на-Дону, 1997, с. 75-79.

51. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

52. Ильин Г. Современное образование в зеркале трех революций // Вестник высшей школы. 1997. № 1, с. 11-14.

53. Ильин И.А. Сочинения: В 10-ти т. Т. 1. Путь духовного обновления. М.: Русская книга, 1993. — 400 с.

54. Касьянов В.В. Диспозитарные особенности политической социализации российской молодежи. Краснодар, 1997. 23 с.

55. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий.— СПб., 1995. № 1.

56. Кольчугина М. Образование и бизнес // Мировая экономика и международные отношения. 1990. № 7, с. 30- 36.

57. Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы // Alma mater. 1991. №6.

58. Костюк К.Н. Понятие политического в истории мысли и современной науки. // Социально-гуманитарные знания. 1997. № 3. С. 58 71.

59. Кран X., Лоу А., Черныш Н.И. Как живешь студент? Некоторые результаты сравнительного социологического исследования проблемы высшего образования на Украине и в Канаде // Философская и социологическая мысль. Киев, 1992. № 1, с. 74-89.

60. Кряклина Т.Ф. Национально-профилированный колледж как альтернативная форма образовательного учреждения: Сущность, структура, содержание образования // Образование в Сибири. 1994. № 1.

61. Курьер ЮНЕСКО.-Париж, 1980. № 8. С. 5 9.

62. Лейбниц Г. Сочинения: В 4-х томах: Т. 1. Монадология / Ред. и сост. В.В. Соколов. -М.: Мысль, 1985. 636 с.

63. Лиферов А. Образование: проблемы глобализации и региональность // Вестник высшей школы. 1997. № 11, с. 4-10.

64. Люрья Н.А. Образование: поиски, надежды, свершения // Образование в Сибири. 1994. № 1.

65. Манхейм К. Образование, социология и проблемы общественного сознания // Мир образования, 1997. № 2, С. 49 - 54.

66. Мельникова Е. Россия США: технологии формирования образовательного потенциала // Вестник высшей школы. 1998. № 6, с. 3844.

67. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 177 с.

68. М'Боу A.M. У истоков будущего. Мировая проблематика и задачи ЮНЕСКО.- Париж, 1982.

69. Моисеев Н.Н. Как далеко до завтрашнего дня: Свободные размышления. — М.: Аспект Пресс, 1994.

70. Молодежь России: Тенденции, перспективы. М., 1993. 342 с.

71. Молодежь Российской Федерации: положение, выбор пути. Государственный доклад. — М., 2000.

72. Моралес Ф.С. Вопросы финансирования неформального образования // Перспективы: вопросы образования. 1984. № 1, с. 64-71.

73. Научный потенциал высшей школы России: проблемы сохранения и развития. М., 1994. 268 с.

74. Образование: сокрытое сокровище (Из доклада ЮНЕСКО) // Вестник высшей школы. 1997. № 9, с. 19-27.

75. Овсянников В., Утенков В. Образование без отрыва от основной деятельности: право на существование // Вестник высшей школы. 1998. № 5, с. 14-19.

76. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород: Изд-во НГУ, 1998. - 204 с.

77. Опыт разработки концепций воспитания. Часть 1. Отв. ред. Бондаревская Е.В. Ростов-на-Дону: РОИПК и ПРО, 1993, - 112 с.76,Отала JI. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам // Вестник высшей школы. 1997. № 4, с. 24-28.

78. Панкрухин А. Философские аспекты маркетингового подхода к образованию // Вестник высшей школы. 1997. № 1, с. 24-30.

79. Парсонс Т. Общий обзор // Американская социология. М., 1972, с. 370384.

80. Парсонс Т. Система современных обществ. М. 1997. 238 с.

81. Парсонс Т. Функциональная теория изменений // Американская социологическая мысль. М., 1994, с. 464-480.

82. Параджули П. Политика знания, модели развития и грамотность // Перспективы. 1991. № 3. С. 37 39.

83. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Знание, 1969.

84. Платон. Сочинения: В 3-х т. Т. 2 / Под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф.Асмуса. — М.: Мысль, 1970.-611 с.

