Образовательная деятельность как система и объект педагогического моделирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Травников, Григорий Николаевич

• Травников, Григорий Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Травников, Григорий Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.:.

ГЛАВА I. Образовательная деятельность как система.;.

1.1. Образовательная деятельность как система жизнедеятельности и общения.

1.2. Ценности образовательной деятельности.

ГЛАВА II. Образовательная практика и образовательное знание в системе жизнедеятельности личности.

2.1. Субъект, объект и средства образовательной деятельности.

2.2. Образовательное знание.

ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по моделированию воспитательного пространства как объекта образовательной деятельности.

3.1. Воспитательная деятельность как педагогическая категория: вопросы дидактики и методики.

3.2. Воспитательное пространство как объект педагогического моделирования: опытно-экспериментальная работа.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная деятельность как система и объект педагогического моделирования»

Тезис в том, что педагогика находится в критической ситуации, становится наиболее, обсуждаемой сегодня и является своеобразной точкой отсчета для тех, кто строит педагогическое знание и тех, кто проектирует новые педагогические системы. Педагогика исторически сложилась как сфера управления переходом от «натурального» поведения к культурному. Однако традиционно этот переход представляется невозможным в процессе формирования у ребенка определенного мировоззрения. Продолжительное время в педагогике не ставился вопрос о праве трансляции той или иной картины мира. Однако в современной социокультурной ситуации, когда единой всеобщей и тотальной культуры мира не существует, педагог утрачивает такое право. Здесь и возникает вопрос о философских основаниях школьного социума, адекватного современной социокультурной ситуации.

На исходе второго тысячелетия человечество переживает очередной кризис сущности своего бытия. Сама разумность, которая казалась неотъемлемой, сущностной характеристикой человека, ставится под сомнение результатами его деятельности: социальные, экономические, политические, культурные кризисы потрясали наше время. Отличительные их особенности - глобальный характер и поистине космическая скорость возникновения. «Образ человека — царя мироздания и меры всех вещей - неизменно соперничал с образом «ничтожного червя», игрушки богов, судьбы и собственных страстей»1, - утверждал Г.Г. Дилигенский.

Модернизация образования в современной России означает не что иное, как постепенную смену образовательной парадигмы — переход от традиционной авторитарной концепции к педагогике гуманистической. Последняя предполагает пересмотр целей современного образования и выдвижение в качестве главной цели - личность человека. Гуманистическая парадигма ориентируется на идею развития человека. (Создание необходимых условий для развития личности, ее творческого самоопределения) и идею демократизации

1 Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности. // Вопросы философии, 1990, № 3. С. 39. образования (раскрепощение педагогических отношений, преобразование их в отношения сотрудничества взрослого и ребенка, педагога и управленца, школы, общества и государства)1.

Названные фундаментальные идеи современного образования требуют глубокого философского и педагогического осмысления и являются, по существу, прерогативой философской науки, поскольку непосредственно связаны с решением главной для философии проблемы - проблемы человека, его места в такой важнейшей сфере человеческого бытия, как образование, смысла и ценности самого образования для человека. Эти проблемы и составляют ту предметную область философии, которая может быть названа философией образования (по аналогии с философией истории, философией культуры и т.д.).

Понятие «образование» это фундаментальное понятие, имеющее отражение в антропологии, философии и педагогике. Не существует единой трактовки понятия «образование». В каждом случае определение отражает какую-то одну или несколько граней этого понятия, среди которых выделяются следующие:

1. Образование как воздействие на личность (формирование), и образование как развитие личности (выращивание ее субъективных возможностей).

2. Образование как образовывание ученика, т.е. процесс и результат его самообразования.

3. Образование как обучение, воспитание и развитие.

4. Образование человека имеет смысл связи времен, изучая и тем самым «воскрешая» прошлое, он создает будущее (Н.Ф. Федоров).

5. Смысл творчества заключается в самой природе существования человека. Творчество человека есть его «выход из себя» (Н.А. Бердяев).

По отношению к конкретной личности образование есть процесс и результат его развития, воспитания и обучения.

Образование - это вызванный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта

1 Кайдалов В.А. Философия образования и современная педагогика. В сборнике «Материалы областной научно-практической конференции». - Пермь, 26-27 апреля 2002 г. С.5. То, что представляет общественная возможность, становится важным и для личности1.

В 1917 г. П.П. Блонский писал: «Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны вместо этого воспитывать человека, способного создать свою собственную жизнь, способного к самоопределению».

Воспитываться - значит самоопределяться, и воспитание будущего, творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его2.

Образование в его понятийно-категориальном выражении должно рассматриваться как фундаментально-педагогическое понятие, интегрирующее в себе педагогическое содержание и философский смысл и существующее, следовательно, на «пересечении» философии и педагогики3.

Выявление философского смысла фундаментальных педагогических понятий («педагогический процесс», «педагогическая деятельность», «педагогическая система», «педагогическое взаимодействие»), т.е. их обогащение смысло-жизненным (мировоззренческим) содержанием, происходит в философии образования в соответствии с философским пониманием человека как существа бытийствующего, укорененного в бытии (онтология); как существа, познающего мир и самого себя (гносеология); как социокультурного существа, оценивающего мир и самого себя (аксиология - теория ценностей); как существа деятельностного, преобразующего мир и самого себя (праксиология), как существа экзистенциального, переживающего мир и свой личный опыт. С учетом названных философских аспектов человеческой сущности

1 Клинберг Л. Проблемы теории обучения. Перевод с нем. -M., Педагогика, 1984. С. 25.

2 Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 томах. Т.1./ Под ред. А.В. Петровского. - М., Педагогика, 1979. С. 42.

3 Кайдалов В.А. Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее. Материалы областной научно-практической конференции. - Пермь, 26-27 апреля 2000 г. С. б. философию образования можно структурировать, представив ее как органическую взаимосвязь педагогической онтологии, педагогической гносеологии, педагогический аксиологии, педагогической праксиологии и экзистенциально-личностной педагогики. «Включение и реализация в педагогическом процессе основных идей философии образования во многом определит стратегию модернизации образования в нашей стране»1.

