Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, доктор социологических наук Зайцев, Дмитрий Викторович

• Зайцев, Дмитрий Викторович
• доктор социологических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор социологических наук Зайцев, Дмитрий Викторович

Введение. С.З

ГЛАВА 1. Социокультурный анализ социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

1.1. Методология социальной интеграции.

1.2. Институциальные основы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. v

ГЛАВА 2. Институт семьи в структуре социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями. ^^

2.1. Междисциплинарный анализ семьи нетипичного ребенка. ^^

2.2. Семья в проблемном поле процесса интеграции в общество детей с отклонениями в развитии.

2.3. Социально-интеграционный потенциал современной семьи: сравнительный анализ. ^

ГЛАВА 3. Методологические основы интегрированного образования как структурного компонента социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

3.1. Интегрированное образование детей с отклонениями в развитии как социальная проблема. * ^

3.2. Социальные функции института интегрированного образования

3.3. Стратегия и тактика интегрированного образования детей с ограниченными возможностями.

3.4. Социокультурное отношение к интегрированному образованию детей-инвалидов (на примере детей с нарушением опорно-двигательного 'аппарата).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями»

Актуальность исследования обусловлена усилением социального расслоения общества, воспроизводством различных форм социального неравенства, интенсивности процессов маргинализации целых социальных групп, территориальных общностей населения в условиях кардинальных социально-экономических преобразований. Вместе с тем на фоне устойчивости дегумани-зационных практик наблюдается формирование понимания ведущей роли человеческих ресурсов в развитии общества.

Особо негативное влияние транзитивности российского общества проявляется в отношении представителей групп социального риска, прежде всего детей с ограниченными возможностями, на страте которых процессы социальной дискриминации, исключения проявляются наиболее рельефно. В структуре общества наблюдается устойчивое увеличение числа детей с отклонениями в развитии, инвалидностью. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды, численность которых постоянно растет. Если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2003 г. их число приблизилось к 650 тыс. человек. При этом около 80 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

Известны факты нарушения конституционных прав детей с ограниченными возможностями на жизнь в семье, получение полного среднего образования, доступ к информационным, рекреационным и жизненным ресурсам окружающей среды. В настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая характеризуется наличием достаточно развитого законодательства, декларирующего права особого ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации.

Осуществляемая до настоящего времени государственная социальная политика ориентирована на сегрегацию и изоляцию детей с проблемами в развитии. Оптимальным вариантом социализации с позиции государства считается их помещение в учреждения интернатного типа. Отрицательными моментами пребывания ребенка в таких учреждениях выступает его оторванность от широких социальных контактов, семьи, ограничение круга межличностного взаимодействия воспитанниками, имеющими нарушения в развитии, заниженный уровень получаемого образования, невостребованного в обществе, низкая конкурентоспособность приобретаемых профессий. Отсутствие благоприятной среды для удовлетворения особых потребностей нетипичных детей, ограничение их социокультурной мобильности, жизненных шансов актуализирует вопросы развития, образования, социальной интеграции и адаптации детей с особыми нуждами, соблюдения их конституционных прав, доступности ресурсов окружающего мира. Это подчеркивает необходимость определения новых приоритетов государственной социальной политики на основе принципов равенства, нормализации жизнедеятельности и включения лиц с ограниченными возможностями в общество.

В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера проблема социальной интеграции детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении теоретической социологии, дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, рискологии, социальной антропологии, социологии девиаций, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.

Проблема социальной интеграции личности как социокультурного феномена исследовалась как классиками социологии, так и современными учеными. Методологические подходы и теоретические предпосылки к разработке темы и пониманию социального пространства, анализу социального порядка, социальной интеграции заложены в фундаментальных классических и современных работах: Ф. Армстронга, JI. Бартона, П. Бурдье, М. Вебера, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, О. Конта, Д. Локвуда, Б. Малиновского, Р. Мертона, Т. Парсонса, П. Сорокина, Ф. Тенниса, М. Фуко, Дж. Хоманса, а также отечественных ученых: В. Иванова, JI. Ионина, В. Радаева, А. Филиппова, О. Шкаратана, В. Ярской. Развернутый анализ проблем социальной интеграции представлен в аспекте глобализации как макроинтеграционного процесса в работах таких авторов, как У. Бек, В. Мур, И. Валлерстайн, Н. Луман, Г. Терборн, М. Уотерс. Среди отечественных ученых здесь следует назвать Д. Иванова, М. Лебедеву, Н. Покровского, С. Татунц, М. Халикова.

Анализ специфики процессов социальной стратификации, социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, образованию представлен в работах классиков социологии и современных зарубежных ученых: Б. Барбера, Г. Беккера, Р. Будона, П. Бурдье, Т. Гарра, Дж. Девиса, К. Дженкса, X. Кербо, Дж. Коулмена, М. Крозье, Ф. Кросби, Ч. Кули, П. Лазарсфельда, Р. Линтона, Р. Мертона, Дж. Г. Мида, У. Мура, Ф. Огдена, А. де Токвилля, К. Тэйлора. Среди отечественных авторов эти проблемы анализировали Э. Андреев, 3. Голенкова, Ж. Денисова, Т. Добровольская, В. Ильин, Е. Мартынова, Т. Самсонова, Е. Тарасенко, Н. Шабалина, а также представители саратовской социологии В. Печенкин, П. Романов, Т. Черняева, Е. Ярская-Смирнова. Методологически ценными для автора в контексте анализа социального неравенства стали идеи: Е. Балабановой об институциализации неравенства; М. Вебера о неравенстве жизненных шансов людей; Д. Константиновского о динамике неравенства; К. Маркса о прогрессирующей поляризации общества; С. Гоарда о детерминантах социальной сегрегации; П. Штомпки о доступе к желаемым благам и ценностям; В. Шубкина о социальной дифференциации и мобильности.

В контексте расширения дискурсивных практик в отношении процессов социальной инклюзии и социальной эксклюзии личности проводятся исследования зарубежными (П. Абрахамсон, Г. Рум, Г. Уайт, К. Филпс, А. Хаан, Ю. Хамалайнен, У. Хеллинкс) и отечественными авторами (М. Елютина,

Ю. Зубок, Н. Тихонова, Е. Ярская-Смирнова). Внушительный ряд публикаций отечественных авторов представляет полиморфизм подходов к анализу особенностей трансформации государственной социальной политики в аспекте признания прав и свобод каждого человека, создания гражданского общества, построения социального государства (Б. Деготь, В. Витюк, Ю. Волков, 3. Голенкова, И. Гусев, Н. Калашников, И. Лапушанский, Т. Малева, Г. Осадчая, Ф. Шар ков, В. Шахов). Подчеркивается необходимость реализации антропоцен-трированной социальной политики, усиления практик социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие авторы обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, особенно -имеющих отклонения в развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсума исследуется зарубежными учеными (Ф. Арис, Р. Зоммер, Е. Каан, Л. Лэйнгстед, Дж. Маклайндж, М. Мид, С. Уайт, К. Флейк-Хобсон) и отечественными авторами (И. Кон, И. Палилова, Е. Пронина, Г. Сил-ласте, М. Стельмашук, С. Щеглова).

Наиболее глубоко проблема социальной интеграции детей с ограниченными возможностями исследована за рубежом (М. Айшервуд, И. Бшар, Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, Дж. Лауве, К. Каллен, Т. Келлер, К. Крофт, А. Майкелсен, Д. Найри, Д. Наокайен, П. Поттс, М. Хейден, К. Хэйер). В России эта проблема привлекает все большее внимание исследователей (Т. Агеева, И. Бгажнокова, А. Гамаюнова, О. Герасименко, И. Гилевич, В. Гончарова, О. Громова, Р. Дименштейн, О. Ертанова, А. Зотова, П. Кантор, С. Краснов, Е. Мартынова, Ю. Меламед, А. Станевский, Н. Хворостьянова, Е. Худенко, Д. Шамсутдинова, Л. Шипицына). Важное место в отечественном дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами.

