Система управления образовательным учреждением как условие развития индивидуальных стилей педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кофман, Любовь Николаевна

• Кофман, Любовь Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кофман, Любовь Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы системы управления образова-ф тельным учреждением, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов.

1.1. Индивидуальный стиль педагога как психолого-педагогическая категория.

1.2. Система управления образовательным учреждением: основные компоненты и их содержание.

1.3. Концептуальные особенности системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности системы управления образовательным учреждением как условия развития индивидуальных стилей педагогов.

2.1. Технологические особенности системы управления образовательным учреждением, стимулирующие развитие индивидуальных стилей педагогов.

2.2. Экспериментальная проверка системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система управления образовательным учреждением как условие развития индивидуальных стилей педагогов»

Успешность социально-экономических преобразований в России непосредственно связана с эффективностью деятельности образовательных учреждений, ответственных за уровень обученности и воспитанности представителей подрастающего поколения, за профессиональную компетентность будущих специалистов, за готовность в целом подрастающих граждан к дальнейшему развитию правового, демократического государства. В связи с этим проблема повышения качества образования в условиях модернизации общества приобретает общегосударственное значение.

Качество образования, в свою очередь, во многом определяется «человеческим фактором», личностно-профессиональными характеристиками каждого члена педагогического коллектива: готовностью педагога к творческому преобразованию себя и профессионального поля, умением находить оптимальные и результативные пути решения профессиональных задач.

Успешность деятельности педагога зависит от того, насколько ему удалось простроить уникальную, устойчивую систему способов педагогической деятельности, максимально соответствующую как индивидуальным особенностям педагога, так и требованиям профессии, т.е. насколько развит у педагога индивидуальный стиль.

Развитие индивидуального стиля - сложный, многоаспектный процесс. «Индивидуальный стиль формируется отнюдь не легко, стихийные поиски педагога оптимальных для него способов работы подчас длительны и не всегда приводят к успеху» (Е.А. Климов).[114;64]

В связи с этим в образовательных учреждениях в плане повышения качества образования возникает необходимость специального, целенаправленного создания условий эффективного развития индивидуальных стилей педагогов.

Одним из базовых комплексных условий эффективного стилеразви-тия в образовательном учреждении является система управления, так как она во многом определяет все производные условия: степень функциональной свободы и ответственности педагога, особенности социально-психологического климата в коллективе, характер межличностных отношений, специфику коммуникативных связей.

Таким образом, разработка и внедрение в образовательном учреждении системы управления, стимулирующей развитие индивидуальных стилей педагогов, выступает как одна из актуальных проблем педагогической науки и практики.

Как показал проведенный нами анализ источников по проблеме развития индивидуальных стилей педагогов, в науке создана теоретическая база для успешного решения этой проблемы.

Экспериментально обоснованы преимущества стилевого подхода к профессиональным характеристикам любого специалиста, в частности педагога, по сравнению с традиционным подходом, основанным на психологической теории черт. Не наличие тех или иных качеств в структуре личности педагога и их содержание определяет эффективность деятельности, а способность педагога оптимально согласовывать эти собственные качества с требованиями профессии (B.C. Афанасьева, A.B. Глазков, И.А. Елисеева, B.C. Лазарев, С. Стогдилл, Т.И. Пуденко).

Выявлена непосредственная связь уровня развития индивидуального стиля с процессами личностной самоактуализации профессионала: так Г. Олпорт рассматривал индивидуальный стиль в качестве показателя успешности самоактуализации. Это позволяет предположить, что система управления, активизирующая стилеразвитие, будет также способствовать самоактуализации личности педагога (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, Б.Б. Коссов).

В свою очередь процессы самоактуализации и личностного роста детально исследованы как в психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм), так и в педагогике (Е.В. Бондаревская, C.J1. Братченко, C.B. Кульневич, H.A. Переломова, O.JI. Подлиняев).

Особую актуальность проблема развития индивидуальных стилей педагогов в плане их личностной самореализации приобретает в формате профессионального образования, что отмечается в работах таких специалистов как С.Я. Батышев, Е.А. Климов, A.M. Новиков.