Новая парадигма образования, отраженная в законе Российской Федерации «Об образовании» (1996 г.), активизировала реальные процессы гуманизации и демократизации в школе. Появились возможности совершенствования образовательной деятельности, моделирования условий для успешной деятельности субъектов образовательного процесса в целях повышения эффективности образования, что является перспективным в развитии современной школы.

С педагогической точки зрения образовательная деятельность выступает как качественная характеристика:

1) развивающейся системы, в основе которой находятся потребность и мотив, цели и программы деятельности, образовательная среда и результат деятельности, согласованность в общении с педагогами и сверстниками;

2) организации школьной среды;

3) как мотивированный процесс использования воспитанником средств для достижения собственной и внешне заданной цели.

В последние годы внимание практиков привлекают идеи теории развивающего обучения, с которыми связывают возможность принципиальных изменений в школе. На наш взгляд во главу угла в системе развивающего обучения выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний. Выделим особую роль воспитания через развивающее обучение. Развитие тяготения школьников к умственной, интеллектуальной деятельности, отношения к себе как ценности, способность к самоконтролю, к

1 Кайдалов В.А. Философия образования и современная педагогика. В сборнике «Материалы областной научно-практической конференции». - Пермь, 2000. С. 10. саморегуляции своих действий, поступков, поведения, способность к рефлексии в самых зачаточных формах - есть основа воспитания, которая кроется в развивающем обучении. Осознание себя как ценности является основой понимания и другого как ценности.

В условиях развивающего обучения предстоит охарактеризовать деятельность детей, направленную на поиск способов решения возникшей перед ними задачи, т.е. поискового (творческого) типа.

Рассматривая образовательную деятельность как объект педагогического моделирования необходимо помнить, что под моделированием в теории воспитании принято понимать метод познавательной и практической деятельности. Становление человека в качестве субъекта можно признать важнейшим содержанием процесса развития личности.

Решение этой проблемы возможно при рассмотрении образовательной деятельности как развивающейся системы и объекта педагогического моделирования.

Так, мы пришли к выводу, что в педагогической теории и практике существуют противоречия между:

- целенаправленным характером образовательной деятельности педагога и спонтанностью процесса гуманизации воспитательного пространства с его неопределенностью, переменчивостью;

- значимостью образовательной деятельности в развитии школы как объекта педагогического моделирования и недостаточной практической реализацией ее как средства развития личности;

- необходимостью организации взаимодействия субъектов деятельности, в творческой развивающейся среде с целью обеспечения возможностей самоутверждения, самореализацией личности и отсутствием соответствующего практического опыта у педагогов;

- стремлением педагогов школы к субъектной деятельности и преобладанием в школьной среде доминирующей деятельности педагога;

- неоднозначным пониманием содержания гуманизации образовательной деятельности педагогами и детьми: если для педагога смысл гуманизации - создание условий для развития личности, то для ребенка «гуманизация» есть большая степень свободы от педагогов. Если взрослые мешают ему реализовать это желание, то ребенок переводит их в разряд «противника».

Из актуальности и вышеперечисленных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в рассмотрении образовательной деятельности в единстве трех ее составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему диссертационного исследования'. «Образовательная деятельность как система и объект педагогического моделирования».

Цель исследования — выявить, определить, обосновать образовательную деятельность как систему и объект педагогического моделирования в единстве трех ее составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии. Объект исследования: образовательный процесс школьного социума. Предмет исследования: образовательная деятельность как система и объект педагогического моделирования.

Гипотеза: построение общепедагогической теории образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования в единстве трех ее составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии возможно, если:

• раскрыть методологические проблемы образовательной деятельности с позиции системного, деятельностного и ценностного подходов;

• исследовать содержание образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования;

• обосновать, что воспитание играет особую роль в системном подходе;

• обосновать образовательную деятельность как систему школьного социума с позиций влияния образовательной среды на личностный рост человека, его самоопределение;

• исследовать образовательную деятельность как объект педагогического моделирования воспитательного пространства школьного социума;

• обосновать ценности образовательной деятельности как системы, установить степень влияния социальных факторов образования на процесс преднамеренных изменений человеком самого себя.

На основании гипотезы мы формулируем следующие задачи исследования:

1. В процессе анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы выявить и определить образовательную деятельность в единстве трех ее составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии.

2. Выявить содержание образовательной деятельности как системы школьного социума и поиск условий для моделирования воспитательного пространства.

3. Раскрыть сущность и значимость образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования воспитательного пространства в процессе образования школьников.

4. Определить потенциальные возможности образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования воспитательного пространства в школьном социуме для личностного роста человека, его самоопределения и разработать модель воспитательного, пространства школьного социума.

Степень теоретической разработанности проблемы и методологии исследования Ретроспективный анализ литературы позволяет выделить несколько подходов к исследованию философских оснований образовательной деятельности. Первый подход связан с проекцией философами собственных философских концепций на педагогические теории и системы. Так, Платон и Аристотель не только решают фундаментальные проблемы Сознания и Бытия, но и строят педагогические системы. Их философская деятельность в целом становится основанием для формирования идеи педагогики в европейской культуре. И у римских риторов, и у средневековых теологов философские учения тесно переплетаются с педагогической теорией и практикой.

В новоевропейский период классики философии Ф. Бэкон, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, И. Фихте, И. Гербарт активно обсуждают педагогические проблемы. В XX в. имя Р. Штейнера стало известно не только как имя основателя анторопософии, но и как автора Вальдорфской педагогики. Представитель философии прагматизма Дж. Дьюи является родоначальником «философии образования», которая в целом строится на реализации в педагогике его концептуальных философских идей. Философ П. Петерсон основал известную во всем мире Йена-план школу и т.п. Другие философы не ставят вопрос о том, каким образом философское содержание опосредуется в педагогической среде, образовательной деятельности.