85. Послание Президента России Владимира Путина Федеральному Собранию России. Российская газета. 19 апреля.2002 года.

86. Послание Президента РФ В.В. Путина Федеральному Собранию Российской Федерации. М. 2003.

87. Председательские решения Европейского Совета. Лиссабон, 23-24 марта 2000г. Санта Мария да Фира, 19-20 июня 2000г.

88. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Социально-политический журнал, 1998. № 1. С. 3-20.

89. Путин В.В. Дело государственной важности. Российский союз ректоров. ХУ11 съе зд. \\ Высшее образование в России. 2003. № 3.

90. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Вестник высшей школы. 1997. № 2, с. 3-7.

91. Режабек Е.Я. Концепция «устойчивого развития»: проблема достоверности выводов. Луганск: Магнат, 1996. - 197 с.

92. Резванов С.В. Мировоззрение: философия социальной культуры. Ростов143на-Дону. Изд. ИППК и ПРО. 1998.

93. Резванов С.В. Образование реабилитирующейся России. Приоритетные проблемы модернизации образования. Сборник научных трудов. Новочеркасск. 2003

94. Резванова JI.A. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации\\ Приоритетные проблемы модернизации образования. Сборник научных трудов. Новочеркасск. 2003.

95. Резванова JI.A. Социальное государство и образованиеЛ\ Приоритетные проблемы модернизации образования. Сборник научных трудов. Новочеркасск. 2003.

96. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

97. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденция мирового развития. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1992. 215 с.

98. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников высшей школы // Социологические исследования. 1994. № 12, с. 96-109.

99. Садовничий В. А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование: приглашение к размышлению. М., 1995. -291 с.

100. Садовничий В. Отечественная высшая школа и российская государственность // Вестник высшей школы. 1998. № 6, с. 3-13.

101. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социологические исследования. 1994. № 3, с. 88-92.

102. Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997. 163 с.

103. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 4-е. - М.: Советская энциклопедия, 1987. - 1600 с.

104. Соволовьенко К. Синтез радикального и либерального подходов к образованию // Вестник высшей школы. 1997. № 10, с. 19-25.

105. Соколов В. Роль государства и общества в развитии системы образования // Вестник высшей школы. 1998. № 4, с. 3-12.

106. Социальная философия. Волгоград: Комитет по печати, 1996. -352 с.

107. Субетто А.И. К основаниям неклассической философии образования // Вестник высшей школы. 1997. № 11, с. 14-16.

108. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М., 1994. 343 с.

109. Субетто А.И. Социогенетика: система генетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. СПб., М., 1994. -321 с.

110. Субетто А.И. Социоморфность системы образования как критериальное основное квалиметрии страновых образовательных систем // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. Тезисы международной конференции-семинара. М., 1994.

111. Тавокин Е.П. Вторичная занятость учащейся молодежи: мнение экспертов // Социологические исследования. 1996. № 6, с. 97-103.

112. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования. Часть 1. М., 1990. 289 с.

113. Теоретические основы непрерывного образования (под ред. Онушкина В.Г.)М., 1987.-314 с.

114. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Образование // Социология. М., Львов, 1998, с. 219-288.

115. Троу М. Социология образования // Американская социология. М., 1972, с. 174-188.

116. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983, с. 1-28.

117. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996. 57 с.

118. Фетисов Э.Н., Сипнагатуллин И.М. Образование: все мы выполняем свою функцию // Социологические исследования. 1994. № 3, с.85-88.

119. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. -199 с.

120. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке//Педагогика. 1996. - № 6. С. 35-40. <

121. Философия образования: Состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 3-38.

122. Философия образования: Социальный заказ (Материалы «круглого стола»). // Альма mater. 1991. № 4. С. 22 - 31.

123. Фоменко В.Т., Абакумов И.В. Непрерывное образование в свете особенностей лично-ориентированного образовательного процесса // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997, с. 71-73.

124. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М.: 1992. - 289 с.

125. Фрут Д. Высшее образование: альтернативы университетам // Общественные науки за рубежом. Сер. 8. 1990. № 4. С. 145-147.

126. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 447 с.