В современной психологии и педагогике достаточно исследованы различные компоненты индивидуального стиля: факторы, функции, структура, условия и признаки развития (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, A.B. Либин, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов); детально проработаны теоретические основы развития и функционирования индивидуального стиля в его различных проявлениях: стиль общения (К. Левин), стиль обработки информации (Г. Виткин, М.А. Холодная), стиль деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин); рассмотрены негативные психопатологические последствия деформации индивидуального стиля человека (А. Адлер).

В современной науке активно развиваются интегративные концепции индивидуальных стилей на основе обобщения имеющихся фактологических данных (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, Б.Б. Кос-сов, A.B. Либин).

Проблематика индивидуальных стилей достаточно проработана в педагогическом аспекте:

- исследованы проблемы стилеразвития у студентов - будущих педагогов (O.A. Лапина);

- исследованы факторы и педагогические условия развития индивидуальных стилей учащихся и соответствующие требования к педагогу (A.B. Глазков);

- разработаны педагогические и методические системы, направленные на учет в процессе обучения индивидуальных стилей педагогов и учащихся (Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Ливер);

- проведен детальный научный анализ стилевых характеристик педагогов и характер их влияния на результаты педагогической деятельности (H.A. Аминов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова);

В педагогике (B.C. Афанасьева, И.А. Елисеева, B.C. Лазарев, Т.И. Пуденко) и психологии (Г.А. Берулава) обосновано влияние особенностей системы управления на динамику индивидуальных стилей педагогов.

В педагогическом менеджменте детально проработан системный подход к внутришкольному управлению (Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); исследовано понятие «система управления», понимаемая как совокупность методологических, ценностных, целевых и технологических компонентов, обеспечивающих оптимальное, целенаправленное воздействие на управляемый объект (А.Е. Капто, A.B. Лоренсов, A.M. Моисеев, О.Г. Хомерики).

Также выделены и проанализированы отдельные компоненты системы управления и характер их взаимосвязей (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова).

Однако, несмотря на детальную исследованность как проблем развития индивидуальных стилей педагогов, так и проблем системного управления образовательным учреждением, система внутриучебного управления как комплексное условие развития индивидуальных стилей педагогов еще не являлась предметом специального педагогического исследования.

В связи с этим в педагогической теории и учебной практике сохраняется противоречие между необходимостью целенаправленного развития индивидуальных стилей педагогов через особенности системы управления образовательным учреждением и недостаточной теоретической разработанностью таких управленческих систем.

Данное противоречие определяет ключевую проблему нашего исследования: какими особенностями должна обладать система управления образовательным учреждением, обеспечивающая эффективное развитие индивидуальных стилей педагогов.

Актуальность выделенной проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и практическая неразработанность определили выбор темы нашего исследования: «Система управления образовательным учреждением как условие развития индивидуальных стилей педагогов».

Цель нашего исследования: выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности системы управления, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

Объект исследования: процесс развития индивидуальных стилей педагогов.

Предмет исследования: система управления в образовательном учреждении как условие эффективного развития индивидуальных стилей педагогов.

Гипотеза исследования: система управления рассматривается как комплекс взаимосвязанных концептуальных компонентов: методологического, ценностного, целевого; и технологических блоков: планирования, организации, руководства, контроля.

Система управления будет являться эффективным комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов, если:

- методологический компонент будет строиться на основе парти-сипативной концепции управления («Теория Ъ»), конкретизируемой в принципах управления: создания поддерживающей среды, учета индивидуальных особенностей, согласования индивидуальных и корпоративных целей, обеспечения вариативности и свободы творчества, поддержки инициатив, коллегиальности управления;

- ценностный компонент будет базироваться на безусловной ключевой ценности «Человек» и иерархически включать ценности: Я, другой человек и наши отношения; индивидуальность и свобода выбора; удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое творчество;

- целевой компонент обеспечит ориентацию целей всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов;

- блок планирования будет включать совокупность управленческих действий, направленных на учет и развитие личностных смыслов педагогов;

- блок организации обеспечит оптимальное нормативно-организационное пространство для принятия педагогом собственных ответственных решений;

- блок руководства будет включать управленческие действия, обеспечивающие поддерживающий и развивающий характер физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения;

- блок контроля, среди других показателей и диагностических процедур, будет включать показатели уровня развития индивидуальных стилей педагогов и методы их диагностики.