Вместе с тем ряд философов обосновывают второй подход, связанный с научно-теоретическим анализом взаимосвязи философии и педагогики, которые рассматривались прежде всего как науки. Так в конце XIX в. — первой трети XX в. наиболее фундаментальными исследованиями по проблеме взаимосвязи философии и педагогики явились работы П. Наторпа и С. Гессена. П. Наторп критикует тезис о взаимосвязи педагогики с отдельными философскими дисциплинами, например, с психологией. Целостность взаимосвязи философии и педагогики он определяет через логику. Тем не менее, по П. На-торпу, различным философским дисциплинам соответствуют подобные разделы педагогики. С. Гессен, различая науки теоретические и прикладные, полагает взаимосвязь философии и педагогики в том, что философия как наука теоретическая решает фундаментальные проблемы образования, а педагогика как наука прикладная — проблемы «искусства» педагогической деятельности. Для каждого раздела философии, по С. Гессену, есть соответствующий прикладной раздел. В этом смысле С. Гессен именует педагогику «прикладной философией». В рамках данного подхода выход на педагогическую практику мыслится через педагогическую науку: философы разрабатывают цели, педагогические понятия, методологические принципы и т.п., а педагоги - теоретики на их основе нормы педагогической деятельности, нормы школьного социума.

Во второй половине XX в. появляются работы аналитического характера, в которых выделяются онтологические, гносеологические, аксиологические и антропологические основания педагогических систем и теорий. К этому направлению можно отнести работы А.И. Адамского, Б.М. Бим-Бада, Р.И. Петровой, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Б. Гершунского, А. Мудрика и др.

Важным результатом этих исследований стало различие педагогических систем не только по педагогическим техникам, но и по концептуальным основаниям. Тем не менее, вопрос о том, как онтологические, гносеологические, аксиологические и антропологические основания педагогических систем опосредуются в педагогической деятельности, остается открытым. Иначе, вопрос состоит в следующем: каким образом философские идеи могут стать средством педагогической деятельности?

Решение поставленных в работе задач востребовало обращение к стратегиям современного философствования. Суть перемен в современном философствовании представляется нам в том, что философы переходят от построения рациональных моделей мира, человека, деятельности к рефлексии способов философской работы. Эти философские стратегии нашли отражение в экзистенциализме (М. Хайдеггер, К. Ясперс), в социологии знания (Э. Май-гейм, П. Бергер, Г. Лукман), философской антропологии (М. Шелер), трансцендентальной философии (Р. Лаут) и т.д. Общим местом пересечения этих направлений является создание методологии рефлексии практической деятельности. Рефлексивный подход в современных исследованиях (Московский методологический кружок — О.И. Генисаретский, В.А. Лефевр, Г.П. Щедро-вицкий и др.) основывается на том, что специфика философского исследования заключается в постижении целостной действительности, которая задается единством сознательных установок и фактической ситуации. Если классическая философия направлена на познание мира («Как он есть на самом деле»), и для нее сфера практического всегда остается прикладной, то рефлексивный подход позволяет выявить существующую связь между практическим и фактическим содержаниями.

Современная интеллектуальная ситуация в контексте рефлексии предопределяет новые линии социально-философской интерпретации. Социально-философские исследования концентрируются вокруг взаимосвязи «мира деятельности» и «мира знания», которая отражается в тезисе «реальность социально конструируется» (П. Бергер, Т. Лукман, Г.П. Щедровицкий и др.).

Проектная парадигма (конструирования реальности) становится рамкой мышления и в такой области как «философия образования» (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, А.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.).

Проектная парадигма и рефлексивный метод стали определяющими в методологии нашего исследования.

Исследование актуализировало возможности нового прочтения педагогический произведений Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж Руссо, И. Канта, И. Гербарта, Л.С. Выготского. Был изучен материал по реформаторской, педагогике: оригинальные тексты М. Монтессори, Р. Штейнера, Дж. Дьюи, Э. Клапареда; историко-аналитические работы Н.Н. Иорданского, Б.Л. Вульф-сона, Н.Е. Джуринского, Т. Классена, Э. Скира, М. Сэфарт-Штубенрауха.

В свою очередь для исследователей образовательной деятельности проблема образования человека ставится и изучается как проблема преднамеренных изменений (понятие введено С.И. Макшановым). Раскрытию особенностей современной культурно-образовательной ситуации посвящены работы Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, Б.С. Гершунского, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого. Анализ отдельных характеристик педагогической деятельности осуществляется в исследованиях Л.И. Бажович, Б.М. Бим-Бада, С.А. Днепрова, М.Я. Лернера, Е.А. Юниной, М.И. Смирновой. Процесс формирования нового типа педагогического мышления, сущность которого определяется субъектным взаимодействием участников педагогической деятельности, находится в центре таких исследователей, как В.С .Библер, Э.Д. Днепров,

В.Е. Кемеров, С.Ю. Курганов, Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Осовский. В их работах констатация ведущей роли учителя в педагогическом процессе означает не фиксацию его информационного и актуально-действенного превосходства над учеником в прогнозировании результата, в выборе средств его достижения, а признание за ним способности увидеть и создать условия для формирования и развития индивидуальности ученика.

Смещение акцента в деятельности современного учителя с просвещенческой, посреднической на организационно-коммуникативную, творческую отражает ведущую тенденцию динамических процессов образования, в основании которой лежит признание уникальности и неповторимости, а значит, ценности другого человека. Нельзя не согласиться с Б.С. Братусем, который считает, что про образование человека можно говорить лишь тогда, когда он «мерилом своей ценности считает не меновую полезность, возможность обмена и продажи своих качеств, а свою ррдовую человеческую сущность, уравновешивающую, соединяющую «истинной общественной связью» всех людей»1.

Гносеологическое исследование проблем образования с антропологических позиций обусловлено следующими обстоятельствами:

Во-первых, акцентирование внимания представителей науки и общественности на образовании как деятельности социальных институтов, как особой специфической деятельности многочисленных социальных групп оставляло в тени проблему образования как деятельность конкретного человека, образовательные усилия которого, в конечном счете, определяют динамику и качество изменений в сфере образования как социального феномена. Отсюда особое значение приобретает изучение образования как деятельности человека, направленной на самого себя с целью осуществления своего индивидуального предназначения.

Во-вторых, недостаточная разработанность системы категорий, раскрывающих сущность образовательной деятельности индивидуума не позволяет в

Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988. С. 29. полной мере объяснить и спроектировать преднамеренные изменения человеком самого себя на пути становления своей человеческой сути.

В-третьих, раскрытие внутреннего противоречивого движения образования индивидуума как системы посредством определения направлений взаимосвязи образовательной практики и образовательного знания позволяет уточнить степень влияния на образование такого внешнего фактора, как педагогическое взаимодействие.

