Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Демидов, Дмитрий Николаевич

• Демидов, Дмитрий Николаевич
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Демидов, Дмитрий Николаевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБРАЗЫ Я-ИДЕАЛЬНОЕ И Я-РЕАЛЬНОЕ В СТРУКТУРЕ САМОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ.

1.1 Теоретические и методологические подходы к исследованию образа «Я».

1.2 Образ Я-идеальное и Я-реальное как структурные элементы самосознания подростков.

1.3 Проблемы подростков

1.4 Выводы из теоретического анализа.

ГЛАВА 2. ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ, ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1 Характеристика структуры образов Я-идеальное 80 и Я-реальное подростков.

3.2 Характеристика проблемных переживаний подро- 91 стков.

3.3 Анализ взаимосвязи соотношения Я-идеального и Я-реального с проблемами подростков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков»

Перед психологией сегодня встает ряд задач, связанных с изучением особенностей развития человека в условиях социальной, политической, экономической нестабильности. Быстрое и необратимое изменение социальной структуры общества, экономические и политические перемены, отсутствие так называемого основного направления (mainstream) общественного развития, ядро которого составляют духовные ценности, актуализируют интерес психологов и представителей смежных наук к социально—психологической проблеме личности, определяемой как «кризис идентичности». Те или Ш иные проблемы, связанные с поиском идентичности, встают сегодня практически перед каждым. Но особенно актуальными Они являются для подростков.

Совпадение социального кризиса и возрастного обостряет потребность подростка в более глубоком понимании самого себя, требует проявления способности к саморазвитию, что является важнейшим условием адаптации к быстро меняющейся реальности. Подростку необходимо, в целях психического и социального благополучия, затратить значительные когнитивные, эмоциональные и волевые усилия на переструктурирование элементов образа «Я» с целью создания единой, согласованной смысловой системы обобщённых представлении о себе самом.

Важное значение в формировании системы представлений подростка о себе и выборе направлений саморазвития имеет образ идеального «Я». Образ Я-идеального участвует в це-леобразовании, определяя ближние и дальние цели индивида, побуждает к определенной деятельности, ограничивает те или иные поступки, влияет на развитие тех или иных качеств и, следовательно, развитие личности в целом.

Основная полемика в области изучения Я-идеального затрагивает вопрос о роли соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное в психологическом функционировании человека. Соотношение Я-идеального и Я-реального некоторые авторы уподобляют таким понятиям, как самооценка, самоуважение и самопринятие, что лишает этот психологический феномен качественной определенности. Расхождение между образами Я-реального и Я-идеального с одних позиций рассматривается как источник фрустрирующих переживаний, признак дезадап-тированности и психического неблагополучия. С другой сто-Ш роны, признано, что расхождение образов Я-идеальное и Я-реальное является необходимым элементом самоконтроля, мо-тивационной направленности на достижение собственных идеалов, признак психологической зрелости. Значительный вклад в исследование этой проблемы внесли работы Р.Бернса,1986; И.С. Кона, 1978, 1989; А.А. Налчаджяна, 1988; Е.Т. Соколовой, 1989; А.А.Реана, 1999; В.В.Столина, 1983; H.Norris,1976; A.Ryle,1972 и др.

В настоящее время в литературе постановка вопроса, методы исследования, способы оценки результатов сильно различаются между собой. В этой связи, представляется весьма актуальным обобщение методологических подходов к itизучению соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное, позволяющее глубже понять характер выводов, к которым пришли различные исследователи. Не менее актуальными являются эмпирические исследования, дающие возможность яснее очертить допустимые области и границы применения накопленных данных для теоретической и практической деятельности психологов, педагогов, философов, социологов.

Целью исследования является изучение взаимосвязи соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное подростков с уровнем социально—психологической адаптированности и уровнем проблемной нагруженности в различных сферах жизни подростков.

Объектом исследования выступили высказывания об образах Я-идеальное и Я-реальное мальчиков и девочек подросткового возраста, учащихся 10-х классов общеобразовательных школ.

Предметом исследования является соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное во взаимосвязи с проблемами, переживаемыми подростками в различных сферах жизни.

Гипотеза исследования: соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное значимо связано с уровнем социально—психологической адаптированости и проблемной нагруженности подростка в различных сферах его жизни.

Задачи исследования определялись и формулировались так, чтобы их решение могло служить критерием для проверит ки гипотез и подтверждения основных положении исследования. Ход исследования мы связали с реализацией следующих задач:

1. Рассмотреть теоретический статус образа «Я» и методологические основы изучения образов Я-реальное и Яидеальное как структурных элементов самосознания подростков .

2. Определить содержание образов Я-реальное и Я-^ идеальное подростков, а также выявить половые отличия образов Я-идеальное и Я-реальное мальчиков и девочек.

3. Дать характеристику проблемных переживаний подростка с позиции социально—психологической адаптированности и проблемной нагруженности.

4. Рассмотреть соотношение Я-идеального и Я-реального во взаимосвязи с уровнем социально—психологической адаптированности и проблемной нагруженности подростка.

Для решения поставленных задач были использованы Ш следующие методы исследования :

1.Теоретический анализ литературы.

2.Вариант техники репертуарных решеток (Ко-терапевтическая компьютерная система «Келли-98») и методика «Личностный дифференциал» для исследования соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное.

3.Проблемная анкета (Selffqe-Krenke) для изучения проблемной нагруженности подростка в различных сферах его жизни.

4.Шкала социально—психологической адаптированности (Т.В.Снегирева) для определения уровня социально—психологической адаптированности подростков.

5.Методы статистического анализа.

Условия получения результатов.

Экспериментальная часть проводилась с марта 1997 по февраль 1999 года в общеобразовательной школе № 489 московского района и экспериментальной школе «Шанс» фрун^зенского района г. Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие учащиеся старших классов (10-е классы): 84 мальчика и 100 девочек. Всего 184 подростка.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образы Я-идеальное и Я-реальное подростков отличаются друг от друга по содержанию. В структуре образов Я-идеальное и Я-реальное проявляются половые отличия.

2. Существует определенная связь соотношения образов Я-идеального и Я-реального с уровнем проблемной нагружен-ности в различных сферах жизни подростка и уровнем его социально—психологической адаптированности.

3. Исходя из представления о том, что соотношение Я-идеального и Я-реального является одним из механизмов саморегуляции личности, это соотношение можно рассматривать как фактор, влияющий на уровень адаптированности и проблемной нагруженности подростка.

Новизна исследования в том, что на основе научных знаний о психосемантической организации самосознания сформировано представление об образе «Я» как о вербализованном отношении подростка к самому себе, выраженном совокупностью понятий (конструктов). Экспериментально установлена и статистически обоснована связь соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное с уровнем социально—психологической адаптированности и проблемной нагруженности в определенных сферах жизни подростков. Выделены различные типы соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное, различающиеся по степени согласованности конструктов, описывающих эти образы- Определен тип конфликтного соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное, который отражает высокую проблемную нагруженностью и низкий уровень социально—психологической адаптированности. К новым результатам можно отнести выделение тех сфер жизни подростка, где расхождение образов Я-идеальное и Я-реальное влияет на уровень проблемной нагруженности. У мальчиков это «будущее», «отношения с девочками», «собственная персона». У девочек это сферы «отношения с мальчиками» и «собственная персона».