Система управления, обладающая всем спектром выделенных особенностей, обеспечит активизацию развития индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

Задачи исследования:

1. Анализ, обобщение и конкретизация базовых характеристик индивидуального стиля педагога.

2. Теоретический анализ сущности систем управления в образовании с позиций современного системного подхода, выделение компонентов и внутренних связей управленческой системы.

3. Выделение и теоретическое обоснование особенностей системы управления образовательным учреждением как комплексного условия развития индивидуальных стилей педагогов.

4. Экспериментальная проверка эффективности инновационной системы управления, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов.

Методологическая основа нашей работы на философском, общенаучном уровне представлена основными идеями экзистенциального направления в философии, разрабатываемого в трудах H.A. Бердяева, B.C. Соловьева, JI. Шестова, К. Ясперса.

Основные положения экзистенциальной философии констатируют уникальность каждого человеческого «Я», глубинный характер личностных состояний и процессов.

Экзистенциальная философия рассматривает развитие личности и профессионала как процесс, детерминируемый и контролируемый самой личностью. Вектор этого процесса направлен на полное раскрытие собственных уникальных потенциалов личности, на ее творческую самоактуализацию, в том числе через развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Ведущим фактором самоактуализации выступает свободный ответственный выбор субъектом собственных поступков в стихийно и целенаправленно складывающихся ситуациях: личным выбором задаются направление и темпы, успешность и эффективность собственного лич-ностно-профессионального развития.

На психологическом уровне методологическая база представлена положениями стилеразвивающего психологического подхода (А. Адлер, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, К. Левин, A.B. Либин, Г. Уиткин), рассматриваемого как одно из направлений гуманистической психологии.

С позиций стилеразвивающего подхода внутренним психологическим механизмом самоактуализации является развитие индивидуального стиля человека (Г. Олпорт) как интегральной личностной подструктуры, обеспечивающей гармоничный характер взаимодействия субъекта с миром и, как следствие, сохранение и раскрытие собственной уникальности. Психологической основой выбора, в этом случае, являются механизмы личностных предпочтений (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, A.B. Ли-бин).

Применительно к системам социального управления данные положения конкретизируются и отражаются в основных позициях психологических школ управления («Школы человеческих отношений»), разработанных Е. Мейо, А. Маслоу. Характеристика этих положений представлена в классификации Д. Мак-Грегора:

- человеку изначально присуща потребность в реализации собственных потенциалов, проявлении индивидуальности, творчества в общественно полезной деятельности;

- трудовой процесс, построенный в соответствии с потребностями персонала в творческой самоактуализации, является наиболее эффективным и продуктивным;

- показателями такой «здоровой» управленческой системы являются высокий уровень мотивации сотрудников, ответственности и творчества, активизация личностно-профессионального роста сотрудников, высокая продуктивность деятельности.

На педагогическом уровне в качестве методологической базы мы опирались на ключевые идеи личностно-ориентированных теорий воспитания и обучения, в которых нашли отражение следующие позиции:

- личностно-профессиональное развитие всех субъектов образовательного процесса (учащийся, педагог, администратор) неразрывно связано и возможно только в гармоничном единстве;

- субъектом воспитания, обучения и личностно-профессионального развития является сама развивающаяся личность, в нашем контексте - педагог;

- задача педагога заключается в создании системы условий, наиболее благоприятных для личностного развития учащихся; и

- основная функция менеджера в образовании - создание условий эффективного личностно-профессионального развития непосредственно педагога; одним из возможных путей такого развития является совершенствование индивидуального стиля педагога.

В соответствии с целью, задачами, гипотезой и методологической основой исследования в работе применялись следующие методы:

- теоретико-методологический анализ (ретроспективный, системный, проблемный, сравнительный, функциональный);

- опросно-диагностические методики;

- анализ продуктов творческой деятельности субъектов образовательного процесса;

- наблюдение и эксперимент.

Экспериментальной базой исследования являлось государственное образовательное учреждение начального профессионального образования Профессиональное училище № 64 г. Иркутска. Исследование выполнялось в течение 1994 - 2005 годов и включало несколько этапов.