Таким образом, необходимость разработки антропологического подхода к образованию обусловлена, с одной стороны, потребностью в теории образования индивидуума, позволяющей раскрыть содержание, формы и способы реализации образования как деятельности человека, обосновать неисчерпаемость человеческого ресурса и перспективность его развития для человечества в целом, а с другой - отсутствием специальных работ, посвященных целостному, системному, философско-гносеологическому анализу образования человека, его антропологических оснований и вытекающих на них специфических его особенностей1.

Проблема образования человека для своей постановки и решения требует осмысления достаточно значительного перечня источников.

Деятельностный аспект образования как неоднородный и противоречивый процесс самоизменений конкретного человека представлен в работах JT.A. Беляевой, В.А. Герта, Н. Э. Гусинского, Г.Г. Дилигенского, В.А. Кайда-лова, В.Е. Кемерова, М.К. Мамардашвили, J1.A. Мясниковой, Н.Е. Харламен-ковой.

Отражение специфики образовательной практической деятельности как реализации жизнетворческого потенциала человека мы находим в работах Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, И.С. Кона, А.Ф. Лосева, В.А. Кутырева, С.В. Норенкова, А.А. Павловича, С.Л. Рубинштейна. Раскрытию образовательной практики как специфической материальной деятельности, формирующей образовательные способности субъекта образования, посвящены ра

1 Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание. - Екатеринбург, 1999. боты Ш.А. Амонашвили, А.С. Арсеньева, М. Куна, А. Маслоу, А.Б. Орлова, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, М. Шеллера.

Исследование организационно-коммуникативного аспекта образовательной практики было бы невозможно без учета результатов, полученных отечественными и зарубежными учеными в рамках анализа культуры как текста, языков и кодов культуры, языково-коммуникативных оснований мышления (С.С. Аверинцев, Н.С. Автономова, JI.M. Андрюхина, М.М. Бахтин, B.C. Биб-лер, Н.С. Кожеурова, Ю.М. Лотман, Е.Г. Трубина, Е.А. Юнина).

Результативный аспект образования, отражающий уровень образования индивидуума, степень его индивидуализации, представлен в М. Бубера, Г. Гадамера, Э. Гуссерля, В.В. Кима, В.В. Налимова, М. Полани, Н.С. Рыбакова, К. Роджерса, Д.И. Фельдштейна, Б.С Шалютина, М. Шелера.

Развитие гуманистических идей в теории и практике педагогики периода конца XIX в. — начала и I половины XX в. находим в работах Б.М. Бид:Бада, Н.Д. Никандрова, Б.Л. Вульфсона, Г.Б. Корнетова. Идеи гуманистического воспитания находим в докторских исследованиях А.В. Гаврилина, О.В. Заславской, Ю.С. Мануйлова, Т.В. Цырлиной, а также в кандидатских диссертациях Л.В. Алиевой, В.И. Семенова, A.M. Сидоркина. Моделирование воспитательного пространства как условие развития личности и как педагогическая категория рассматривается в работах Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Караковского. Ряд исследований посвящено проблеме ребенка как субъекта и творца пространства своего бытия (Н.Л. Селиванова, Б.З. Вульфов).

Анализ специфики образовательного знания как сущностной подсистемы ее личности был бы невозможен без исследований Л.Б. Баженова, П. Бергера, А.А. Бодалева, А.Ф. Зотова, М. Лукмана, В.Н. Садовского, B.C. Степина, Э.М. Чудинова, B.C. Швырева, И.С. Якиманской.

Выявлению когнитивного потенциала образовательного знания предшествовало изучение работ, касающихся функциональных возможностей знания как такового (Л.И. Бажович, С.И. Гессен, В.П. Рабинович, В.П. Филатов, Г.П. Щедровицкий).

Несмотря на активное использование понятия образования для описания как деятельности социальных институтов, так и индивидуальной деятельности субъекта образования до настоящего времени в отечественной и философской литературе гносеологическое исследование данного феномена практически отсутствует. В то же время концептуальная разработка антропологической модели образовательной деятельности открывает новые пути осмысления становления индивидуальности человека, позволяет содержательно решать задачи эффективного взаимодействия человека и социальных институтов образования, задает реальные стратегии создания культурообразных моделей педагогической деятельности.

База исследования. Исследование проводилось в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 9 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла» г. Соликамска Пермской области.

Статус эксперимента: региональная опытно-экспериментальная площадка по решению НЭПС Департамента образования администрации Пермской области согласно приказа Департамента образования № 141 от 03.05.2001 г. (сроки: 3 года).

Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. Был использован комплекс теоретических методов исследования: историко-логический, теоретический и сравнительный анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, синтез, классификация, аналогия, обобщение, систематизация научных фактов, а также комплекс эмпирических методов исследования: ретроспективный анализ личного опыта диссертанта, диагностические методы (опросы, проективные методики), метод экспертных оценок, изучение и обобщение педагогического опыта.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Построена общепедагогическая теория образовательной деятельности с позиции единства трех составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии.

2. Выявлена актуальность научных исследований образовательной деятельности как развивающей системы и обоснована необходимость создания творческой развивающей среды для самореализации личности.

3. Выявлена специфика образовательной деятельности как проектной системы.

4. Разработана модель воспитательного пространства как культурно-образовательная модель образовательной деятельности.

5. Выявлена и обоснована специфика образовательной практики как способа жизнетворчества индивида и деятельности общения.

6. Выявлены критерии образовательного знания в процессе моделирования образовательной деятельности.

7. Установлены и доказаны эффективность и результативность моделирования воспитательного пространства как условия самореализации личности в процессе образовательной деятельности как системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• Раскрыто педагогическое значение и определена сущность понятия «образовательная деятельность как система»;

• определено значение педагогических возможностей образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования воспитательного пространства для личностного роста воспитанника.