Теоретическая значимость результатов исследования. Полученные данные вносят вклад в исследование структурных элементов самосознания подростка (Я-реальное и Я-идеальное) в плане выявления механизмов саморегуляции личности, способствующих или препятствующих адаптации и социализации. Раскрыто содержание образов Я-идеальное и Я-реальное подростков, выявлены особенности соотношения этих образов, взаимосвязанные с уровнем социально-психологической адаптированности и проблемной нагруженности подростков. Работа продолжает линию системного исследования переживания подростков проблемных ситуаций, проводимую кафедрой педагогической и возрастной психологии Российского государственного педагогичёского университета им.А.И.Герцена.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в процессе применения методики репертуарных решеток предложен алгоритм проведения тестирования, который может быть использован в индивидуальных психологических консультациях как стандартизованное интервью, как средство актуализации жизненных ценностей и осознания противоречий между актуальным представлением о самом себе и идеальным образом себя. Данные о соотношении Я-идеального и Я-реального могут существенно помочь психологу в диагностике и коррекции такого отношения подростка к себе и своим проблемам, которое затрудняет психическую адаптацию подростка в определенной проблемной сфере. Материалы исследования были положены в основу разработки коррекционно—развивающей программы для учащихся старших классов по саморазвитию и личностному самоопределению.

Апробация работы.

Основные положения работы докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогической и возрастной психологии Российского государственного педагогического университета (С.-Петербург, 1999) ; на аспирантских семинарах (С.-Петербург,1997,1998); на межвузовской научной конференции ( СПб.,18-20 мая, 1999). По теме исследования опубликовано в печати 2 работы.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Кризисы государства и кризисы человека // Проблемы человека / Материалы научной конференции. Москва, 22-23 октября 1998 года. М., 1998, С.82-84.

2. Идентичность подростка в современном обществе // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тезисы докладов межвузовской научной конференции, Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999г. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена,1999.- С.275-278

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Демидов, Дмитрий Николаевич

1.4 Выводы из теоретического анализа

Анализ работ, посвященных образу «Я», показал важность проблемы и серьёзные трудности в её разрешении. Многозначное использование понятия «Я» (как объекта и одновременно субъекта деятельности, как действующего начала и как ментальной репрезентации, как совокупность социальных ролей и т.п.) приводит к концептуальным и логическим противоречиям. Неслучайно А.Н.Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему «.высокого жизненного значения, венчающую психологию личности», расценил её в целом как нерешенную [68, С.228], «.ускользающую от научно-психологического анализа» [68,С.230].

Возможность эмпирического исследования образа «Я» базируется на выделении в деятельности «Я» рефлексивной активности, на признании способности субъекта к отражению собственных действий, переживаний, особенностей поведения. Формирование образа «Я» происходит в процессе саморепрезентации. В процессе формирования образа «Я» отмечается сильное влияние мотивационной сферы и когнитивной активности индивидуума.

Современные эмпирические исследования базируются представлении об уровневом строение образа «Я», на теории личностных конструктов и представлении о психосемантической организации психологического опыта. Уровне-вая организация образа «Я» задается различными основаниями: уровнем осознанности установок, особенностями самовосприятия, уровнем активности субъекта, возрастной стадией развития.

-64В психологической литературе сложились противоречивые представления о роли соотношения Я-идеального и Я-реального в развитии и адаптации личности. Отмечена связь соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное с социальным приспособлением, с эмоционально-ценностным отношением к себе, с уровнем мотивации, с формированием различных расстройств личности. Из исследований можно сделать вывод о том, что в процессе формирования подростка и его адаптации к изменяющимся условиям Я-идеальному и Я-реальному отводится решающее значение. Соотношение Я-идеального и Я-реального выступает в качестве компонента саморегуляции, наряду с такими структурами личности как, самооценка, ценностные ориентации, уровень притязаний. Образ Я-реальное является специфическим предметом преобразований при соотнесении его с Я-идеальным. В качестве структурного звена саморегуляции выступает когнитивный процесс сличения и установления меры согласованности между Я-идеальным и Я-реальным. Представление человека о себе в настоящий момент (то, какой я есть) соотносится с представлением об идеале (то, каким я хочу быть).

На основании вышеизложенного, мы считаем возможным дать рабочие определения. В контексте психосемантической структуры самосознания, образы Я-идеального и Я-реального являются совокупностью конструктов, репрезентирующих субъекту самого себя. Образ Я-реальное — совокупность конструктов, с помощью которых субъект вербализует отношение к себе, выделяет себя среди других, интерпретирует особенности своего поведения и отношения к окружающей действительности. Образ Яидеальное — совокупность конструктов, которые субъект использует для описания и интерпретации особенностей той личности, какой он стремиться стать, и которые имеют определенное мотивационно—ценностное значение для субъекта. Соотношение образов Я-идеального и Я-реального мы рассматриваем как когнитивный процесс их сопоставления, в ходе которого субъект определяет степень согласованности (сходства/различия) конструктов, описывающих Я-идеальное и Я-реальное, по их значению и выраженности.

В социально—психологической активности подростка можно выделить следующие сферы, где подростки сталкиваются с проблемными ситуациями: семья, отношения с родителями; будущее, пути и перспективы самоопределения; школа, отношения с учителями и одноклассниками; отношения со сверстниками; особенности индивидуального самосознания. Показателем социальной ситуации развития подростка является уровень его адаптированности как результат приспособления к проблемным ситуациям.

Соотношение Я-идеального и Я-реального выступает в качестве важного компонента саморегуляции в подростковый период, что позволяет теоретически обосновать гипотезу о связи соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное с уровнем социально—психологической адаптиро-ванности и проблемной нагруженности подростка.

ГЛАВА 2. ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

Целью нашего исследования являлось изучение взаимосвязи соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное подростков с уровнем социально—психологической адаптированности и уровнем проблемной нагруженности в различных сферах жизни подростков.

Согласно цели исследования, экспериментальную часть исследования мы связали с реализацией следующих задач:

1. Определить структуру образов Я-реальное и Я-идеальное мальчиков и девочек. Выявить половые отличия образов Я-идеальное и Я-реальное мальчиков и девочек.

2. Выявить соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное подростков.

3. Дать характеристику проблемных переживаний подростка с позиции уровня проблемной нагруженности и уровня социально—психологической адаптированности.

4. Выявит взаимосвязь соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное с уровнем проблемной нагруженно-стьи и социально—психологической адаптированности подростков . Рассмотреть соотношение Я-идеального и Я-реального как фактор, влияющий на уровень проблемной нагруженности и социально—психологической адаптированности подростков.

Объектом исследования были подростки 15-16 лет, учащиеся 10-х классов общеобразовательных школ С.Петербурга: средняя общеобразовательная школа московского района № 489 и экспериментальная школа «Шанс» зенского района. Выборка составляла 84 мальчика и

-67100 девочек (всего 184 человека). Экспериментальная часть проводилась с марта 1997 по февраль 1999 года.

Исследование по форме организации являлось возрас-^ тным срезом, сбор информации проводился путем выборочного группового наблюдения.

Процедура исследования состояла из трех этапов. Целью первого этапа было оценка соотношения образов Я-идеального и Я-реального, основанная на данных Ко-терапевтической компьютерной методики «Келли-98» и метода «Личностный дифференциал». На этом этапе выделялась структура образов Я-идеальное и Я-реальное мальчиков и девочек. Целью второго этапа являлось эмпирическое исследование жизненной ситуации подростка, его ¥ проблем и социально—психологической адаптированности. На третьем этапе осуществлялся анализ взаимосвязи соотношения образов Я-идеального и Я-реального с нагружен-ностью проблемами в различных сферах жизни подростка и уровнем его адаптированности. Анализ взаимосвязи осуществлялся с использованием статистических процедур пакета прикладных статистических программ STATISTICA для Microsoft.

Рассмотрим методики, используемые для сбора эмпирических данных.