Социологические подходы к нетипичности, инаковости как социокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепции нетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий, детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц с ограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т. Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова). В этой связи привлекаются работы представителей социальной феноменологии (П. Бергер, Т. Лукман, А. Шюц, К. Вольф) и символического интеракционизма -Э. Гоффман (теория стигматизации).

Вопросы определения структуры социальной интеграции как процесса и системы рассматриваются в трудах ученых фамилистического направления за рубежом (Э. Бэйкай, Е. Дюваль, М. Кэллуэн, Р. Кэмпбел, Дж. Ленгмэйер, Ю. Липес Н. Пезешкеан, Э. Тонбул, X. Тонбул, Й. Фрагнер, А. Фройлих, М. Хэйвишер, У. Хеллинкс) и в России (А. Антонов, А. Вишневский, Л. Грачев, С. Дармодехин, В. Солодовников, Н. Лурье, Н. Пронина). Рефлексия структуры интеграции в контексте институциальных традиций представлена в работах современных ученых: С. Иконникова, И. Кон, В. Левичева, В. Нечаев, В. Ярская рассматривают образование в качестве института социальной интеграции, адаптации личности. Необходимость ценностной переориентации мотиваций в сфере образования как стратегическое направление его реформирования подчеркивается в работах О. Лавровой, Ю. Тарского, Ю. Усынина.

Проблема повышения степени доступности образования для представителей различных социальных групп отражается в трудах Е. Авраамовой, Д. Константиновского, М. Красильниковой, Т. Малевой, П. Михеева, Е. Омель-ченко, Д. Романенковой, Я. Рощиной, С. Шишкина, Е. Ярской-Смирновой. В ряде работ артикулирована необходимость развития практик непрерывного прерывного образования как фактора, повышающего образовательные шансы личности (Г. Коннычева, А. Понукалин, А. Сурин, Э. Чеканова, Н. Шевченко).

В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к необходимости институциализации интегрированного образования как образования, наиболее соответствующего принципам правового социального государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холловуд), так и в России (JI. Акатов, А. Гамаюнова, Е. Гончарова, Э. Миронова, Н. Назарова, М. Никитина, П. Новиков, Г. Пенин, В. Сводина, Т. Сергеева, А. Станевский, JI. Тигранова, С. Шевченко, Н. Шматко).

Несмотря на отсутствие фундаментальных исследований по вопросам институциализации интегрированного образования в России, различные аспекты данного процесса нашли свое отражение в работах Г. Багаевой, Т. Басиловой, Г. Батова, Т. Власовой, В. Гудониса, Н. Дементьевой, С. Егорова, X. Замского, Т. Исаевой, Н. Малофеева, В. Феоктистовой, JI. Шипицыной. Специфика организации интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и степень его эффективности репрезентированы в исследованиях многих российских ученых: И. Гилевич, JI. Кораблевой, Е. Кузьмичевой, JI. Носковой, JI. Тиграновой, И. Цукермана (школьная интеграция детей с нарушением слуха), JI. Волковой, Ю. Кузьминой, 3. Медведевой, JI. Лопатиной (интеграция детей с нарушением речи), Г. Махортовой (интеграция детей с нарушением зрения), Г. Алферовой, А. Битовой, Э. Танюхиной (интеграция детей с нарушением опорно-двигательного аппарата). Экономические аспекты институциализации интегрированного образования представлены в публикациях Р. Дименштейн,

П. Кантора, И. Лариковой. Проблема повышения квалификации педагогов образовательных учреждений общего типа, важность дефектологического просвещения учителей и воспитателей, задействованных в системе социально-образовательной интеграции нетипичных детей, поднимается в трудах ученых как за рубежом (С. Пиджл, Д. Дэшлер, Дж. Сумэйк), так и в нашей стране (И. Бгажнокова, О. Кукушкина, Г. Кумарина).

В целом, несмотря на явный интерес ученых к проблеме социальной интеграции, в частности социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями, степень проработки данных социокультурных феноменов в отечественных исследованиях незначительна. С нашей точки зрения, социологический подход к проблеме интеграции в общество детей с отклонениями в развитии не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутый теоретико-методологический анализ проблемы интеграции личности в общество, что затрудняет развитие научных исследований в данном направлении, а также трансформацию социальной политики с учетом потребностей, нужд нетипичных детей.

Многогранность и социетальность проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями обусловили ориентацию автора на методологический плюрализм при ее исследовании. В основе авторской концепции -идеи классиков социологии, современных зарубежных и отечественных авторов в области социокультурного анализа структурных характеристик общества, социального неравенства, социальной дифференциации и интеграции, социальной эксклюзии и инклюзии.

Теоретико-методологической основой социологического исследования проблем социальной интеграции детей с особыми нуждами выступают:

- концепции «нормализации» (А. Майкелсен, Д. Найри, Г. Райт), дифференциации (С. Норт, Г. Спенсер), стратификации (М. Вебер, Б. Барбер, С. Дэвис, У. Мур, П. Сорокин, Э. Шилз) и социальной депривации (Дж. Девис, Ф. Кросби, В. Рансимен), а также концепции солидарности (Э. Дюркгейм), справедливости (Дж. Роле), социальной интеграции (Д. Локвуд, Б. Малиновский, В. Парето,

Т. Парсонс, А. Радклифф-Браун, П. Уэлке); интеграции детей с ограниченными возможностями в общество (Д. Форестей, Г. Грэмпп, 3. Сэйго); концепции компенсации дефекта (А. Адлер) и маргинальной идентичности (Р. Парк);

- фундаментальные разработки в русле социального интеракционизма (Г. Блумер, Дж. Г. Мид, Т. Шибутани), социального конструктивизма и структурализма (П. Бергер, Э. Гидденс, Т. Лукман), а также классического функционализма (Э. Дюркгейм, Б. Малиновский, П. Сорокин), структурного функционализма и неофункционализма (Дж. Александер, Н. Луман, Р. Макайвер, Р. Мертон, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Ю. Хабермас, А. Этциони);

- основные положения экосистемного подхода в фамилистике и социологии семьи (У. Бронфенбреннер, Н. Кобаяши, Е. Ярская-Смирнова); работы М. Мид по культурантропологической проблематике, труды по общей методологии социологических исследований зарубежных ученых (С. Кеннел, У. Кокрен, Д. Кэмпбелл, Р. Мертон, Э. Ноэль, О. Хеллевик) и отечественных авторов (Г. Батыгин, С. Белановский, И. Бутенко, И. Девятко, О. Маслова, И. Штейнберг, В. Ядов, В. Ярская).

Целью работы является концептуализация и моделирование социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в современном российском обществе. В соответствии с целью выдвигаются следующие задачи:

- проанализировать методологические основания и теоретические подходы к исследованию проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями; особенности государственной политики, российского законодательства в сфере социальной защиты, социальной интеграции и образования детей с особыми нуждами, с точки зрения соответствия международным стандартам обеспечения равенства возможностей;

- выделить основные этапы эволюции социального отношения к проблеме социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в различных социокультурных и социально-антропологических контекстах;

- определить уровни, виды, формы социальной интеграции индивида; выявить основные институты и факторы интеграции в общество детей с отклонениями в развитии; осуществить моделирование процесса социальной интеграции нетипичных детей;

- провести анализ функционального потенциала основных институтов социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: семьи и интегрированного образования; определить уровень социально-интеграционного потенциала семей детей с отклонениями в развитии и без них; разработать модель системы социальной интеграции индивида;

- проанализировать методологические основания стратегии и тактики интегрированного образования, специфику реализации практик смешанного образования детей с ограниченными возможностями; провести социологическое исследование доминирующих социальных аттитюдов о необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями;

- разработать концепцию государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями с целью оптимизации процесса реализации их конституционных прав.