127. Харчева В.Г., Шереги Ф.Э. Высшая школа в зеркале социологии // Социологические исследования. 1994. № 12, с. 82-96.

128. Хюсен Т. К обучающемуся обществу // Курьер Юнеско, 1983, июнь, с.14-28.

129. Чеботарева Е.А. Методологический подход к проблемеобразовательно- воспитательного пространства.\\ Приоритетные проблемы146модернизации образования. Сборник научных трудов. Новочеркасск. 2003.

130. Чеботарева Е.А. Образовательное пространство и современное общество.\\ Приоритетные проблемы модернизации образования. Сборник научных трудов. Новочеркасск. 2003.

131. Черныш М.Ф. Социальная мобильность в 1986-1993 гг. // Социологический журнал. 1994. № 2, с. 131 -140

132. Шадриков В.Д. Народная школа // Высшее образование в России. 1993. № 2.

133. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 181 с.

134. Шаповалов В.А. Региональные университетские центры и система поствузовского образования // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997, с. 21-28.

135. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. 375 с.

136. Щедровицкий Г.П. Исходные предпосылки и категориальные средства теории деятельности. JL, 1975. 261 с.

137. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Высшая школа, 1993. - 250 с.

138. Шелер М. Положение человека в Космосе. //Проблема человека в западной философии: Сборник. Пер. с англ., нем., франц. М.: Прогресс, 1988.-544 с.

139. Шелер М. Формы знания и образования // Избанные произведения: Пер. с нем. А.В. Денежкиной и др. -М.: Гнозис, 1994. 413 с.

140. Шукшунов В.Е. Международная академия наук высшей школы на пороге своего пятилетия // Вестник международной академии наук высшей школы. М., 1997. - № 1.

141. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. //К.Маркс, Ф.Энгельс. Сочинения. Изд. 2-е. Т. 21. — М.: Политиздат, 1961.-745 с.

142. Юнг К.Г. Архетипы и символ. М.: Renaissence JVEWOSD, 1991. -299с.

143. Яновский Р.Г. Инновации в системе поствузовского и дополнительного образования // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997, с. 69-71.

144. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

145. Dave R.H. Foundation of Lifelong Education. Oxford. 1976.

146. Barak R.J., Cannon R.S. Learning in the Open Society: Credit for Expirience. Cjnferences on Non-traditional Study. Wash. 1975.

147. Benner P. Performance expectations of new graduates. Paper presented at the AACCN Invitational Conference "Critical Care Nursing at the Baccalaureate Level Strategies for the Future" San Antonio. Texas, 1988.

148. Brown J.S. Collins A. and Duguid P. Situated cognition and the culture of learning Educational Researcher // Educational researcher. 1989. Vol. 18, p. 3842.

149. Carelli M.D. Foreworld. P. IX-XI. In A.J. Cropley (ed.). Lifelong Education. A. Stocktaking. Hamburg. UNESCO Institute for Education. 1979. P. 11-15.

150. Carethe W. Toward Lifelong Education a New Role for Higher Education Institutions. P.UNESCO. 1977. P. 26.

151. Clifford G. and Guthrie J.W. Ed. School: A brief for Professional Education The University of Chicago press, 1988.

152. Collins A., Brown J.S. and Newman S.E. Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading, writing and mathematics // Knowing learningand Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, NJ., 1989, p. 112127.

153. Gervero R.M. Professional practice , learning, and continuing education: an integrated perspective. Athens, Georgia . 1993.

154. Cropley A. Lifelong Education. A Psychological Analysis. New York, Oxford: Pergamon Press. 1977.

155. Cropley A., Dave R.H. Livelong Education and the Training of Teachers. New York, Oxford: Pergamon Press. 1978.

156. Higher education in Europe. 1979. Vol. 84. № 1. P. 35 54.

157. Hummel Ch. Education Today for the World of Tomorrow. Paris. UNESCO. 1977.

158. Knapper K., Cropley A. Lifelong Learning and Higher Education. Wash., London: Croom Helm. 1985.

159. Payne J. Education Guidance Services and the Provision of Adult Education // International Journal of Lifelong Education. 1985. Vol. 4. № 1. P. 35-54.