Практическая значимость исследования:

• разработана модель воспитательного пространства образовательной деятельности;

• систематизированы критерии, показатели и результаты диагностических методик для анализа образовательной деятельности как развивающейся системы и объекта педагогического моделирования воспитательного пространства;

• разработаны содержание, формы образовательной деятельности и моделирования воспитательного пространства;

• обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, доказывающие, что в процессе образовательной деятельности и моделирования воспитательного пространства приоритетной является субъектная деятельность школьников;

• определена и обоснована организационная основа для обеспечения творческой развивающей среды образовательной деятельности, которая может быть использована в современной школе в качестве практической базы для моделирования воспитательного пространства.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования; эффективностью многолетней работы аспиранта с учащимися школы №9 г. Соликамска Пермской области, проведенной опытно-экспериментальной работой в условиях реальной преподавательской и административной деятельности в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация обсуждена на заседании кафедры иностранных языков, педагогики и психологии, кафедры философии и рекомендована к защите. Основные положения работы обсуждались на педагогических советах и научно-практических семинарах школы № 9 г. Соликамска Пермской области, а также на научно-практических конференциях различных уровней:

1) Областная научно-практическая конференция «Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее», 26-27.04.2000, г. Пермь;

2) IV региональная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в образовании Пермской области»: проблемы и перспективы», 27-30 марта 2001, г. Пермь;

3) Межрегиональная научно-практическая конференция «Управление инновационным процессом», г. Соликамск, СГПИ, 12 октября 2001;

4) Городская научно-практическая конференция «Философия образования и реформа современной школы», 17 апреля 2002, г. Пермь;

5) Городская научно-практическая конференция «Философия образования и модернизация современной школы», г. Соликамск, 23-24 мая 2002;

6) Городская научно-практическая конференция «Личностно-ориентированная педагогика и компетентностный подход в образовании», г. Соликамск, 25 апреля 2003;

7) Международная научно-практическая конференция «Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания», г. Казань, 28-360 мая 2003;

8) V Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в ВУЗе, техникуме, школе», 27 мая 2003, г. Пермь;

9) V региональная научно-практическая конференция «Педагогический эксперимент в системе образования Пермской области», 30-31 января 2003;

10) Городская научно-практическая конференция «Развитие городской образовательной системы: состояние и перспективы», г. Соликамск, 28.08.2003.

11) Международная научно-практическая конференция «Социокультурная среда и образовательное пространство в Приволжском округе», Н. Новгород, 28-30 октября 2003 г.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 200 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Травников, Григорий Николаевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение общественной и индивидуальной мысли к проблемам образования и сущности образовательной деятельности продиктовано особенностями современной культуры и спецификой индивидуального сознания современного человека. Культурно-историческая ситуация, характеризующаяся тем, что к процессу взросления человека причастны и ответственны за него не только отдельные профессиональные группы, а все общество в целом, обуславливает необходимость анализа образовательной деятельности человека как практического и познавательного преобразования им самого себя. В основе этой деятельности лежит субъектность как качественная характеристика отношения человека к миру и самому себе. Способность человека производить изменения в мире и себе самом является главной предпосылкой, условием и одновременно результатом образования человека как индивидуальной деятельности сотворения им образа себя. Образование как раскрытие сущности человека и явление его миру выступает своеобразной идеологией, парадигмой человеческого существования. Именно образовательная деятельность человека утверждает его деятельную и разумную активность как по отношению к миру, так и по отношению к себе, раскрывает самому человеку сущность человеческого способа бытия.

Рассмотрение образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования в единстве трех ее составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии позволило обосновать ее с позиции системного, деятельностного и ценностного подходов.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что системный, ценностный и личностно-деятельностный подходы базируются на антропологической парадигме.

Изменение, преобразование человеком самого себя, то есть образовательная деятельность, драматично уже потому, что в ней человек выступает одновременно и субъектом и объектом воздействий. В качестве объекта данного вида деятельности выступает субъектность человека — его свойство относиться к себе как к активному деятелю самого себя. Осуществляя действия, направленные на изменение своей субъектности, человек совершает их первоначально в области представлений, оперируя им же самим порожденными образами. Появление замысла (создание, сотворение образа) и его реализация отражают раздвоение образовательной деятельности на познание и практику. Образовательная практика социума реализует жизнетворческое отношение человека на всех этапах его индивидуализации.

Специфика образовательной практики школьного социума, проявляющаяся в субъекте (конкретном индивидуме), в объекте (субъектности в единстве своих внешних и внутренних проявлений), а также средствах (интеллектуальный, эмоционально-волевой и коммуникативный потенциал человека), позволяет говорить об образовательной практике школьного социума как об относительно самостоятельном виде в системе человеческой практики.

В зависимости от стадии индивидуализации практика школьного социума осуществляется в различных видах, а именно: индивидо- личностном и личностно-индивидуалъном. Доминирующей функцией индивидо-личностной образовательной практики является адаптация индивида в процессе его социализации, в процессе приобретения и оформления им его социальной структуры. Ведущей же функцией личностно-индивидуальной образовательной практики можно считать креативность, творческость личности в управлении собственной социально сформировавшейся структурой.

Анализ образовательной практики школьного социума как специфической деятельности субъекта, связанной с его индивидуализацией, определение этапов, ступеней этого процесса, позволяет говорить не только о соответствующих этим этапам образовательной практики - индивидо-личностном и личностно-индивидуальном, но и о специфических типах общения. Индиви-до-личностный тип образовательной практики обуславливает и предполагает персонализирующий тип общения. В русле такого общения формируется спе-циапьно-ролевая структура личности: цель его заключается в том, чтобы меня узнали, поняли и приняли другие. Персонализирующий тип общения оформляется, приобретает определенность в системе коммуникаций «Я-Он».

Изменение внутренней направленности с отношения «Я-Другие» на отношения «Я-Я» обусловлено чаще всего конфликтом человека с действительностью. Радикальное сомнение и проблемная ситуация - условия возникновения отношения «Я-Я», которое складывается в рамках личностно-индивидуальной практики. Этот тип образовательной практики предполагает персонифицирующий тип общения. Обращение с текстами, рассуждениями и речами к самому себе преследует цель уяснения себя и своего действительного положения, то есть узнавания, понимания и принятия себя.

Рассмотрение образования как идеалообразующий деятельности образования приобретает свою значимость в той мере, в какой обуславливает получение субъектом образования образовательного знания, определяющего направления жизнетворческого отношения человека.

Результативный аспект образования представлен приобретенным образовательным знанием, которое является подсистемой личности, характеризующейся единством идеально-отражательных и знаково-коммуникативных форм познания субъекта.