Объектом диссертационного исследования выступает социальная интеграция детей с ограниченными возможностями как процесс. Предмет исследования — институциальные формы и факторы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Эмпирическую базу работы составляют результаты социологического сравнительного обследования 2016 семей учащихся массовых и специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов (2000-2002 гг.); данные анкетного опроса 200 педагогов-дефектологов и родителей детей с ограниченными возможностями (1997 г.), 825 респондентов — участников образовательного процесса общего типа (2002 г.), интервью - 12 экспертов (2002 г.); результаты анализа банка данных психологических и медицинских служб - 20 общеобразовательных школ (2001-2003 гг.), а также исследования отечественных и зарубежных социологов. В качестве исследовательского инструментария использовались традиционные количественные и качественные методы сбора информации. При обработке эмпирических данных использовался пакет программ SPSS for Windows.

Научная новизна диссертационного исследования определяется разработкой целостной авторской концепции социальной интеграции детей с ограниченными возможностями и раскрывается в следующих позициях:

-дана авторская интерпретация социальной интеграции детей с ограниченными возможностями; в тезаурус отечественной социологии вводятся понятия социально-интеграционный стандарт и интеграционный потенциал личности; вводятся новые критерии готовности индивида к социальной интеграции и критерии его социальной интегрированности;

-впервые рассматривается процесс социальной интеграции в контексте эволюции социального отношения к детям с особыми нуждами; выделены основные периоды социальной интеграции, основные стадии развития данного процесса, ведущие виды и формы интеграции, сферы сетевого интеграционного взаимодействия; впервые предложены уровневая и структурная модели социальной интеграции индивида; по-новому рассмотрена система основных факторов, влияющих на социально-интеграционные процессы в целом и в отношении детей с ограниченными возможностями - в частности; актуализирована проблема повышенной рис-когенности процесса социальной интеграции нетипичных детей; на основе авторских исследований проанализированы интеграционные потенциалы институтов семьи и интегрированного образования как факторов социальной инклюзии детей с особыми нуждами; предложена новая критериальная система дифференциации типов семей на основе специфики их демографических, социокультурных, психолого-педагогических и экономических характеристик; определены специфические функции, выполняемые семьей нетипичного ребенка; проведен авторский функциональный анализ института интегрированного образования, показаны его цели, социальные функции и ценность;

- получены новые эмпирические данные о доминирующих социальных ат-титюдах относительно необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями в современных социально-экономических условиях; самостоятельно разработана авторская концепция государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в которой представлены основные принципы, цели, направления и организационные меры реализации государственной социальной политики в области интеграции нетипичных детей в общество.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования может быть представлена в нескольких направлениях:

1. Проведенное исследование в период с 1994 по 2003 гг. способно привлечь внимание социологов, специалистов в области социальной работы, социальной и коррекционной педагогики, социальной психологии, дефектологии к проблеме социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Социологическая концепция социальной интеграции служит более углубленному, комплексному, развернутому взгляду на феномен интеграции детей с особыми нуждами в общество, развитию наиболее эффективных социально-интеграционных моделей.

2. Работа над диссертацией осуществлялась в процессе выполнения научно-прикладных проектов при поддержке грантов фонда Спенсера и фонда Форда. Проведенное исследование вносит существенный вклад в одно из направлений отечественной социологии образования — социологию интегрированного образования, расширяя перспективу социологического анализа проблем интеграции детей с ограниченными возможностями, создает предпосылки для развития самостоятельного, нового теоретического направления - социологии инте-граций.

3. Материалы проведенного исследования могут быть использованы для совершенствования образовательных программ в области социологии, социологии образования, социальной антропологии, социальной политики, социальной работы, предоставляя новые возможности разработки, методологической рефлексии и углубления содержания учебных курсов. Научные результаты, полученные автором, привлекаются при изучении социологии, социальной антропологии, социальной работы, социальной педагогики студентами факультета управления социальными системами СГТУ, гуманитарного факультета Саратовского государственного социально-экономического университета, дефектологического факультета Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, слушателями Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.

4. Реализация основных положений Концепции государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями способна стать основой широкомасштабных трансформаций социально-политического характера в области нетипичного детства, общего, специального и интегрированного образования, формирования толерантного социокультурного отношения к нетипичным детям.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Зайцев, Дмитрий Викторович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная интеграция детей является актуальной проблемой каждого общества, так как её успешное решение позволяет воспроизводить его структуру и доминирующие процессы, системы. Социальная интеграция представляет собой процесс системного включения индивида в социокультурные отношения посредством организации совместной интерперсональной деятельности с целью удовлетворения комплекса потребностей. Социальная интеграция как процесс и результат социализации заключает в себе внутреннее противоречие между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособления в нём.

Процесс интеграции индивида в общество представлен рядом периодов (этапов): дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. При этом в качестве основных стадий развития процесса социальной интеграции, нами рассмотрены: аналитико-мотивационная стадия, аналитико-ресурсная, деятельностная и резолютивная. В рамках указанных этапов выделяется ряд видов интеграции (первичная и вторичная, пассивная и активная, вертикальная и горизонтальная) и форм: частичная интеграция и полная.

Реализация основных видов и форм вхождения индивида в общество осуществляется в контексте шести сфер сетевого взаимодействия (первая - социокультурное взаимодействие внутри родительской семьи; вторая - с ближайшим окружением семьи; третья - в пространстве дошкольного образовательного учреждения, по месту жительства ребенка; четвертая - в стенах среднего общеобразовательного учреждения, а также в учреждениях культуры, спорта; пятая - в постшкольный период; шестая — в пенсионный период жизнедеятельности). Наличие сфер сетевого интеграционного взаимодействия индивида определяет линейно-концентрический характер данного процесса.

Указанные виды и формы социальной интеграции, факторы, этапы и сферы находят свою реализацию в контексте 4 уровней социальной интеграции индивида (семейный (внесемейный)), социально-образовательный, социальнотрудовой, уровень социальной реинтеграции), выделяемых автором с позиций широты социокультурных контактов человека в процессе жизнедеятельности.

Успешность интеграционных практик напрямую связана с особенностями социокультурной макро- и микросреды, со спецификой государственной социальной политики. Основными институтами социальной интеграции выступают институты семьи, образования, социальной работы. Благодаря функционированию данных институтов возможно достижение индивидом социально-интеграционного стандарта (определенной совокупности социальных представлений о знаниях, умениях, навыках и уровне индивидуального развития человека), уровень которого можно определить по разработанной автором критериальной системе готовности индивида к интеграции и его социальной интегриро-ванности.

Сущность социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями связана, прежде всего, с их «включением» в общество, в обычные межличностные отношения, вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социальной жизни. Социальное отношение к проблемам лиц с отклонениями в развитии традиционно детерминировано признанием ненормативности их социокультурного развития и осуществлением процессов стигматизации и сегрегации.

Социально-интеграционные процессы в отношении детей с ограниченными возможностями на первоначальных этапах развития человеческого общества носили стихийный, неформализованный характер. Основными этапами эволюции социального отношения к процессу социальной интеграции детей с ограниченными возможностями выступают: первый этап - от безразличия и элиминации к толерантности и социальному призрению детей с отклонениями в развитии; второй этап - от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации детей с отклонениями в развитии через образование; третий этап - от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции детей с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям.

Проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уров-невую структуру: первый уровень — проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень); второй уровень — проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень); третий уровень — проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень).