I) Для решения первой задачи была использована Ко-терапевтическая компьютерная система «Келли—98» [32] . Теоретической и методологической основой данной методики являются: 1)теория конструктов Дж.Келли; 2)учение В.Н.Мясищева о личности как о целостной системе отношений; 3)исследования В.М.Воробьева проблем психической адаптации человека[31]; 4) теория общения Э.Бенра и, в частности, его концепция Эго-состояний[19].

Данная методика была использована как диагностический инструмент, позволяющий выявить систему личностных конструктов, с помощью которых исследуемые описывали образы Я-идеальлное и Я-реальное. В отличие от других психометрических инструментов, тест репертуарных решеток, положенный в основу системы «Келли—98», позволяет получить сугубо индивидуальные, уникальные для каждого респондента конструкты, описывающие образы Я-идеальное и Я-реальное человека в его же собственных терминах.

В ряде работ отмечена высокая надежность и валид-ность «Оценочных решеток» как метода исследования образа «Я» и способа интерпретации взаиморасположенных элементов {Я-актуалного и Я-идеального)[129;160].

Гибкость настройки параметров методики позволяет нам достичь:

-моделирования реальной ситуации сопоставления образов друг с другом;

-ситуации сравнения, а не оценки;

-свободного выбор категорий при соотнесении образов Я-идеального и Я-реального, что делает эту процедуру моделирующей реальное познание человеком себя, а также делает мотивированным и не случайным набор тех или иных различающих категорий. Эти возможности репертуарных решеток соответствуют характеру первой задачи исследования .

Используя компьютерную систему «Келли—98», мы придерживались следующего алгоритма процедуры тестирования: А) планирование и настройка методики на соответствующие целям параметры; Б) формирование списка персонажей по заданному репертуару; В) выявление конструктов; Г) оценивание персонажей по выявленным конструктам.

Рассмотрим эти этапы подробнее.

А) Мы использовали бланковый вариант (см. приложение 1) тестирования с последующей компьютерной обработкой данных. Первая встреча ограничивалась сбором информации. Затем осуществлялась компьютерная обработка бланковых данных. Вторая встреча имела своей целью обсуждение результатов и сбор более точной информации.

Б) Формирование списка персонажей осуществлялось на основе выделенных единиц анализа. Согласно предмету исследования, основными признаками наблюдения являются образы Я-идеальное и Я-реальное. В ходе эксперимента использовалась ранговая решетка, элементы которой задавались испытуемым традиционным способом: им предлагалось заполнить ролевой список, содержащий 12 позиций (персонажей): три самооценочных элемента образа «Я» (Я-идеальное, Я-реальное, Я-детское) и 9 персонажей, которые отражены в следующих позициях: 1) «образ идеального взрослого»; 2)«идеал сверстника своего пола» ; 3) «идеал сверстника другого пола»; 4) «образ взрослого» -образ взрослого, отражающий представления подростка о характерных чертах взрослых людей; 5) «сверстник Вашего пола, с которым у Вас складываются дружеские, миролюбивые отношения» и б) «сверстник противоположного пола, с которым у Вас хорошие дружеские отношения» — это образы сверстников, отражающие представление подростка о характерных чертах подростков; 7) «взрослый, который Вам не нравится, у Вас с ним плохие отношения» — образ взрослого, на который подросток проецирует представление о негативных качествах взрослых людей; 8) «сверстник Вашего пола, с которым у Вас недружелюбные отноше-щ ния» и 9} «сверстник противоположного пола, который Вам не нравиться» - это образы сверстников, на которые подросток проецирует представление о негативных качествах своих ровесников.

Заполнение стандартного бланка производилось последовательно с помощью стандартного набора инструкций.

Первая группа инструкций выявляет позиции «Идеалы». Позиция 1: «Выберите, пожалуйста, взрослого человека, которого Вы считаете в чем-то своим идеалом, кумиром, образцом для подражания, на них Вы хотели бы быть похо-¥ жим в будущем или уже сейчас». Позиция 2: «Выберите, пожалуйста, сверстника Вашего пола, которого Вы считаете в чем-то своим идеалом, кумиром, образцом для подражания, на них Вы хотели бы быть похожим». Позиция 3: «Выберите, пожалуйста, сверстника противоположного пола, который, на Ваш взгляд, является идеалом противоположного пола».

Вторая группа инструкций выявляет позиции «Значимые другие». Позиция 4: «Выберите, пожалуйста, из числа Ваших знакомых, друзей или товарищей взрослого человека, которого вы хорошо знаете». Позиция 5: «Выберите, пожалуйста, из числа Ваших знакомых, друзей или товарищей сверстника вашего пола, которого вы хорошо знаете и у вас сложились хорошие дружеские отношения». Позиция б: «Выберите, пожалуйста, из числа Ваших знакомых, друзей или товарищей сверстника противоположного пола, которого вы хорошо знаете и у вас с ним сложились хорошие дружеские отношения».

Третья группа инструкций выявляет отношение подростка к тому, что он не принимает в других людях (взрослых, сверстниках). Инструкция: «Выберите, пожалуйста, из знакомых Вам людей одного взрослого (позиция 7) и двух сверстников разного пола (позиция 8 и позиция 9) . Это должны быть люди, которые вызывают у Вас раздражение, неприязнь. Вы могли бы сказать, что относишься к ним недружелюбно или даже враждебно».

Четвертая группа инструкций определяет сферу образа «Я»: «Я-идеальное», «Я-реальное», «Я-детское». При этом даются некоторые пояснения. Позиция 10: «Я-идеальное» — это тот человек, которым Вы хотели бы быть, достигнув своего совершенства. Позиция 11: «Я-реальное» — это тот человек, которым Вы видите себя в данный момент времени. Позиция 12: «Я-детское» — это Ваше представление о себе как о ребенке.

В) Конструкты выявлялись способом триад. Подросток работал последовательно с каждой тройкой персонажей, выполняя следующую инструкцию: «Найдите, пожалуйста, такое душевное качество, черту характера, особенность поведения'или отношения к людям, который отличает первый персонаж от двух других». Затем мы просили подростка сформулировать понятие, противоположное данному качеству: «Как Вы назовёте человека, не обладающего таким качеством?» Таким образом определялся противоположный полюс конструкта.

Позиции 10,11,12 относятся к образу «Я» обследуемого и являются само оценочными. Для выявления конструктов использовались следующие вопросы: Позиция 10 (Я-идеальное): «Какого качества вам не хватает для того, чтобы достичь своего идеала, быть совершенным? Что бы вы попросили для себя у судьбы?» Позиция 11 (Я-реальное): «Назовите одно из качеств, наиболее точно характеризующих Вас в данный момент. Это может быть Ваше достоинство или недостаток — в зависимости от того, что Вам легче назвать». Позиция 12 (Я-детское): «Вспомните каким (какой) Вы были в детстве? Назовите одно из свойственных Вам детских качеств или состояний». Противоположный полюс этих конструктов выявляется так же, как и во всех других случаях.

Г) На данном этапе подростку предлагалось оценить каждый персонаж по всем выявленным конструктам. Давалась следующая инструкция: « Мы выяснили, какие качества присуще выделенным Вами персонажам. Теперь всех этих людей, включая Вас самих в представлении о «Я-идеальном», «Я-реальном» и «Я-детском», необходимо оценить по всем указанным качествам. Вы должны «примерить» все названные качества поочередно к каждому персонажу данного списка и дать ему по каждому качеству соответствующую оценку. Если персонажу подходит характеристика, указанная слева, поставьте рядом знак «+». Если справа — знак «-». Если в человеке в равной степени (одинаково часто) могут проявляться оба качества — тогда поставьте знак «0», что будет означать «нечто среднее». Помните, что Вы выражаете только свое отношение к этим людям, они не обязательно должны быть на самом деле такими».