Согласуясь с этапами становления индивидуальности и фиксируя достижения субъекта образования, образовательного знания представлено двумя типами: сущностно-личностным и сущностно-индивидуальным. Сущностно-личностное образовательное знание - это опора, определенность, база, некоторый алгоритм отношения субъекта к окружающему миру, в то время как сущностно-индивидуальное образовательное знание это устойчивость, нацеленность отношения субъекта к самому себе.

Образовательное знание представлено как единство впечатления, мысли и смысла жизни, где впечатление — форма мотивации образовательного познания, мысль - форма организации содержания образовательного познания, а смысл - форма организации жизни как деятельности.

В качестве критериев образовательного знания, отличающих его от других видов человеческого знания, можно считать:

- принадлежность к конкретному индивидууму;

- пристрастность;

- целостность;

- принципиальная новизна;

- неопределенность практического применения;

- ответственность.

Ценность образовательного знания определяется его способностью детерминировать интринсивностъ мотивации деятельности субъекта образования, обуславливает открытость, гибкость, позитивность. Я - концепции субъекта образования. Образовательное знание выступает тем общим основанием, которое объединяет такие разнонаправленные процессы образования индивидуума, как индивидуализация и социализация.

Реализация субъектом целей образования зависит от ряда причин, к числу которых относятся:

- во-первых, особенности современной социокультурной ситуации (ин-тегративность, аксиологичность, антропологичность, диалогичность);

- во-вторых, характер общественной системы (воспроизводящией, сохраняющей или развивающей);

- в-третьих, тип педагогической деятельности, в которую попадает субъект образования (ориентированный на массовость, всеобщность или на индивидуализацию обучения и воспитания).

Деятельностный компонент ценностной системы профессиональной сферы имеет особое значение, поскольку лишь «в границах деятельности определенного субъекта любые реальности - действительные и воображаемые -выстраиваются в смысловой ряд, в иерархию ценностей, в актуальный жизненный мир, запечатлевающий неповторимость судьбы этого субъекта»1. Ценность деятельности зависит от многих составляющих:

1 Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание искусства. - Киев: наук, думка, 1977. С. 251.

• социальная престижность выполняемой работы;

• реализация способностей личности: организаторских, конструктивных, перцептивных, экспрессивных, коммуникативных, психомоторных и др.;

• возможности самовыражения личности;

• реализация творческого потенциала;

• актуальность жизненного мира.

Развитие ценностных ориентаций будущего учителя может быть продуктивным процессом, если в ходе его организации и осуществления будут учтены следующие условия:

• системный подход в предъявлении и освоении ценностных ориентаций учителя, обуславливающий взаимосвязи и взаимозависимости между ценностями профессиональной сферы «человек-человек»;

• вариативный подход к выбору ценностных ориентаций будущими учителями, позволяющий реализовать ценности свободы, творчества, ответственности и др.;

• информационно насыщенный подход, предусматривающий глубокое проникновение в смысл ценностных ориентаций;

• проективный подход, связанный с умениями проектировать собственную личность в профессиональной сфере на основе ценностных ориентаций;

• технологический подход, позволяющий преобразовывать систему ценностных ориентиров, социокультурную среду и личностный потенциал;

• диалектический подход, провозглашающий подвижность и развитие ценностного каркаса профессии и аксиологических начал личности.

Основными ценностями воспитательной деятельности как фактора.гуманизации воспитательного пространства, на наш взгляд, являются: ребенок (его личность и индивидуальность), развитие ребенка, детство, школа. Наше исследование показало, что если педагог называет своей главной ценностью ребенка, то это означает, что он принимает на себя ответственность за то, чтобы в школьные годы ребенок состоялся. Развитие ребенка как ценность воспитательной деятельности требует от педагога понимания этого процесса. Современная психология дает педагогам ориентиры «личностного роста», считая, что эти точки возникают на пересечении двух линий развития, каждя из которых символизирует «фонды развития ребенка» - фонд «могу» и фонд «хочу». Сказанное означает, что в качестве точки личностного роста педагог может рассмотреть точку, которая в результате пересечения таких показателей развития, как компетентность и активность ребенка. Сложная педагогическая задача — обеспечить гармонию компетентности и активности в процессе развития личности ребенка, свидетельствующую о гармонии процесса его развития.

Понимание воспитания как обеспечения условий развития ребенка требует внесения иных акцентов в ценности образовательной деятельности. На смену школе обучения должна прийти школа развития, и она видится нам как пространство и время жизни детей и учителей. Такая трактовка есть следствие экзистенциальных представления о детстве как бытии, а о школе как о совместном бытии взрослых и детей.

Обобщая результаты многочисленных исследований проблемы приоритета воспитательной деятельности C.JI. Братченко вводит понятие «фасилита-тивная способность педагога». Раскрывая смысл этого понятия, он пишет, что «эта способность есть сочетание пяти искусств: искусства уважения, искусства понимания, искусства помощи и поддержки, искусства разговора и искусства быть самим собой»1. Сказанное позволяет сделать вывод, что фасилита-тивную деятельность можно рассматривать как новую педагогическую культуру педагогической деятельности — гуманистическую культуру.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что функции педагога как субъекта воспитательной деятельности кардинально отличаются от традиционных функций педагога как субъекта воспитательной работы:

1 Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. - М., 1999. С. 41.

- воспитательная деятельность пронизывает всю образовательную деятельность педагога, определяя ее идеологию, стратегию и тактику;

- воспитательная деятельность является концептуальной основой системы образовательной деятельности, и ее эффективность определяется качествами применения в развитии детей, их личностном росте;

- воспитательная деятельность имеет инвариантные характеристики1: воспитательная деятельность осуществляется на территории «пространства детства», «пространства взаимодействия педагога и детей», называемое как воспитательное пространство.

В исследовании нам удалось выявить следующие функции воспитательной деятельности как фактора гуманизации воспитательного пространства: помощь ребенку и его поддержка в процессе развития; защита интересов ребенка (педагог как адвокат ребенка в пространстве детства); мягкое, не директивное управление процессом развития личности ребенка, культурное влияние; фасилитация как облегчение процесса личностного роста, организация разнообразной деятельности детей.