В целом, интеграция - это возможность, но не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. Однако общество должно сделать все возможное для повышения социальной активности таких людей, включения их в широкие социокультурные отношения.

В связи с этим, с нашей точки зрения, можно выделить систему условий, во многом предопределяющих успех социально-интеграционных процессов в целом и, в отношении детей с ограниченными возможностями в частности:

- устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на интеграцию членов общества и его частей.

- реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий.

- социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, а также непосредственно нетипичным людям на протяжении всего их жизненного пути.

- ограничение практик помещения нетипичных детей в учреждения интернатного типа; при необходимости изъятия ребенка из семьи, помещение его на воспитание в альтернативную семью.

- разработка законодательной базы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями.

- создание и расширение системы профессионально-трудовой подготовки и интеграции лиц с особыми нуждами в государственные и негосударственные структуры.

- формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями. Толерантность напрямую связана с информированностью о лицах с отклонениями в развитии, специфике их жизнедеятельности.

Важная роль в ходе социальной интеграции нетипичного ребенка отводится семье, которая в идеале выступает одним из основных факторов его инклюзии в систему общественных отношений. Особенности семьи, её активности в процессе развития и образования ребенка определяют его психофизический и социокультурный статус в будущем, уровень реабилитационного и социально-интеграционного потенциала, степень готовности к интеграции в учебное заведение общего назначения. Современная семья ребенка с ограниченными возможностями помимо традиционных функций должна выполнять и ряд специфических, в связи с наличием у ребенка нарушений психического или физического развития (абилитационно-реабилитационная, коррекционная, компенсаторная). Анализ результатов проведенного исследования социально-демографических, экономических особенностей семей детей с различным уровнем психофизического развития показал, что современная семья нетипичного ребенка редко может выступать в качестве действенного фактора его социальной интеграции. Основными причинами данной ситуации выступает, во-первых, низкий экономический статус многих семей, во-вторых, отсутствие какой-либо действенной поддержки со стороны государства, общества и, в-третьих, негативное к ним социальное отношение. Перспективы такого положения - рост детской безнадзорности и беспризорности, расширение системы социальной реабилитации, помощи и поддержки.

Одним из основных институтов социальной интеграции выступает интегрированное образование, представляющее собой закономерный и логичный вариант трансформации институтов общего и специального образования. Интегрированное образование - процесс совместного обучения и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии и детей с ограниченными возможностями посредством создания специальных условий для получения ими образования. Как социальный институт интегрированное образование выступает преемником институтов общего и специального образования, аккумулируя их образовательно-реабилитационный, функциональный потенциал. Основными целями деятельности института интегрированного образования выступает не только создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей человечества, раскрытия и развития её внутренних потенций, способностей, творческого потенциала, но и восстановления статуса индивида, максимальное обеспечение возможности для эффективной социокультурной интеграции, посильной социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни. Проблема совместного образования детей с ограниченными возможностями является действительно социальной проблемой. Реализация технологий образовательной интеграции позволит разрешить противоречие между равными правами лиц с ограниченными возможностями в выборе жизненного пути, социальных ниш, вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп (обычных людей и людей с отклонениями в развитии) в реализации этих прав. Интеграция должна быть систематической и целенаправленной, а не спонтанной и стихийной. Поэтому оптимальным является обучение нетипичного ребенка в рамках системы непрерывного интегрированного образования. Создание данной системы будет способствовать реализации практик интеграции детей с ограниченными возможностями начиная с дошкольных образовательных учреждений и заканчивая вузами, учреждениями дополнительного профессионального образования.

Результаты анализа специфики проблемного поля социальной интеграции детей с ограниченными возможностями позволяют выделить систему факторов непосредственно влияющих на процессы инклюзии в общество таких детей: 1) онтогенетический потенциал личности; 2) собственная активность индивида; 3) семья; 4) среда неформального общения; 5) место жительства, география региона; 6) социокультурное воздействие; 7) социальное отношение к инвалидности; 8) экономический фактор.

В контексте ограниченных возможностей в указанной системе генеральными факторами выступают онтогенетический потенциал личности, социальное представление об инвалидности и социокультурное воздействие. Именно они определяют индивидуальную активность в процессе познания и овладения различными умениями и навыками, а также уровень актуализации ресурсов среды жизнедеятельности человека. Центральным фактором социальной интеграции индивида, координирующим и корректирующим влияние остальных факторов выступает социальное отношение к инвалидности, реализуемое прежде всего через социальные институты образования, социальной работы.

Выявленное в ходе проведенного нами эмпирического исследования социальное отношение к практикам социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, в целом отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. С одной стороны респонденты (учащиеся и их родители, педагоги образовательных учреждений общего типа) демонстрируют лояльность, принятие практик интегрированного обучения и воспитания детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой — высказываются против обучения в обычных школьных классах детей с умственной отсталостью. С нашей точки зрения, это может объясняться как разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс, а также отсутствием позитивной информации о успехах развития нетипичных детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм (нормативностью личности по Т. Парсонсу).

Сравнительный анализ результатов анкетирования представителей различных социальных групп показывает, что наиболее гуманистически настроенными в рассмотрении возможности образовательной (школьной) интеграции детей с отклонениями в развитии являются учащиеся и их родители, в отличие от педагогических работников. Следовательно, технологии образовательной интеграции наиболее успешно будут реализовываться там, где учащиеся и родители могут реально влиять на процесс обучения и воспитания, управление образовательным учреждением (например, посредством работы родительских комитетов, попечительских советов).

Указанные информантами факторы, затрудняющие реализацию практик социальной и образовательной интеграции в основном сводятся к недостаточности финансирования системы современного общего образования, а также имеющему место в обществе негативному или безразличному отношению к проблемам лиц с отклонениями в развитии. Однако анализ экономики совместного образования детей с ограниченными возможностями показывает, что значительные финансовые ассигнования в основном носят единовременный характер и необходимы на начальных этапах становления данного социального института.

В целом для развития практик социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями важна трансформация государственной социальной политики в сторону безоговорочного признания их прав и свобод, на развитие практик всесторонней поддержки и включения в общество таких детей. Это возможно при тесном взаимодействии всех социальных институтов, объединении усилий всего общества. Необходимо вести целенаправленную и систематическую работу по преодолению существующего социокультурного игнорирования инвалидов и негативного к ним отношения, которое мешает им успешно интегрироваться в общественную жизнь. Важная роль в этом принадлежит средствам масс медиа, где должна наблюдаться тенденция правового и психолого-педагогического просвещении всех слоев общества. Необходимы педагогически и психологически центрированные программы, передачи, как в рамках государственного телерадиовещания, так и на частных телеканалах и радиостанциях.

В целях оптимизации социально-интеграционных механизмов в отношении детей с особыми нуждами актуальным является развитие практик их усыновления и удочерения, фостеринга, реализация механизмов фамилизации пространства специального образования за счет создания детских домов, школ-интернатов семейного типа. Предлагаемая в работе Концепция социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья может стать основой разработки действенных мер в сфере интеграции в общество детей с отклонениями в развитии.

Как представляется, данные выводы могут иметь определенное теоретико-прикладное значение. Надеемся, что представленная исследовательская работа привлечет внимание социологов, философов, психологов, культурологов, педагогов, психологов к широкому спектру проблем интеграции в общество детей с ограниченными возможностями. Предлагаемый континуум реализованных в работе подходов (экосистемный, функциональный, структурно-конструктивистский), с нашей точки зрения, мог бы стать основой дальнейших исследований по проблеме, а также развитию перспективного направления в современной отечественной социологии — социологии интегрированного образования. Социокультурный анализ интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями может способствовать категориальному развитию, осуществлению методологической рефлексии учебных курсов по социологии, социальной антропологии, социальной политике, социальной работе.