При переходе к оценке «Я-идеальное» давалось следующее пояснение: «Я-идеальное — это тот человек, которым Вы хотели бы быть. Дайте себе такие оценки, которые Вы хотели бы получать от окружающих, наиболее значимых для Вас людей». При переходе к оценке «Я-реальное» дается следующее пояснение: «Ваши оценки должны отражать то, как Вы относитесь к себе сейчас». При переходе к оценке «Я-детское» дается следующее пояснение: «Ваши оценки должны отражать настоящее представление о том, каким Вы были в детстве».

В соответствии с поставленной задачей, совокупность конструктов, описывающих Я-идеальное и Я-реальное подростков, анализировалась по нескольким признакам. Такими признаками являлись соответствие конструктов факторам субъективного семантического пространства, эмоциональность — рациональность конструктов, когнитивная простота — сложность конструктов, позитивная—негативная эмоциональная окраска конструктов Я-реального.

Результаты варианта компьютерной системы «Келли—98» были использованы также для решения второй задачи экспериментального исследования, направленной на выявление соотношения образов Я-идеального и Я-реального. Факторы, полученные с помощью факторного анализа результатов, позволяли определить соотношение образов Я-идеального и Я-реального. Факторы образованы системой связанных между собой конструктов. Полюса фактора содержат вербальные обозначения включенных в него конструктов. Каждый конструкт в факторе имеет определенную величину, называемую факторным весом. Мы ограничились анализом первого фактора, доля которого в общей информативности составляла 40,7 - 85,4% и позволяла, таким образом, считать его главным. Учитывались только факторные веса, соответствующие порогу вероятности р<0.001, что позволяло практически исключить из рассмотрения случайные результаты.

Факторный анализ позволил определить месторасположение каждого персонажа на оси между полюсами фактора. В результате полученного распределения персонажей на оси фактора относительно друг друга мы смогли определить взаимное расположение образов Я-идеальное и Я-реальное. За соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное принималась дистанция внутри пространства главного фактора между позициями «Я-идеальное» и «Я-реальное», каждая из которых образована совокупностью уникальных, логически связанных между собой конструктов . II) Метод «Личностный дифференциал» использовался для решения второй задачи в качестве более краткого и прямого личностного опросника, направленного на изучение самосознания[13]. Цель - сопоставить образы Я-идеальное и Я-реальное с позиции субъективного, эмоционально-смыслового представления о себе «реальном» (такой, каким я вижу себя в данный момент) и «идеальном» (такой, каким я хочу стать в идеале). Сопоставимость обеспечивается «существованием» этих образов в едином субъективном семантическом пространстве. Предложенная Г.Осгудом модель субъективного семантического пространства включает латентные факторы: «оценка», «сила», «активность». Специальные исследования показали, что данные факторы являются универсальными и отражают общие параметры восприятия [89;90;144]. Расположение образов Я-идеальное и Я-реальное в едином универсальном семантическом пространстве позволяет их сопоставить друг с другом.

В условиях группового обследования все испытуемые оценивали Я-идеальное и Я-реальное по набору 7-балльных шкал «Личностного дифференциала» [13]. Чтобы расширить возможности качественного анализа полученных с помощью методики данных, соотношение Я-идеального и Я-реального оценивалось отдельно по каждому фактору семантического пространства. Каждому фактору придавалось определенное значение. Фактор «оценка» свидетельствует о том, что испытуемый склонен осознавать себя как носителя позитивных социально желательных характеристик. Значения этого фактора указывают на критическое отношение человека к самому себе с позиции эстетических и нравственных категорий (обаятельный, добрый, добросовестный и т.п.). Фактор «сила» в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой лини поведения, зависимость от внешних обстоятельств и оценок. Фактор «активность» в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные — на интравертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции[13]. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное подростков определялось как сходство их оценок, данных по биполярным, градуальным шкалам, содержащим в качестве полюсов прилагательные — антонимы[13; 90] .

Следует также отметить некоторые особенности процедуры семантического дифференциала. Экспериментальная процедура, основанная на описании образов «Я» с помощью заданного списка дескрипторов—прилагательных, фиксирующих те или иные человеческие качества, моделирует ряд особенностей процесса самовосприятия. Во-первых, субъ-екш оценивает себя абстрагировано от ситуации проявления заданных черт. Во-вторых, выбор той или иной черты осуществляется не мотивированно. В-третьих, некоторые прилагательные заданного списка могут не соотноситься с особенностями субъекта, в результате чего может возникнуть фантомная сложность или простота самоописания [120] :

III)Третий блок задач нашего исследования связан с характеристикой проблемных переживаний подростка с позиции уровня нагруженности проблемами и уровня социально—психологической адаптированности. В качестве инструмента для сбора информации о нагруженности проблемами использовалась анкета Seiffqe—Krenke(1984)(см. приложение 4). Проблемная анкета Seiffqe—Krenke включает описание 72 проблем из семи областей жизни подростка: школа, будущее, родители, сверстники, другой пол, свободное время, собственное «Я». Подросткам предлагалось оценить степень значимости для себя указанной проблемы по пятибалльной шкале: от «Эта проблема касается меня в полной мере» - 5 баллов до «Эта проблема меня не касается» - 1 балл. Таким образом мы получили количественный показатель нагруженности проблемами в каждой сфере. Под словами «нагруженность проблемами» в данном контексте подразумевался средний балл, который пришелся на ту или иную область при оценке подростками своих проблем. По проблемной анкете проводились обследования подростков в С.-Петербурге, Челябинске, Потсдаме (Германия). Были получены результаты, которые позволили не только констатировать наличие или отсутствие проблем, но и объяснить некоторые из причин появления этих проблем [14; 105; 125].

В качестве методов исследования социально-психологической адаптированности мы использовали Шкалу социально-психологической адаптированности [114]. Шкала разработана известными американскими психологами К.Роджерсом и Р.Даймонд(1954) и адаптирован Т.В.Снегирева^ (1987)(см. приложение 3). Модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, заложенная в основу этого инструмента, исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за своё поведение. Шкала состоит из 100 суждений, из них 37 соответствуют показателям соци-ально-психологческой адаптированности личности. В каком-то смысле они совпадают и с критериями личностной зрелости. В их числе - чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справится с ними. Другие 37 суждений соответствуют признакам дезадаптированности ( непринятие себя и других, наличие «защитных барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, т.е. решение их в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов). 26 высказываний нейтральны. В их число включена также контрольная шкала (шкала лжи) . Чтобы расширить возможности качественного анализа данных, все высказывания были сгруппированы по 6 факторам, отвечающим критериям адаптированности и дезадаптированности. Перечислим эти факторы: 1) принятие—непринятие себя; 2)принятие других—конфликт с другими; 3)эмоциональный комфорт—эмоциональный дискомфорт; 4)ожидание внутреннего контроля (ориентация на то, что достижение жизненных целей зависит от себя самого, акцентируется личная ответственность и компетентность) - ожидание внешнего контроля (расчет на толчок и поддержку извне, пассивность в решении жизненных задач); 5) доминирование—ведомость (зависимость от других); 6) «уход» от проблем.

Как измерительный инструмент опросник обнаружил высокую дифференцирующую способность в диагностике не только адаптации и дезадаптации, но и особенностей представления о себе, его перестройки в возрастные критические периоды развития и в критических ситуациях, побуждающих подростка к переоценке себя и своих возможностей.