В исследовании нам удалось выявить содержание воспитательной деятельности педагога в современных условиях:

1. Изучение ребенка является условием гуманизации воспитательного пространства; 2. Создание условий для самореализации, саморазвития и самовоспитания; 3. Организация активной жизнедеятельности детей; 4. Педагогическое обеспечение комфортного самочувствия ребенка в детском сообществе.

Исходя из вышесказанного, следует заключение, что образовательная деятельность как система и объект педагогического моделирования способствует решению проблем гуманизации внутришкольной среды, идея развития образовательной деятельности является исходной для педагогического целе-полагания, определения содержания обучения и воспитания, педагогических разработок форм, методов и условий в общеобразовательной школе, что составляет перспективу будущих исследований в этом направлении. Френе С. Избранные педагогические сочинения. - М., 1990. С. 267.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Травников, Григорий Николаевич, 2004 год

1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. -М., 1996.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-М., 1990.

3. Амонашвили Ш.А. Первое сентября. -М., 2000.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М., 1996.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. А: Издательство, ЛГУ, 1968.

6. Андреева Г.М., Яноушека Я. Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: Издательство Московского университета, 1987.

7. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. — Екатеринбург, 1995.

8. Арефьев Г.С. Общество, познание, практика. -М., 1988.

9. Аристотель. Соч.: В 4 т. -М., 1976. Т.1.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., Воронеж, 1996.

11. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. М., 2000.

12. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании. // Вопросы философии, 1973, № 6.

13. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. // Вопросы философии. 1995. № 3.

14. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. — М., 1989.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М., 1979.

16. Безруков B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.

17. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

18. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. -М., 1995.

19. Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. -М., 1989.

20. Бестужев Лада И.В. Образование: традиции и перспективы. // Вопросы философии, 1999, №3.

21. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. — М., 1998.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. Издательство «Наука». М., 1973.

23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М., 1982.

24. Бондаревская Е.В. Педагогика, 1999, № 3.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник нового века. — С-Пб, 2000.

26. Братусь Б.С. Анамалии личности. -М., 1988.

27. Бубер Мартин. Я и Ты. Перевод с немецкого Ю.С. Геретьева, Н. Файголь-да, послесловие П.С. Гуревича. — М.: Высшая школа, 1993.

28. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. -М., 1968.

29. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Феникс. Дубна. 2001.

30. Буслаева Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.

31. Валеев А.А. Педагогика свободы Александра Нейлла. Казань, 2002.

32. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистичного воспитания в европейской педагогике (1 п. XX в.). Казань: КГПУ, 1997.

33. Валеева Р.А. Педагогика Я. Корчака и современные проблемы воспитания. Сборник научных статей.—Казань, 2003.

34. Вебер М. Основные социологические понятия. -М., 1990.

35. Вебер М. Избранное. Образ общества. /Пер. с нем. -М., Юрист, 1994.

36. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М., 1992.

37. Волкова Е.Н. Образование педагога. Чебоксары, 1997.

38. Волкова Е.Н. Психологические аспекты субъектности учителя. Н. Новгород, 1997.

39. Выготский Л.С. Детская психология. Собр.соч.: В 6 т. -М., 1984 Т. 4.

40. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. В 3 т. М., 1977. Т. 3.

41. Герт В.А. Индивидуальность человека: бытие и деятельность. — Екатеринбург, 1996.

42. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. -М., 1997.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М., 2002.

44. Гессе Г. Собр. соч.: в 4 т. -СПб., 1994. Т. 2.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.

46. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

48. Гурлитт JI. О воспитании. СПб: Изд-во газеты «Школа и жизнь», 1911.

49. Гусейнов А.А. Благовение перед жизнью: Евангелие от Швейцера // Швейцер А. Благовение перед жизнью. -М., 1992.

50. Гусинский Н.Э. Образование личности.-М., 1994.

51. Гусинский Н.Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М., 1994.

52. Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Учебник XXI века. М., 2003.

53. Даль В.И. Толковый словарь великорусского языка (в 4 т.). М.: Изд-во «Русский язык», 1978.

54. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. — Казань, 2003.

55. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности. // Вопросы философии. 1990. №3.

56. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. -М., 1986.

57. Ершов П.М., А.П.Ершова, В.М.Букатов. Общение на уроке. М., Издательство «Флинта», 1998.

58. Журавлев A.JI. Совместная деятельность: методология, теория, практика. -М., 1988.

59. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., Асадема, 2001.

60. Загвозкин В.К. Технологии в образовании // Человек. 1997. № 3.

61. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. № 5.

62. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М., 1994.

63. Иванов В.П. Человеческая деятельность. -Познание искусства. -Киев: наука думка, 1977.

64. Ильин В.В. Материалистическая диалектика и системный подход. Издательство Ленинградского университета. 1982.

65. Ильин Г. Народное образование в свете тенденции демократизации // Alma mater. 1996. № 2.

66. Каган М.С. Мир общения. -М., 1988.

67. Каган М.С. О системном подходе к системному подходу // Философские науки. 1973. № 6.

68. Каган М.С. Человеческая деятельность. -М.: Политиздат. 1974.

69. Каган М.С. Философская теория ценностей. -СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.

70. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург, 1998.

71. Кайдалов В.А. Диалектико-материалистическая концепция самодвижения и ее современные проблемы. -Томск, 1982.

72. Кайдалов В.А. Философско-методологические основы концепции старшей ступени общеобразовательной школы в крупном научном и промышленном центре. Пермь, 2002.

73. Кайдалов В.А. Образовательная практика и образовательное знание в системе жизнедеятельности личности. Пермь, 2002.

74. Кайдалов В.А. Философия образования и современная педагогика. — Пермь, 2000.

75. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре. Дис. кандидата пед. наук. М.: ИЛИ РАО, 1996.

76. Караковский В.А. Стать человеком. М., 1993.

77. Караковский В.А. Воспитание. Воспитание. Воспитание. М., 1999.

78. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. -М., 1996.

79. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопросы психологии. 1993, № 1.

80. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологию три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания психологической консультации. -М., 1987.

81. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. №6.

82. Комаров B.C., Кордон И.С. Основы методологии инженерного проектирования. Пермь, 1999.

83. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Педагогическое исследование в коллективе. М., 1989.

84. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики. // Свободное воспитание. 1993, январь-февраль.