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Зайцев, Дмитрий Викторович, 2004 год

1. Аберкромби Н., Хил С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ. Под ред. С.А. Ерофеева. Казань: Изд-во КГУ, 1997.

2. Абрахамсон П. Социальная эксюпозия и бедность // Общественные науки и современность. 2001. №2. С. 158-166.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Педагогика, 1993.

4. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. 86 с.

5. Акатов Л., Блинков Ю. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // http://vobin.spb.osi.ru-/Articles/Blinkov.htm.

6. Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП// Дефектология. 2001. № 3. С. 10.

7. Аналитические материалы Комитета ООН по правам ребенка. Российские НПО и права детей в России. М.: РОО «Право ребенка», 2000.

8. Антология социальной работы. В 5 т. Социальная политика и законодательство в социальной работе / Сост. М.В. Фирсов. М.: Сварог, 1995.

9. Антонова В.К. Мультикультурализм как фактор усиления социальной природы государственной службы в США и Канаде // Управление общественными институтами и процессами в России: вопросы теории и практики. Саратов: ПАГС, 2002. С. 185-190.

10. Антонян Ю.М. Антиобщественный образ жизни как криминологическая проблема // Советское государство и право. 1981. № 3. С. 73.

11. Антонян Ю.М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение. М.: Наука, 1997.

12. Антонян Ю.М., Голумб Ц.А. Предупреждение преступного поведения лиц с психическими аномалиями: Учебное пособие. М.: ВНИИ МВД СССР, 1984.

13. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. М.: Наука, 1996.

14. Арбатова М. Ничьи дети // http:// writer.fio.ru.

15. Аржанова Е.В., Мухина Т.К. Из опыта работы психолога с «трудными» подростками в классах педагогической поддержки // Дефектология. 1995. №2. С. 89.

16. Аристотель. Афинская политика. Государственное устройство афинян. Изд. 2. Пер. С.И. Радцига. М.: Госсоцэкиздат, 1937.

17. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

18. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984. 295 с.

19. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994. № 1.С. 11.

20. Белановский С.А. Глубокое интервью. М.: Николо-Медиа, 2001. 320 с.

21. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. 321 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1997. № 1. С. 1-6.

24. Бурдье П. Опыт рефлексивной социологии // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом «Университет», 2002.

25. Бурдье П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В. Леденевой. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995.

26. Бурлуцкая М.Г., Климов И.А. Интегративные процессы в современной России // Социологические исследования. 2002. № 3. С. 128.

27. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1998.

28. Быченко Ю.Г. Формирование человеческого капитала: социально-экономический аспект. Саратов: Изд-во СГУ, 1999.

29. Ванье Ж. Жизнь в общине. М.: Вера и Свет, 1994.

30. Васильева А.К. Структура семьи. М.: 11111, 1988.

31. Васин С.А., Голодец О.Ю., Бесфамильная С.В. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики. М.: РОССПЭН, 1999. 368 с

32. Волосовец Т.В. Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации. М., 2003.

33. Всемирная история: в 3 ч. / О.А. .Яновский. М.: Юнипресс, 2002.

34. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М.: Учпедгиз, 1936.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

36. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.

37. Выготский JI.C. Собр. соч. В 6 т. / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982.

38. Выготский JI.C. Собр. соч. В 6 т. Т.5. Основы дефектологии / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. 369 с.

39. Высшее образования: проблема доступности в регионе / Под ред. В.Н. Козлова, Е.А. Мартыновой. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2000. 139 с.

40. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. 1995. № 3. С. 60.

41. Герасименко О.А., Дименштейн Р.П. Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции II Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок. М.: Теревинф, 2001. С 7.

42. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учиться в массовой школе // Дефектология. 1995. № 3. С. 39.

43. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. 1996. № 6. С. 44.

44. Глазычев С.Н., Козлова О.Н. Уроки мира / Сер. Культура мира: взгляд из России. М., 1999. Вып. 2. С. 12.

45. Головей JI.A., Грищенко Н.А. Первичная психологическая консультация. Л., 1988.

46. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты / Под ред. Г.М. Романенковой. Л.: Наука, 1984. 136 с.

47. Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации: мифы и реальность. 1992 2002. Социологический анализ. М.: РОССПЭН, 2003.

48. Гоффман Э. Порядок взаимодействия // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньков-ской. М.: Книжный дом «Университет», 2002.

49. Гражданское общество: Истоки и современность / Науч. ред. И.И. Кальной, И.Н. Лапушанский. СПб.: Центр-Пресс, 2002. 296 с.

50. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М.: Изд-во МГУ, 1988.

51. Громова О. Образовательная сегрегация // Русский журнал / Вне рубрик / Сумерки просвещения, 2001 г.//www.russ.ru/istsovr/sumerki/20010823grom.html.

52. Гудонис В. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1993. №4. С. 13.

53. Гудонис В. Критерии оценки человека с депривацией зрения в античные времена//Дефектология. 1996. № 5. С. 51.

54. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 81

55. Гуткина И.Н. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект, 2000.

56. Гюго В. Собор Парижской богоматери. Пер. с фр. Н.Коган. М.: Художественная литература, 1977. 526 с.

57. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Изд-во института социальной работы, 1996.

58. Дети в интернатных учреждениях России: защита прав человека и возможности проведения реформы. М.: ЮНИСЕФ, 1999.

59. Детская беспризорность и детский дом / Сб. ст. и материалов 2 Всероссийского съезда СПОН по вопросам детской беспризорности / Под ред. С. Тизанова. М.: Госсоцэкиздат, 1926.

60. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996.

61. Джайнотт X.Дж. Родители и дети / Пер. с англ. М.: Знание, 1986.

62. Джарназян JI.H. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 47.

63. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии И Дефектология. 1999. №2. С. 19.

64. Дименштейн Р.П., Кантор П.Ю., Ларикова И.В. «Особый» ребенок в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию / Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Под ред. А.А.Цыганок. М.: Теревинф, 2001. 140 с.

65. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: Инфра-М, 2003. 382 с.

66. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений. В 3-х т. М.: Худож. лит., 1978.

67. Доклад о состоянии и тенденциях демографического развития Российской Федерации: Министерство труда и социального развития Российской Федерации. М.: Минтруда, 2002.

68. Дорога — это то, как ты идешь по ней.» Социально-реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка / Н.А. Абрашина, Л.Н. Бабич, Е.Ю. Герасимова и др.; Под общей ред. акад. В.Н. Ярской, доц. Е.Р. Смирновой. Саратов: ПфРУЦ, 1996.

69. Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности // Социологические исследования. 1995. № 6. С. 110.

70. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Итоги клинико-психолого-педагогического обследования учащихся классов КРО школ г. Москвы // Дефектология. 2000. № 6. С. 40.

71. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Метод социологии. Минск, 1991.

72. Дюркгейм Э. Самоубийство. М.: Мысль, 1994.

73. Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Науч. ред. B.C. Собкин, В Л. Нечаев. М.:ИНТОР, 1996.

74. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995.

75. Елизаров В.В. Демографическая ситуация и проблемы семейной политики // Социологические исследования. 1998. № 2. С. 55.

76. Завьялова Е.Н. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1934.

77. Зайцев А.К. Социальный конфликт. М.: Academia, 2001. 464 с.

78. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. Саратов: Научная книга, 2003. 255 с.

79. Зайцев Д.В. Трансформация социально-образовательной политики России // Вестник Московского университета. Серия «Социология и политология», 2003. №4. С. 149-158.

80. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как направление модернизации системы образования России // Интеграция образования. 2003. №4. С.26-30.

81. Зайцев Д.В. Тендерная социализация детей с умственной отсталостью // Социокультурный анализ тендерных отношений. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. С. 44-50.

82. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как форма реализации права на образование детьми-инвалидами // Образование и права человека. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. С. 65-71.

83. Зайцев Д.В. История развития специального образования детей с ограниченными возможностями // Специальное образование и услуги по социальной работе для детей с ограниченными возможностями в России и США. Саратов: Изд-во СГТУ, 1998. С. 90-95.

84. Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. 2003. №1. С. 21-30.

85. Зайцев Д.В. Семья как фактор социальной интеграции ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями // Известия Саратовского университета, 2002. Т. 2. Вып. 1. С. 105-112.

86. Зайцев Д.В. Социальное отношение к интегрированному обучению детей-инвалидов // Образование для всех: пути интеграции. Саратов: Изд-во СГТУ, 2003. С. 235-237.

87. Зайцев Д.В. Социально-образовательная интеграция нетипичных детей: современные тенденции и перспективы // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: В 3 т. М.: Изд-во МГУ, 2003. Т. 2. С. 594-595.

88. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России // Дефектология. 2001. №6. С. 3-10.

89. Зайцев Д.В. Специальное образование детей с нарушениями интеллекта. Саратов: СГУ, 2001.150с.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150.

91. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1980. 398 с.

92. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История обучения и воспитания с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование», 1995.

93. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: Деятельно-структурная концепция. М.: Дело, 2002. 568 с.

94. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Academia, 1996. 346 с.

95. Зиммель Г. Общение. Пример чистой, или формальной социологии // Избранное. Созерцание жизни. М.: Юрист, 1996.

96. Зиммель Г. Социальная дифференциация // Тексты по истории социологии XIX-XX вв. М.: Наука, 1994.

97. Знанецкий Ф.В. Исходные данные социологии. / Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

98. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. № 6. С. 22.

99. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М.: Социум, 1998. 142 с.

100. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Проблемы социальной поддержки детей из семей различных типов // Проблемы семьи и семейной политики. М., 1993. Вып. 3. С. 78.

101. Ильин В.И. Социальное неравенство. М.: ИС РАН, 2000. 280 с.

102. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор. Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 2001.

103. Ионин Л. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социологические чтения. 1997. Вып. 2. С. 50.

104. Капитонов Э.А. Социология XX века. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

105. Келлер Т. Кэмпхилльские общины Великобритании // Кэмпхилльское движение, 1992.

106. Кнабе Г.С. Римская биография. Жизнеописание Агриколы Тацита // Вестник древней истории. 1980. № 4. С. 27.

107. О.Ковалев О.Г. Биологическое и социальное в личности преступника и проблема его ресоциализации. Уфа: Век, 1994.

108. П.Ковалева А.И., Реут М.Н. Социализация неслышащей молодежи. М., 2001.

109. Кожанова Н.Е. Учителя и родители — партнеры в воспитании ребенка // Начальная школа. 2000. № 7. С. 33.

110. Кокрен У. Методы выборочного исследования. М.: Статистика, 1976. 440 с.

111. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе (ориентации и пути в сфере образования от 1960-х гг. к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС, 1999. 341 с.

112. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2002. № 2. С. 2-31.

113. Корчак Я. Как любить детей. М.: Знание, 1991. 192 с.

114. Крофт К. В статье Шестеро смелых //Бурда-мини. 2002. № 10. С. 66.

115. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. М., 2001. № 2. С. 77.

116. Кузьмин К.В., Сутырин Б.А. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала XX в.). М.: Академический Проект, 2002.

117. Кукушкина О.И. Компьютерная программа для детей с отклонениями в развитии // Педагогика. 2001. № 6. С. 33.

118. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Academia, 1999.

119. Кураков Л.П. Интегрированное образование: В 2 кн.: Истоки и итоги. Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 2000.

120. Кусмарцева И.А., Романов П.В. Участие российских предпринимателей в решении проблем местного сообщества: мотивы и перспективы / Благотворительность в России: Исторические и социально-экономические исследования. СПб: Лики России, 2003. С. 521-528.

121. Лаврова О.В. Бизнес-образование: социологические аспекты. Саратов: Изд-во СГТУ, 2000.

122. Лангмейер И, Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. 355 с.

123. Лапин Н.И. Динамика ценностей населения реформируемой России. М.: Эдиториал УРСС, 1966.

124. Лауве Дж. Пути интеграции // Дефектология. 1994. № 6. С. 76.

125. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение М.: Педагогика, 1991.

126. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1988.

127. Лошакова И.И. Политика выравнивания образовательных шансов в постсоветской России // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов: Изд-во СГТПП, 2002. С. 152.

128. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: Изд-во СГТУ, 2002. 270 с.

129. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования детей с отклонениями в развитии. Саратов: Изд-во В.П. Латанов, 2002. С. 15-21.

130. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара, 1995.

131. Маевский Т.И. Слепые среди зрячих. Вильнюс: Минтис, 1980.

132. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта / Пер. с нем. Под ред. М.Я. Виленского, О.С. Метлушко. М.: Аспект-Пресс, 1995. 318 с.

133. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок (психопатологические и психологические аспекты проблемы). М., 1986.

134. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 4 т. М.: Правда, 1987.

135. Малева Т., Васин С., Голодец О., Бесфамильная С. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики // Бюро экономического анализа. М.: РОССПЭН, 1999. 368 с.

136. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Академия, 2002. 189 с.

137. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. М.: Печатный двор, 1996. 182 с.

138. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М.: Медицина, 1985. 139 с.

139. Мацковский М.С. Российская семья в изменяющемся мире // Семья в России. 1999. №3. С. 32.

140. Мацковский М.С. Социология семьи: проблемы, теории, методологии, методики / Отв. ред. Г.С. Батыгина. М.: Наука, 1989. 120 с.

141. Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. 2001. № 3. С. 67.

142. Медведева И .Я., Шишова Т. А. Книга для трудных родителей. М.: Звонни-ца-МГ, 1994. 272 с.

143. Мердок Дж.П. Социальная структура. Пер. с англ. А.В. Коротаева. М.: ОГИ, 2003. 560 с.

144. Мертон Р.К. Явные и латентные функции. Тексты / Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

145. Мид Дж. Г. Азия. Тексты / Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

146. Мид М. Культура и мир детства. М.: Восточная литература, 1988. 429 с.

147. Миллс Ч. Высокая теория // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

148. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа// Дефектология. 1995. № 4. С.66.

149. Назарова Н.М. О двух концепциях социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями: Диагностика, коррекция, реабилитация. Красноярск, 1996.

150. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып. 1.С. 11.

151. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление правительства Российской Федерации от 04.10.00 г. № 751 // Бюллетень Минобразования Российской Федерации: Высшее и среднее профессиональное образование. 2000. № 11. С. 3-13.

152. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.1570 положении детей в Саратовской области. Информационно-аналитический доклад за 2002 год. Саратов: ИППОЛиТ, 2003. 80 с.

153. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб.: Турусел, 1997. 256 с.

154. Общая теория статистики / Под ред. О.Э. Башиной, А.А. Спирина. М.: Финансы и статистика, 2001. 440 с.

155. Общая теория статистики / Под ред. Г.С. Кильдишева, В.Е. Овсиенко, П.М. Рабинович, Т.В. Рябушкина. М.: Статистика, 1980.

156. Омельченко Е.Л., Гончарова Н.В., Лукьянова Е.Л. Доступность высшего образования для социально уязвимых групп / Проблемы доступности высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М.: Сигнал, 2003. С. 35.

157. Осадчих А. Они нуждаются в поддержке // Социальное обеспечение. 1999. № 2. С. 22.

158. Осмоловская И. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. 2000. № 2. С. 69.

159. Основы ортопедагогики / Под ред. Б. Пузанова, Э. Брукарт; Пер. с нидерл. М., 1993.

160. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Просвещение, 1985.

161. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. Л.А.Седова и А.Д. Ковалева. Под ред. М.С. Ковалевой. М.: Аспект Пресс, 1998.

162. Парсонс Т. Функциональная теория измерения // Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

163. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. 640 с.

164. Пезешкян Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. Пер. с англ., нем. Л.П. Галанза. М.: Прогресс, 1994.

165. Печенкин В.А. Электронные ресурсы по проблемам детей с ограниченными возможностями // Тендер, Власть и Культура: социально-антропологический подход. Саратов: Изд-во СГТУ, 2000. С. 122-128.

166. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с фран. и англ. В.А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

167. Права человека и инвалидность: Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB 2/1991/31/.

168. Проект Закона Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» // Дефектология. 1995. № 1.С. 3-9.

169. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

170. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект Пресс, 1995.

171. Региональная программа развития образования Саратовской области на 2001-2005 годы. Саратов: Министерство образования Саратовской области, 2000. 90 с.

172. Рейман Л.Д, Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 41.

173. Рогов А.А. Организация коррекционной работы в спецшколе-интернате № 21 для детей с ДЦП и нарушением психики // Дефектология. 1996. № 2. С. 47.

174. Романенкова Д.Ф. Анализ регионального банка данных «Молодые инвалиды и высшее образование». Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2002 //http://www.fdvo.cgu.chel.su/d24.html.

175. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

176. Рощина Я.М., Другов М.А. Социальные детерминанты неравенства доступа к высшему образованию в современной России // Проблемы доступности высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М.: Сигнал, 2003. С. 52.

177. Сазонов А.А., Ощепкова К.С., Шевченко Д.Б. Москвичи о мерах по социально-трудовой реабилитации инвалидов // Пульс. 2000. № 5.

178. Самсонова Т.Н. Справедливость равенства и равенство справедливости. М.: МГУ, 1996. 136 с.

179. Сатир В. Основы продуктивного взаимодействия человека. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

180. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом // Дефектология. 1998. № 6. С. 38.

181. Седов Л.А. Концепции социальной интеграции / Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Изд-во ИСПИ РАН, 1995. С. 318.

182. Селецкий А.С. Психопатология детского возраста. Киев: Вища школа, 1987.

183. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М.: Медицина, 1972. 194 с.

184. Синюков Р.Х. Опыт реабилитации детей-инвалидов центра внешкольного образования в Самаре // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. № 1. С. 67.

185. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лёхина и Ф.Н. Петрова. М.: Госиздат иностранных и национальных словарей, 1955.

186. Слуцкий Е.Г. Беспризорность в России II Социологические исследования. 1998. №3.

187. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка. Саратов: ПфРУЦ, 1996.

188. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Консорциум «Социальное здоровье России». 1997. №2. С. 51-56.

189. Солодовников В.А. Социально-дезадаптированная семья в современном обществе. М.: Пресс, 2001. 171 с.

190. Сорокин П.А. Система социологии: В 2 т. М.: Наука, 1993.

191. Сорокин П.А. Социальная аналитика. Анализ элементов взаимодействия // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом «Университет», 2002.

192. Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2001 г. / Аналитический доклад. М.: Министерство образования РФ, 2002.

193. Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. Материалы Московских городских педагогических чтений. М.: ГОМЦ, 2001. Вып. 6.

194. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении / Под ред. С.В. Дармодехина, Г.М. Иващенко. М.: Изд-во НИИ семьи Министерства социальной защиты России, 1996.

195. Социальное управление. Словарь-справочник I Под ред. В.И. Добренькова, И.М. Слепенкова. М.: Изд-во МГУ, 1994. 198 с.

196. Социальный паспорт Саратовской области. Саратов: ПЦ ИППОЛиТ-99, 2003.

197. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000.

198. Статистический сборник Госкомстата России. М.: Госкомстат России, 2003.

199. Стир Д. Шестеро смелых // Бурда-мини. 2002. № ю. С. 68.

200. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2000.

201. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогический тезаурус. М.: Феникс, 2000.

202. Сулеменова Р.А. О создании системы ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития // Дефектология. 2001. № 1. С. 69.

203. Суслова М.Ю. Социальное самочувствие молодых инвалидов / Актуальные проблемы общественного развития. Екатеринбург, 2002. Вып. 1. С. 44-50.

204. Сысенко В.А. Устойчивость брака: Проблемы, факторы, условия. М.: Финансы и статистика, 1981. 199 с.

205. Теория и практика социальной работы / Под ред. В.Н. Ярской. Саратов: Изд-во СГТУ, 1995.

206. Тернер Д. Аналитическое теоретизирование. Процессы интеграции // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом «Университет», 2002. Ч. 2.

207. Тихонова Н.Е. Феномен социальной эксклюзии в условиях России // Мир России. 2003. №1. С. 62.

208. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе. М.: Академия, 1997.

209. Узун О.В. О социальной адаптации выпускников школ-интернатов для детей с ДЦП // Дефектология. 1993. № 4. С. 41.

210. Указ Президента Российской Федерации от 2 октября 1992 г. № 1156 «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности» // Собрание актов Президента и правительства Российской Федерации. 1992. № 14. Ст. 1097.

211. Улих Д. Педагогическое взаимодействие. Теории воспитательной деятельности, М.: Педагогика, 1976.

212. Умников В.Н. Великий социальный синтез. М.: Реалии, 2001. 415 с.

213. Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. Тарту, 1995.

214. Федеральная программа развития образования Российской Федерации // Собрание законодательства Российской Федерации. 2000. № 16. Ст. 1639.

215. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1995. № 48. Ст. 4563.

216. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. М.: Просвещение, 1973.

217. Фирсов М.В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. М.: Academia, 1996.

218. Форман Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. № 4. С. 53.

219. Фрадлина Е.М. Основы культурологии. Волгоград: Изд-во ВГСА, 1995.

220. Фрумин И.Д. Тайны школы. Красноярск: Полицентр, 1999.

221. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997.

222. Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы / Пер. с фр. В. Наумова; Под ред. И. Борисовой. М.: AD MARGINEM, 1999. 480 с.

223. Хамалайнен Ю. Социальное исключение молодежи. Его предупреждение — требование общества//Новые ценности образования. 1996. Вып. 6. С. 119.

224. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990.

225. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. М.: Статистика, 1978. 223 с.

226. Хафнер Г. Выдающиеся портреты античности. 337 портретов в слове и образе. М.: Прогресс, 1984.

227. Хворостьянова Н.И. Социологические аспекты социальной адаптации детей-инвалидов. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999.

228. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М.: ИСР, 1995.

229. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. М.: Дашков и К, 2002.

230. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка // Дефектология. 1991. № 3. С. 88.

231. Хуторской А.В. Концепция дистанционного образования // http://www.users.kpi.kharkov.ua.

232. Чепурных Е.Е. О фактах нарушения прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Вестник образования. 1997. № 6. С. 17.

233. Чернышевский Н.Г. Литературная критика: В 2 т. М.: Худож. лит., 1981. 367 с.

234. Шалимов В.Ф. Катамнестическое изучение олигофренов // Дефектология. 1970. № 4. С. 32.

235. Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями. Казань: Изд-во КГУ, 2002. 215 с.

236. Шапкина Н.В. Аномалия и индивидуальность: два полюса социального восприятия нетипичности // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. Е.Р. Смирновой. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. С. 115.

237. Шевченко Н.И. Интеграция образовательных программ и процессов как системообразующий фактор непрерывного образования / Образование для всех: пути интеграции. Саратов: Изд-во СГТУ, 2003. С. 27.

238. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа — детский сад» // Дефектология. 2000. № 6. С. 37.

239. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во Дидактика-Плюс, 2002.

240. Шипицына Л.М. Экскурс в историю интеграции // Специальная педагогика / Под ред. М.Н. Назаровой. М.: Academia, 2000. С. 355.

241. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995.

242. Шипицына Л.М., Рейсвейк Ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб.: МУСиР, 1998.

243. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1988. № 2. С. 135.

244. Щеглова С.Н. Как изучать детство: Социологические методы исследования современных детей и современного детства. М.: ЮНПРЕСС, 2000. 73 с.

245. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1996. №4. С. 24.

246. Эйд еми л л ер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. М.: Медицина, 1990. 192 с.

247. Элланский Ю.Г., Пешков С.П. Концепция социальной независимости инвалидов // Социологические исследования. 1995. № 12. С. 123.

248. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г.В. Осипо-ва. М.: ИСПИ РАН, 1995.

249. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья ребенка с особыми нуждами // Школа здоровья. 1996. № 1.

250. Юхлер Я. Достаточно ли «модернизации» // Социологические исследования. 2002. № 8. С. 73.

251. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995.

252. Яковлев Л.С. Инвайронментальные механизмы социализации: структура-ция жизненных пространств. Саратов: Изд-во СГУ, 1997.

253. Яницкий О.Н. Социология и рискология // Россия: риски и опасности «переходного» общества. М.: ИС РАН, 1998. С. 9-35.

254. Яницкий О.Н Теневые отношения в современной России // Социологические исследования. 2001. № 5. С. 151.

255. Ярская В.Н. Благотворительность и милосердие как социокультурные ценности // Российский журнал социальной работы. 1995. № 5. С. 67.

256. Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. Е.Р. Смирновой. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. С. 44.

257. Ярская В.Н. Пространство социальной политики в аспекте управления // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов: Изд-во СГТПП, 2002. С. 12.

258. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. С. 155-159.

259. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102.

260. Ярская-Смирнова Е.Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов // Материалы научно-практической конференции. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. С. 116-119.

261. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. 272 с.

262. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 38-45.

263. Abbring I., Meijer С. New Perspectives in Special Education. London and New York, 1994.

264. Adler A. Whats life should mean to yon. Boston: Little, Brown, 1931.

265. Armstrong F., Barton L. Disability, Human Rights and Education. Cross-Cultural Perspectives. N.Y., 1999.

266. Barcai A., Gove W. Family Systems: Conceptual Issues. L., 1973.

267. Berrigan C., Taylor D. School inclusion and social relationships in Italy. R., 1997.

268. Booth Т., Potts P. (Eds.) Integrating Special Education. Oxford: Blackwell, 1983.

269. Bronfenbrenner U. Ecological systems theory // Six Theories of child development. London, 1992.

270. Cahan E., Mechling J., Sutto-Smith В., White S. The elusive historical child: Ways of knowing the child of history and psychology // Children in time and place. London, 1998.

271. Calhoun M.L., Hawisher M. Teaching and learning strategies for physically handicapped Students. Baltimore, 1987.

272. Campbell R. How to really love your child. N.-Y., 1991.

273. Cochran M. Enviromental factors contracting network development // Extending families. N.Y., 1990.

274. Dart D. Social Work with Disabled Child. N.-Y., 1999.

275. Duvall E. The Family with a Handicapped Child. N.-Y., 1957.

276. Etzioni A. A comparative analysis of complex organizations. N.Y. 1961.

277. Etzioni A. The active society. New York: Free Press, 1968.

278. Fernald W.E. The Burden of Feeblemindedness // Psycho-Asthenics. N.-Y., 1913. P. 152.

279. Foucault M. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. London, New York: Penguin Books, 1991.

280. Foucault M. The History of Sexuality. Vol. 1. An Introduction. London, N.-Y, 1978.

281. Fragner J. Sonderpadagogische Intentionen der Forderung von Menschen mit Schwerster Behinderung. Berlin, 1991.

282. Frohlich A. Padagogik bei schwerster Behinderung. Berlin, 1993.

283. Garber H.L. The Milwaukee Project. Preventing mental Retardation in Children at Risk. W., 1988.

284. Gennep A. Ontwikkeling van zwaar mental gehandicapten. Amandsberg, 1988.

285. Giddens A. Central problems in social theory: Action, structure and contradiction in social analysis. London: Macmillan Press, 1979.

286. Giddens A. New rules of sociological method. Cambridge: Polity Press, 1994.

287. Giddens A. Sociology. Cambridge, Oxford: Polity Press, 1993.

288. Glasser W. Schools Without Failure. N-Y., Harper&Row, 1969.

289. Goffman E. Asylums, Harmondsworth, Penguin Books. N.Y., 1961.

290. Goffman E. Essays on the social Situation of mental Patients and other Inmates. L„ 1961.

291. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York, London: A.Touchstone Book, 1986.

292. Goffman E. The Interaction Order // American Sociological Review. 1983. Vol. 48.

293. Goldman A.E., McDonald S.S. The Group Depth Interview: Principles and Practices. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall, 1987. 277 p.

294. Gorard S., Taylor C. What is segregation? A comparison of measures in terms of strong and weak compositional invariance // Sociology. 2002. Nov. V. 36, i4.

295. Haan A. Social Exclusion: An Alternative Concept for the Study of Deprivation? // IDS Bulletin. 1998. Vol. 29. №1.

296. Hegarty S., Pocklingtion K., Lucas D. Educating Pupils with Special Needs in the Ordinary School. NFER Nelson, 1981.

297. Hellinckx W. Begeleiding van de groepsleiding in de residentiele orthopeda-gogische hulpverlening. Acco, 1989.

298. Johnson D., Roger T. Cooperation in the Classroom. M., 1990.

299. Kobayashi N. Child ecology: a theoretical basis for solving children's problems in the world // Chihood, 1993.

300. Langsted L., Sommer R. Denmark // The International Handbook of Child Care Policies and Programs. Westport, 1993.

301. Mercer J.R. Sociological Perspectives on Mild Mental Retardation // Haywood H.C. (ed.) Socio Cultural Aspects of Mental Retardation. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1970.

302. Muller G. Bildung und Erziehung im Humanismus der italienischen Renaissanse. Wisbaden, 1987.

303. Oliver M. Social Work with Disabled People. London. Macmillan, 1983.

304. Park R. Assimilation // Introduction to the Science of Sociology / Ed. By R.Park and E.Burgess. Chicago, L.: Chicago Univ. Press, 1969. P. 734.

305. O.Park R.E., Burgess E. Introduction to the Science of Society. Chicago / New York, 1971.

306. Parsons Т. Societies: Evolutionary and comparative perspectives. New Jersey, 1966.

307. Pielasch H., Jaedicke V. Geschichte des Blindenwegen in Deutschland und in DDR. Leipzig, 1971.

308. Pijl SJ. Denmark / New Perspectives in Special Education. London and New York, 1994.

309. Salisbury C.L., Palombaro M.M., Hollowood W.M. On the nature and change of an inclusive elementary school // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1993. № 18. P. 75.

310. Smith D. & Mclntyre. R.Husserl and Intentionality. Dortrecht, Boston, London, 1982.

311. Visual impairment in children and adolescents / James E. Jan, E. Reger, D. Freeman, Eileen P.Scott. New York: Grune and Stratton, 1977.

312. Turnbull A.P. & Turnbull H.R. Families, professionals and exceptionality. Columbus, OH: Merrill, 1986.

313. Wainnapel S.P., Bernbaum M. The phusican with visual impairment or blindness // Archives of Ophtalmology, 1986. Vol. 104. n. 4.

314. Walker P. Coming home: from deinstitutionalization to supporting people in their own homes in region. New Hampshire, 1993.

315. Wright G.N. Total rehabilitation. Boston, 1980.