IV) Четвертый блок задач включал рассмотрение соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное во взаимосвязи с уровнем социально—психологической адаптированности и проблемной нагруженности подростка. Для решения частных и общих задач этого блока использовались методы описательной статистики, корреляционного и дисперсионного анализа. Метод ранговых корреляций Спирмена был использован для выявления связи соотношения Я-идеального и Я-реального с уровнем проблемной нагруженности и адаптированности. Дисперсионный анализ использовался для проверки предположения о том, что соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное является фактором, оказывающим действие на уровень проблемной нагруженности и уровень социально-психологической адаптированности. Другими словами, мы рассматривали соотношение Я-идеального и Я-реального как независимую переменную, обуславливающую вариативность уровня проблемной нагруженности и уровня адаптированности (зависимые переменные). Задача по проверке правомерности нашего предположения состояла в том, чтобы из общей вариативности признака (уровня нагруженности проблемами и социально—психологической адаптированности) вычленить вариативность, обусловленную соотношением Я-идеального и Я-реального. В дисперсионном анализе мы исходили из предположения, что соотношение Я-идеального и Я-реального может быть рассмотрено как причина, а уровень нагруженности проблемами и уровень адаптированности — как следствия. О том, верны ли наши предположения, мы смогли судить после вычисления эмпирических значений критерия Фишера (ANOVA).

Все статистические операции и обработка данных выполнены при помощи статистического пакета системы STA-TISTICA в среде Windows[25;41;42].

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1 Характеристика структуры образов Я-идеальное и Я-реальное подростков

В данном параграфе представлены результаты анализа структуры образов Я-идеальное и Я-реальное подростков. Совокупность конструктов, описывающих Я-идеальное и Я-реальное подростков, были проанализированы по нескольким признакам: соответствие конструктов факторам субъективного семантического пространства, эмоциональность—рациональность конструктов, когнитивная простота—сложность конструктов, позитивность конструктов. Напомним, что под конструктами образов Я-идеальное и Я-реальное в контексте нашего исследования следует понимать вербализованное отношение (семантически оформленное отношение) тестируемого к образу Я-реальное и Я-идеальное.

Анализ содержания образов Я-идеальное и Я-реальное проводился с позиции психосемантического подхода [88;89;90;144]. Структура субъективного семантического пространства самосознания включает универсальные латентные факторы: «оценка», «сила», «активность». Совокупность выделенных конструктов, описывающих образы «Я», по семантическому значению оказалась шире традиционной трех факторной структуры субъективного семантического пространства. В частности, были выделены конструкты, характеризующие интеллектуальные свойства личности (например: «умный», «образованный», «сообразительный» и др.), которые были объединены в фактор «интеллектуальность».

В результате классификации конструктов по указанным факторам были получены следующие данные. Конструкты, используемые мальчиками в описании образа Я-реальное, распределились по соответствующим факторам в таком соотношении: 40,0% конструктов относятся к фактору «активность» (ленивый, неловкий, разговорчивый и т.п.); 38,3% - к фактору «оценка» (порядочный, нечестный и т.п.); 14,5% - к фактору «сила» (слабый, настойчивый и т.п.); 7,2% - к фактору «интеллектуальность» (умный, сообразительный и т.п.). В описании Я-реального у девочек обнаружено следующее распределение конструктов по факторам: «активность» (общительная, жизнерадостная и т.п.) -40,7% конструктов; «оценка» (эгоистка, взбалмошная, влюбчивая и т.п.) - 39,8% конструктов; «сила» - 16,7%, «интеллектуальность» - 2,8% конструктов. Как видно из рисунка 1, структура образа Я-реального мальчиков и девочек, рассмотренная по данным признакам, является весьма схожей.

Структура образа Я-идеальное у мальчиков и девочек имеет более выраженные отличия (рис. 2) . У мальчиков в описании Я-идеального преобладают конструкты, соответствующие фактору «активность» - 35,8%. У девочек преобладают конструкты, соответствующие фактору «оценка» -34,3%. Далее в содержании образа Я-идеальное у мальчиков встречаются конструкты, относящиеся к факторам «сила» (волевой, настойчивый, упорный) - 26,4%; «интеллектуальность» ( ум, хитрость) - 20,8%; «оценка»(добрый, честный) - 17,0%. В описании Я-идеального девочки используют конструкты, относящиеся к факторам «сила» (целеустремленность, самоуверенность) - 29,6%; «активность» (общительность, жизнерадостность)- 23,1%; «интеллектуальность» (проницательность, сообразительность) - 13,0%.

И, 2.8 %

И, 7.3 %

С, 16.7

С, 14.5

О, 39.8

- - \ О, 38.2

Д, 40.7 Ъ

А, 40.0

ДЕВОЧКИ мальчики

Рис. 1 Процентное соотношение факторов семантического пространства в образе Я-реальное подростков

Условные обозначения:

О»- конструкты, соответствующие фактору «оценка»;

С»- конструкты, соответствующие фактору «сила»/

А»~ конструкты, соответствующие фактору «активность»;

И»- конструкты, описывающие интеллектуальные качества.

ДЕВОЧКИ МАЛЬЧИКИ

Рис. 2 Процентное соотношение факторов семантического пространства в образе Я-идеальное подростков

Условные обозначения:

0»- конструкты, соответствующие фактору «оценка»; с»- конструкты, соответствующие фактору «сила»/

А»- конструкты, соответствующие фактору «активность»/

И»- конструкты, описывающие интеллектуальные качества

Из рисунка 2 видно, что в содержании образа Я-идеальное подростков проявляется половая специфика. «Ключевыми», преобладающими характеристиками образа Я-идеальное у мальчиков выступают конструкты, характеризующие их как субъекта общения и деятельности (деятельный, веселый, общительный и т.п.). «Ключевыми» характеристиками образа Я-идеальное у девочек выступают конструкты, характеризующие их с позиции нравственных и эстетических характеристик (красивая, привлекательная, отзывчивая, терпеливая, преданная и т.п.).

Сопоставление образов Я-идеальное и Я-реальное подростков иллюстрирует различие в их содержании. Соотношение факторов значительно изменяется от образа Я-реальное к Я-идеальному. За счет чего проявляются отмеченные половые различия в структуре Я-идеального. У мальчиков в образе Я-идеальное значительно (более чем в два раза) уменьшается количество конструктов, относящихся к «оценочному» фактору. В образе Я-идеальное у девочек значительно сокращается (почти в два раза) количество конструктов, относящихся к фактору «активность».

Кроме вышеописанных тенденций, отмечается отличие образа Я-идеального подростков от Я-реального, которое достигается за счет значительного увеличения в структуре Я-идеального подростков числа конструктов, характеризующих волевые и интеллектуальные свойства личности: 26,4%(волевой, настойчивый, упорный,) и 20,8% ( ум, хитрость) соответственно у мальчиков; 29,6% (целеустремленность, настойчивость) и 13,0% (проницательность, сообразительность) соответственно у девочек. В сравнении с содержанием Я-реального, доля конструктов, характеризующих волевые и интеллектуальные свойства личности в структуре Я-идеального, возрастает в двое. Полученные данные говорят, о схожести приоритетов у мальчиков и девочек в развитии своей личности: мальчики и девочки ожидают видеть себя в идеале более волевыми и интеллектуально развитыми в сравнении с их актуальным представлением о себе. Тем не менее, значительная часть мальчиков (35,8%) ориентирована на деятельностный и коммуникативный аспекты Я-идеального, а значительная часть девочек (34,3%) описывает Я-идеальное с позиции нравственных и эстетических качеств.