85. Корчак Я. Наедине с Господом Богом: Молитвы тех, кто не моется, 1994.

86. Котарбиньский Т. Трактат о хорошей работе. -М.: Процесс, 1975.

87. Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме. -М., 1993.

88. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

89. Курлов А.Б. Методология Социального моделирования. Уфа, 2000.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат. 1977.

91. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательских ценностей. — Самара, 1977.

92. Лойфман И.Я. Мировоззренческая сущность философии // Двенадцать лекций по философии.-Екатеринбург. 1996.

93. Лойфман И.Я. Отражение как высший принцип марксистско-ленинской гносеологии. Свердловск, 1987.

94. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. -М., 1993.

95. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. -М., 1998.

96. Лысенко О.В. Школа как социальный институт в обществе переходного типа. Автореферат диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Пермь, 1998.

97. Максимова С.А. Образовательная деятельность человека. -Н.Новгород, 1998.

98. Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание. — Н. Новгород, 1997.

99. Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание. Диссертация докт. Екатеринбург, 1999.

100. Мамардашвили М. Философия и личность // Человек, 1994.

101. Мамардашвили М. Психологическая топология пути. -СПб., 1997.

102. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. -СПб., 1997.

103. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании. — Лиепая, 1993.

104. Мещеряков В. Введение в человекознание. М., 1994.

105. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития. -М., 1987.

106. Момджян К.Х. Введение в социальную философию. -М., 1997.

107. Мудрик А.В. Автореферат. Кандидатская диссертация «Педагогические проблемы свободы общения старшеклассников». М., 1970.

108. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. -М., 1998.

109. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания, М., 2001.

110. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: Концепция и опыт. HP Л. // Воспитание и развитие. М., 1977.

111. Национальная доктрина образования. Принята 15.01.2000. М., 2000.

112. Ницше Ф. Соч.: в 2 т. -М., 1984.

113. Ницше Ф. Шопергауэр как воспитатель. // Ницше Ф. Странник и его тень. -М., 1994.

114. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М, 1977.

115. Новикова Л.И. Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации. Сб. научн. трудов. / Под ред. Новиковой Л.И., М., НИИ Ги-ИН, 1992.

116. Парамонова С.П. Динамика морального сознания. -Пермь: ПГТУ, 1997.

117. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1998.

118. Пиаже Жан. Теория, эксперименты, дискуссии. Под редакцией Л.Ф. Обуховой. М., 2001.

119. Пивоваров Д.В. Дух и душа, духовное и душевное. // Духовность и культура. Екатеринбург, 1995.

120. Пивоваров Д.В., Алексеев А.С. Операционный аспект научного знания. -Иркутск, 1987.

121. Платон. Диалоги. -М., 1986.

122. Плотников В.И. Ценностный мир человека и его судьба.// Двенадцать лекций по философии. -Екатеринбург, 1996.

123. Полани М. Личностное знание. -М., 1985.

124. Поташник М.М. Управление развитием школы. -М., 1995.

125. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. -М., 1995.

126. Пригожин И. От существующего к возникающему. -М., 1985.

127. Пригожин. Познание сложного. -М., 1990.

128. Проблема человека в западной философии. -М., 1988.

129. Рабинович В.Л. На замену для современной школы. // Вопросы философии, 1997. Т. 2.

130. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Перевод с английского. — М.: «Универс», 1994.

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологиим. -М., 1976.

132. Рубинштейн CJI. Основы общей психологии. -СПб., Изд-тво Питер, 1999.

133. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

134. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний. Российская конференция по экологической психологии. М., 1996.

135. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория. // Философские науки, 1978. № 2.

136. Сагатовский В.П. Природа системной деятельности. В книге «Понятие деятельности в философской науке». -Томск: Издательство Томского университета, 1978.

137. Сагатовский В.М. Природа системной деятельности, в кн. «Понятие деятельности в философской науке». —Томск, 1978.

138. Селиванова Н.Л. развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. — М., 2001.

139. Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, 1980.

140. Системный анализ и научное знание. // Под ред. Д.П.Горского, -М., 1978.

141. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. Магистр. 1994. № 6.

142. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

143. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Первая российская конференция по экологической психологии. М., 1996.

144. Смирнова С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии.-М., 1998.

145. Советский энциклопедический словарь. -М., 1983.

146. Современный философский словарь. // Под общей ред. доктора философских наук, профессора В.Е.Кемерова 2-е издание, испр. доп. Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск, 1998.

147. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. —М., Педагогика, 1989.

148. Травников Г.Н. Моделирование воспитательного пространства школьного социума. Соликамск: Издательство СГПИ, 1998.

149. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. -Л., ЛГУ, 1960.

150. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. -М., Ипель, 1978.

151. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. -М., -Л., 1948.

152. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.: Флинта, 1997.

153. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М., 1994.

154. Философия и социология образования на пороге XXI века. Екатеринбург, 1996.

155. Фрейд 3. О климатическом психоанализе. Избр. соч. М.: Медицина, 1991.

156. Хуторской А.В. Современная дидактика учебника нового века. Санкт-Петербург. 2001.

157. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М., 1994.

158. Шалютин Б.С. Человек лгущий. // Человек, 1996. № 5.

159. Шварцман К.А. Философия и воспитание. -М., 1989.

160. Швейцер А. Благовение перед жизнью. -М., 1992.

161. Шелер М. Формы знания и образование. // Избр. произв. -М., 1994.

162. Шихирев А.Л., Шорохова Е.В., Журавлев А.Л. Совместная деятельность: методология, теория, практика. -М., Наука, 1988.

163. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -М., 1993.

164. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. В кн. «Педагогика и логика». М., 1993.

165. Юлина Н.С. Программа «Философия для детей и профилактике деструктивного поведения молодежи». //Вопросы философии, 1999. № 3.

166. Юлина Н.С. Философия для детей. -М., Ифран, 1996.

167. Юнина Н.А. Педагогическая риторика. Пермь, 1995.

168. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии, 1994. № 2.

169. Ямбург Е.А. Школа для всех. -М, 1996.

170. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М, Смысл, 2001.

171. Ясперс К. Духовная ситуация времени. // Смысл и назначение истории. -М., 1994.