Содержательное отличие образов Я-идеальное и Я-реальное подростков проявляется также при рассмотрении совокупности конструктов с позиции позитивно или негативно окрашенных конструктов. Все конструкты Я-идеального имеют положительный эмоциональный тон. Это соответствует особенностям формирования Я-идеального, рассмотренным в теоретической части исследования. Отмечено, что среди характеризующих образ Я-реальное конструктов встречается высокий процент негативных определений (ленивый, раздражительный, нерешительный и проч.). Мы отметили, что 32,2% мальчиков и 27,9% девочек в качестве конструктов, наиболее точно характеризующих их Я-реальное, используют «негативные» характеристики образа «Я». Это может свидетельствовать о развивающейся в этом возрасте рефлексии, что приводит, в свою очередь, к большей самокритичности. В то же время, есть исследования отмечающие недостаток позитивного опыта самовосприятия у современных детей и подростков [5]. В исследовании В.С.Агапова выдвинута гипотеза о том, что индивидуальные стратегии самодетерминации статуса функциональных возможностей личности репрезентируются мультисистемными и экологическими образами картины мира личности и являются объективируемыми личностью её субъективными реальностями»[5,С.50]. Данное исследование по выявлению индивидуальных стратегий внутренней самодетерминации возможностей личности показало неуверенность подростка в своих возможностях, трудности доступа к позитивному опыту, сомнения в идентификации своих личностных черт с личностными качествами положительных героев литературных произведений, отсутствие детерминизма позитивного структурирования собственного опыта на основе изучаемых литературных произведений. Эти выводы могут объяснить достаточно высокий процент негативных характеристик Я-реального.

При оценивании конструктов по критерию «рациональность — эмоциональность», проявляется половые различия структуры Я-идеального и Я-реального. В описании Я-идеального и Я-реального у мальчиков отмечено преобладание «рациональных» конструктов, отличающихся формальностью и бедностью эмоционального проявления (типа «собранный», «слабый», «разносторонний»). Образ Я-идеальное «рациональными» конструктами охарактеризовали 70,4% мальчиков. Образы Я-реальное «рациональными» конструктами охарактеризовали 71,8% мальчиков. У девочек наблюдается равное процентное соотношение в использовании «рациональных» и «эмоциональных» конструктов. Последние отчетливо выражают определенное отношение к своему образу «Я» (типа «красивая», «привлекательная», «обворожительная» и т.п.). Так, 50,9% девочек описали Яидеальное с помощью «рациональных» конструктов, 4 9,1% девочек используя «эмоциональные» конструкты. В содержании образа Я-реальное девочек соотношение следующее: 51,1% - «рациональные» конструкты, 48,9% - «эмоциональные» конструкты.

Подсчёт частоты встречаемости конструктов позволил выделить типичные определения образов Я-идеальное и Я-реальное подростков. В таблице 1 и 2 представлены наиболее часто встречающиеся конструкты мальчиков и девочек, описывающие их образы Я-идеального и Я-реального.

Заключение

Проведенное нами диссертационное исследование было направлено на изучение взаимосвязи соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное с уровнем социально—психологической адаптированности и проблемной нагруженности в различных сферах жизни подростков.

В ходе реализации поставленных задач мы получили достаточный объем теоретической и эмпирической информации, подтверждающей истинность выдвинутой гипотезы: соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное значимо связано с уровнем социально—психологической адаптиованости и проблемной нагруженности подростка в различных сферах его жизни.

По результатам экспериментальной части исследования сформулированы выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту:

1. Анализ содержания образов Я-идеального и Я-реального подростков выявил различие этих образов по ряду рассматриваемых признаков. У подростков преобладают качества, характеризующие их образы Я-реальное с позиции активности (например: жизнерадостный, ленивый, энергичный и т.п.) и развития коммуникативных свойств (например: болтливый, замкнутый и т.п.), а также с позиции нравственных и эстетических качеств (добрый, отзывчивый, красивая, привлекательная и т.п.). Волевые (настойчивый, целеустремленный и т.п.) и интеллектуальные (умный, сообразительный, хитрый и т.п.) качества в Я-реальном представлены в меньшей степени. В образе Я-идеальное подростков значительно возрастает доля конструктов, отражающих развитие волевых и интеллектуальных качеств личности. Другими словами, мальчики и девочки в идеале хотели бы видеть себя более волевыми и интеллектуально развитыми.

В структуре образов Я-идеальное и Я-реальное выявлены половые различия. Основными характеристиками образа Я-идеальное у мальчиков выступают конструкты, характеризующие их как субъектов общения и деятельности (деятельный, ленивый, жизнерадостный, общительный). «Ключевыми» характеристиками образа Я-идеальное у девочек выступают конструкты, характеризующие их с позиции нравственных и эстетических характеристик (красивая, привлекательная, отзывчивая, терпеливая). Можно сказать, что в Я-идеальном половые различия выражены в большей степени, чем в образе Я-реальное. У девочек в образах «Я» в большей степени, в сравнении с мальчиками, выражены такие свойства системы конструктов как эмоциональность и когнитивная сложность.

2. Результаты корреляционного анализа подтвердили предположение о взаимосвязи соотношения Я-идеального и Я-реального с уровнем проблемной нагруженности и уровнем социально—психологической адаптированности.

В ходе анализа также было установлено, что в структуре этой взаимосвязи проявились половые различия. Половая специфика проявляется в том, что в одних и тех же сферах проблемной нагруженности отражены различные для мальчиков и девочек факторы субъективного семантического пространства, по которым было определено расхождение образов Я-идеальное и Я-реальное. Для мальчиков таким фактором является «активность», в котором обобщены когнитивные формы эмоционально—ценностного отношения к себе как к субъекту общения, деятельности. Для девочек, это фактор «оценка», который объединяет когнитивные формы эмоционально—ценностного отношения к себе как к носителю нравственных, эстетических качеств.

3. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное является фактором обуславливающим уровень социально—психологической адаптированности и проблемную нагруженность в определенных сферах жизни подростка.

Дисперсионный анализ подтвердил предположение о том, что соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное определяет значения некоторых критериев социально—психологической адаптированности подростков. Для мальчиков такими критериями являются принятие себя, эмоциональный комфорт, проявление черт доминирования. Для девочек — принятие себя, принятие других и эмоциональный комфорт. Таким образом, полученные результаты экспериментально подтверждают положение о том, что соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное можно рассматривать как один из факторов, влияющих на адаптацию подростка в проблемной психологической ситуации подростка.

Установлены факты значимого влияния соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное на уровень проблемной нагруженности в сфере отношений с противоположным полом и в сфере «собственная персона». Кроме этого, у мальчиков соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное обуславливает проблемную нагруженность в сфере «будущее». Вероятно, что реальные или ожидаемые проблемы в указанных сферах подростки относят к особенностям своей личности, а не к внешним причинам, определяющим проблемную нагруженность в других сферах жизни (школа, родители, свободное время) . Это, на наш взгляд, может служить содержательным обоснованием фактов, установленных в ходе исследования.

К основным выводам добавим, что в результате эксперимента выделено 4 типа соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное, характеризующих различную степень согласованности — конфликтности образов Я-идеальное и Я-реальное. Уровень нагруженности проблемами гораздо выше у подростков, соотношение Я-идеального и Я-реального которых приобретает конфликтный характер (4 тип). У данной группы подростков отмечены самые низкие значения критериев социально—психологической адаптированности.

Дальнейшее развитие темы диссертации возможно в направлении изучения критериев оценки «оптимального» типа соотношения образов Я-идеального и Я-реального и исследования образов Я-идеальное и Я-реальное в структуре защитно—психологических механизмов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Демидов, Дмитрий Николаевич, 2000 год

1.Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методол. проблемы психологии. - М.: Наука, 1973. -288с.

2. Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопросы психологии, 1996, № 4.- С. 3-15

3. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. Санкт-Петербург, 1994. - 178 с.

4. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 89 с.

5. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988. - С.32-43

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Изв.АПН РСФСР, вып.18 М.,1948.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человековедения. М.: Наука,1977. - 380с.

8. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракциониз-ма и когнитивной психологии //Вопросы психологии, 1996, № 1. С.131-143

9. Анциферова J1.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона. В кн. : Принципы развития в психологии. - М.: Наука, 1978. - 368с.

10. Арестова О.Н., Шильштейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры «Я» // Вестн. Моск. Ун-та. Сер.14. Психология.1998. №1. С.8-17

11. Асмолов А. Г., Вратусь B.C., Зейгарник Б. В. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности // Вопросы Психологии, 1979, № 4. -С.35-45

12. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Личностный дифференциал (методические рекомендации). Л., 1983. - 12 с.

13. Байтингер О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте //Автореф. дис. канд. психол. наук.- СПб., 1998.-20с.

14. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. руководство для отчаявшихся родителей. М: Просвещение, 1991. - 223 с.

15. Барбашева З.И., Лихницкая И.И. Адаптация человека. Л., «Наука», 1972. - 267с.

16. Белозерова Л.И. О причинах неблагополучия в отношениях подростка с одноклассниками: Сб. статей /Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С.48-63

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: «Прогресс», 1986. - 424с.

18. Берн Э. Игры в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют вигры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./ Общ. ред. М.С.Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. -400с.

19. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., «Просвещение», 1964. - 547с.

20. Бодалев А.А Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199с.

21. Бодалев А.А. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немед.психотерапии, и психол. консультирования: Учеб.пособие для ун-тов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ,1987. - 303 с.

22. Бодалев А.А. Психология о личности. М. : МГУ,1988. -188с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Наука, 1968. 422с.

24. Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTICA Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. Издание 2-е, стереотипное. - М. : Информационно-издательский дом «Филинъ», 1998. - 608 с.

25. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека. О соотношении языка, сознания и действительности, Фрунзе: «Илим», 1972. 234с.

26. Булгаков С.А. Социальный самоконтроль школьников в структуре их взаимодействия с ближайшим окружением // Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1994. -19с.

27. Бурменская Г.В. Возрастно—психологическое консультирование. Пробл. псих. Развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 134с.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. -М.: МГУ, 1984. -200с.

29. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. 4.1 /Под.общ.ред.И.Т.Фролова.-М.:Политиздат,1986.-37 6 с.

30. Воробьев В.М., Коновалова H.JI. О профилактике и терапии нарушений психической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1993, №1, С.71-72

31. Воробьев В.М. Ко-терапевтическая компьютерная система «Келли-98». Методическое руководство (2-е издание, переработанное и дополненное). СПб., ГП «ИМА-ТОН», 1998 - 160 с.

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под ред. Д.Б.Эльконина.-М., : Педагогика, 1984. 432 с.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996. - 533с.

34. Гайденко П.П. Человек и его бытие как проблема современной философии. М., Наука,1978.- С.120

35. Головей JI.A. Дифференциально—психологические факторы профессионального самоопределения // Психологические проблемы самореализации личности./Под. ред. JI.А.Головей, JI .А.Коростылевой. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1999. - С.76-83

36. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950. 712с.

37. Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. Мн. : ЗАО Издательский центр «Экономпресс», 1999.- 180 с.

38. Джеймс У. Психология. М. : Просвещение, 1991. -367с.

39. Драгунова Т.В. Подросток. М., «Знамя», 1976. 9бс.

40. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. СПб., «Братство», 1994. 363с.

41. Елисеева И.И., Юзбашев М.М. Общая теория статистики / Под ред.чл.-корр.РАН И.И.Елисеевой. 4-е изд., пе-рераб. и доп. - М. : Финансы и статистика, 1998 .-480 с.

42. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JT.: Медицина, 1982. - 214с.

43. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология, патогенез. JI.: Медицина, 1988. - 248с.

44. Зеличенко А.И. Психология духовности. -М. : Издательство Трансперсонального Института, 1996. -4 00с.

45. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев: Вища школа, 1998.- 292 с.

46. Каган В.Е. Стереотипы мужественности — женственности и «образ Я» у подростков //Вопросы психологии, 1989, №3. С.53-62

47. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопросы психологии, 1992, № 2. С. 14-21

48. Калмыкова Е.С., Мергенталер Э. Нарратив в психотерапии // Психологических журнал, том 19, 1998, №5. -С.97-103

49. Кант И. Сочинение в 6-ти томах. Т. 6. М.,1966.-365с.

50. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998. -752с.

51. Кирай—Девай М. Формирование функций идеального Я вшкольном возрасте // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. Тезисы докладов научной конференции института психологии. 28-30 янв. 1997. С.51-56

52. Ковзанадзе К.Д. Некоторые психологические особенности подростка переходного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Тбилиси,1966. 21с.

53. Козлов В.П. Симбиотические взаимоотношения между детьми и родителями и их влияние на дальнейшее формирование личности ребенка и подростка // Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1981. С.24-32

54. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж.Келли. // Системные исследования. М.,197 6. С.71-83

55. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978.- 367с.

56. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание, М.: Политиздат,1984. 335с.

57. Кон И.С. Введение в сексологию. М. : Просвещение, 1988. 320 с.

58. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989. -255с.

59. Кон И.С. Социология личности. М. : Просвещение, 1967. 383с.

60. Кондрашенко В. Т. Девиантное поведение подростков: социально—психологические и психиатрические аспекты.- Минск: Беларусь, 1988. 206с.

61. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознание в конфликтной деятельности

62. Психология межличностного познания. Под.ред. А. А. Бодалева, М.,1981.

63. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1996. - 63с.

64. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя. Автореф. дис. канд. наук. JI., 1968. - 19с.

65. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу / Пер. с франц. Н.С.Автономовой. -М.: Высш. шк., 1996. 623с.

66. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сире П. Уровень притязаний // Психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузерея. М., 1982.

67. Левкович В.И. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка // Психология личности образ жизни. М. : Наука, 1987. - С.68-72.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1979. 304с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., Изд-во Моск.ун-та, 1981. 584с.

70. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.-111с.

71. Липпс Т. Самосознание, СПб., 1903.

72. Локк Д. Сочинения: В 3 т. Т.1.М.: Мысль, 1985. -622с.

73. Магун В.Н. Оценка и самооценка в структуре индивидуальности // Психодиагностические методы. Л., 1976. С. 55-61

74. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ.

75. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999.- 688с.

76. Маслов М.Д. Социально—психологическая адаптация подростков в условиях детского санатория // Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1997. - 18с.

77. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 429с.

78. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. -151с.

79. Мухина B.C. Детская психология. СПб.: Просвещение, 1992. - 302с.

80. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. -368с.

81. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс,1981. - 230с.

82. Нальчаджян А. А. Социально—психическая адаптация личности (Формы, механизмы, стратегии) Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988. - 262с.

83. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб.: Союз. 1998. -144с.

84. Образ в регуляции деятельности: К 90-летию со дня рождения Д.А.Ошанина: Тезисы докладов к международной научной конференции. /Отв. ред.: Конопкин О.А. ,Моросанова В.И.. М: «Российское психологическое общество», 1997т - 242 с.

85. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие -М.: Педагогическое общество России. 1999. - 442с.

86. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе// Психологический журнал, Т.19, 1998, №1. С.75-88

87. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии, 1982. -№3. С.139-141

88. Педология подростка. Сб.статей. М.: Гос.уч.-пед. изд-вог 1931.

89. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983. 176с.

90. Петренко В.Ф., Шмелев А. Г., Построение методики «личностного семантического дифференциала» // Речь и познавательные процессы, Алма-Ата, 1982.

91. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания // Вопросы психологии, 1982. №5. - С.23-35

92. Пешрулите А. Р. Когнитивные и эмоциональные компоненты в структуре образа «Я» у студентов. Автореф. дис.канд.психол.наук. Л.,1984. - 20с.

93. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии, 1994, №1.-С.61-69

94. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №1.-С.20-33

95. Попов JI.В. Методы изучения процессов идентификации // Вопросы психологии, 1988, №1. С.163-167

96. Попов Ю.В., Вид В.Д. Клиническая психиатрия. -СПб,1996.

97. Прихожан A.M. Изучение «образа Я» у подростков и юношей в аспекте их подготовка к семейной жизни. М. ,1980. С.79-92

98. Прихожан A.M. Анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовых школ и школы—интерната // Возрастные особенности психического развитиядетей. М.,1982.- С.137-158

99. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция: Межвузовский сборник научных трудов. М. : Изд-во «Прометей» МГПУ им.В.И.Ленина. 1992. - 200с.

100. Психология подростка. Хрестоматия / Составитель Фролов Ю.И. -М. : Российское педагогическое агентство,1997. -526с.

101. Пфендер А. Введение в психологию, Спб., 1904. 331с.

102. Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,1992. 18с.

103. ЮЗ.Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал,1998.Том 19, № 4. С. 3-12

104. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»»,1999. 416с.

105. Регуш Л.А. Проблемы подростков. С.-Петербург,90.е годы // Наш проблемный подросток: Учебное пособие.- СПб.: Союз, 1999. С.6-22

106. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.,1994.

107. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. : Прогресс-универс, 1994. -479с.

108. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 354с.

109. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. T.l М. : «Педагогика», 1989. 485с.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Т.2 М. : «Педагогика», 1989. 322с.

111. Рубинштейн C.JI. Избранные философско—психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. -М.: Наука.,1997,- 4 63с.

112. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотив поведения школьников разного возраста. //Вопросы психологии, 1969, №4. С.107-116

113. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Вопросы психологии, 1996, №5. С.38-50

114. Снегирева Т.В. Методика измерения особенностей личностной саморегуляции //Диагностика и коррекционная работа школьного психолога. М. ,1987. - С.89-98

115. Современная зарубежная социальная психология. Тексты/ Под ред. Г.М. Андреевой и др. Изд-во Моск. унта. 1984. -225с.

116. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М. : Мысль, 1987. - 325с.

117. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.,1980. 174с.

118. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 251с.

119. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание М. : Политиздат, 1972. 303с.

120. Столин В.В. Самосознание личности. М., Изд-во Моск. ун-та, 1983. 284с.

121. Столин В.В., Кальвиньо М., Личностный смысл: строение и форма существования в сознании. -Вестн. Моск. ун-та. Сер.XIV. Психология, 1982, № 3. С.38-47

122. Толстова Ю.Н. Измерение в социологии: Курс лекций. М.: ИНФРА-М, 1998. -224с.

123. Трубина Е.Г. Рассказанное Я: Проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург: УрО РАН, 1995. 150с.

124. Трусов В.П. Социально—психологические исследования когнитивных процессов: (По материалам зарубежных экспериментальных работ). Л.: Изд-во ЛГУ,1980. - 144с.

125. Умарова Л.Х. Проблемы и переживания подростков, находящихся в экстремальных условиях // Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб.,1997. - 18с.

126. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.:Педагогика,1989. - 206с.

127. Фещенко Е.К. Возрастно—половые особенности самооценки волевых качеств // Автореф. дис. канд. психол.наук. СПб.,1999. - 15с.

128. Философия. Часть 1.История философии /Под.ред.В.И.Кириллова, С.И.Попова, А. Н.Чумакова.-М.:1. Юристъ,1996- 304с.

129. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарньзм личностным методикам: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Ю.М. Забродина и В.И. Похилько. М. : Прогресс, 1987.-236с.

130. Франдуаза Дольто, На стороне подростка. СПб.: изд-во «Петербург—XXI век», 1997. - 277с.

131. Фрейд 3. «Я» и «Оно»: Тр. разных лет: Пер с нем. -Тбилиси: Изд-во «Мерани», Кн. 1, 1991. 396с.

132. Фрейд.3. «Я» и «Оно»: Тр. разных лет: Пер с нем. -Тбилиси: Изд-во «Мерани», Кн. 2, 1991. 425с.

133. Фрейд.3. Введение в психоанализ: Лекции М. : Наука, 1989. 455с.

134. Фромм Э. Иметь или быть? М. : Прогресс, 1990. -336с.

135. Фромм Э. Бегство от свободы. М. : Прогресс, 1989. - 272с.

136. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер.с англ./Общ.ред.Г.В.Бурменской. -М. : Издательская группа «Прогресс»-«Универс», 1993. 480с.

137. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследование и применение) . СПб: Питер Пресс, 1997. - 608с.

138. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценность. Тбилиси: Мецниереба, 1984. - 171с.

139. Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания: Материалы симпозиума, М.,1966. 600с.14 0.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М. :Изд-во «Наука», 1977. - 143с.

140. Шеффер Х.П. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве. // Вопросы психологии, 1997, №4. С.36-42

141. Шибутани Т. Социальная психология. М.гПрогресс, 1969. - 53бс.

142. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы «Я». // Вестн.Моск.Ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. №2. -С.34-45

143. Шмелев А.Г. Традиционная психосемантика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигма анализа // Вопросы психологии,1982, №5.1. С.36-46

144. Шмелев А.Г., Джерелиевская М.А. Моделирование субъективного мира личности на материале фотопортретов Сонди // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991.14 6. Шорохов а Е.В., Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. М., 1966.

145. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.А. Групповая психотерапия у подростков с пограничными нервно—психическими расстройствами // Журнал невропатологии и психиатрии, 1990, №5. С. 118-125

146. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554с.

147. Эрик Г.Эриксон. Детство и общество. -Изд.2-е, перераб. и доп./ Пер. с англ. -СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. -592с.

148. Юм Д. Сочинения: В 2-х т. Т.1.М., «Мысль», 1965. -847с.

149. Юферева Т.Ю. Формирование психологического пола // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М. ,1987. С.137-146

150. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии: Сб. статей . М., «Наука» 1975. -295с.

151. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.:Республика, 1994. 527с.

152. Ericson Е.Н. Identity Youth and crisis. L. 1968.

153. Hartmann H. Ego-Psychology and Problem of Adaptation. N.Y., 1958

154. Kelly G.A. (1955) The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2) New York: Norton.

155. Kohut H. Self Psychology and the Humanities. Reflections on a New Psychoanalytical Approach. N.Y.,1985

156. Kris E. Psychoanalytic Exploration in Art. N.Y.,1964,P 301-302

157. Norris, H. and Makhlouf-Norris, F. (1976). The measurement of self-identity. In ^The Measurement of Intrapersonal Space" (Ed. P. Slater). Vol. 1. Wiley, London.

158. Ryle, A. and Breen, D. (1972a) Some differences in the personal constructs of neurotic and normalsubjeets // British Journal of Psychiatry, 1972. -P.483-489

159. Social psychology. Second edition., N.Y.,1990.

160. Schafer R. The Loving and Beloved Superego in Freud's Structural Theory // The Psychoanalytic Study of the Child.N.Y.,1960.Vol 1.

161. Steinberg, L. and Levin, A. (1992) You and your adolescent. A parent's guide for ages 10-20. London SW1V 2SA.

162. Фамилия, Имя-Возраст— Пол-Дата—

163. ПЕРСОНАЖИ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1212 "34