Первый этап (1994 - 1998 гг.) - подготовительный. На этом этапе изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования, осуществлялось первичное накопление данных по проблемам, связанным с организацией систем управления в образовательном учреждении, стимулирующих развитие индивидуальных стилей педагогов.

Полученные на первом этапе теоретические и практикоориентиро-ванные материалы позволили выделить и конкретизировать проблему исследования, оценить актуальность выделенной проблемы, сформулировать тему, определить объект и предмет исследования, разработать гипотезу и систему задач, составивших основу программы исследования и определивших структуру экспериментальной работы.

В результате реализации первого этапа эксперимента была определена концептуальная часть исследования, основные теоретические положения и детализирована программа эксперимента, направленного на практическую проверку эффективности разработанной теоретически системы управления в училище как условия развития индивидуальных стилей педагогов.

Второй этап (1999 - 2004 гг.) - экспериментальный. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа по проблеме исследования: моделировались условия внедрения и функционирования инновационной системы управления в образовательном учреждении; проводилась экспертиза соответствия реальной управленческой системы требованиям разработанной модели; определялись особенности такой управленческой системы; выделялись критерии и подбирались диагностические методики, позволяющие оценить эффективность инновационной управленческой системы в плане развития индивидуальных стилей педагогов; осуществлялась комплексная диагностика.

В результате реализации второго этапа исследования были получены данные, потенциально позволяющие оценить достоверность проверяемой гипотезы.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий. На данном этапе анализировались и интерпретировались результаты эксперимента и в целом исследования, формулировались выводы, уточнялась практическая и теоретическая значимость, научная новизна исследования.

По результатам третьего этапа были подготовлены публикации для печати и оформлена диссертация.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системностью и непротиворечивостью исходных методологических положений, адекватностью примененных методов исследования цели, задачам, объекту и предмету исследования, привлечением альтернативных валидных диагностических методик, использованием широкого фактического материала и большого массива количественных данных, а также длительностью экспериментального этапа исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в следующем:

- конкретизировано понятие «индивидуальный стиль педагога» и функции стилевых проявлений в профессиональной педагогической деятельности;

- обоснована необходимость системного изменения структуры управления образовательным учреждением в контексте развития индивидуальных стилей педагогов;

- выделена система принципов управления в образовательном учреждении, стимулирующая развитие индивидуальных стилей педагогов;

- конкретизирован и обоснован структурный состав системы управления образовательным учреждением и внутренние межкомпонентные связи;

- выделены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены особенности, которыми должны обладать структурные компоненты системы управления как комплексного условия развития индивидуальных стилей педагогов;

- теоретически обоснована система диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться руководителями образовательных учреждений, педагогами, психологами в процессе модернизации систем внутриучебного управления в плане развития индивидуальных стилей педагогов:

- разработаны технологические схемы и алгоритмы преобразования концептуального компонента системы управления как основы культуры учреждения;

- представлена организационно-функциональная схема учета и развития личностных смыслов педагогов в процессе управления образовательным учреждением;

- разработан алгоритм преобразования физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды образовательного учреждения;

- подготовлены рекомендации по организации системы диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальный стиль педагога, определяемый как устойчивая система продуктивных, оптимальных приемов и способов решения профессиональных педагогических задач, обусловленная индивидуальными особенностями педагога и объективными требованиями профессии, составляет основу субъектных качеств педагога и обеспечивает успешность профессиональной деятельности, проявление творчества в работе и удовлетворенность профессией.

2. Условия, существующие в образовательном учреждении, значимо влияют на темпы и характер развития индивидуальных стилей педагогов; ведущим комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов является система управления, задающая и регламентирующая все другие особенности учреждения.

3. Система управления включает концептуальную подсистему, охватывающую методологический, ценностный и целевой компоненты, и технологическую подсистему, включающую блоки планирования, организации, руководства и контроля. Для того, чтобы система управления целенаправленно стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов, все выделенные подструктуры должны иметь соответствующие особенности.

4. Такими особенностями являются:

- построение методологического компонента на основе партисипа-тивной концепции управления («Теория Ъг>), конкретизируемой в принципах управления: создания поддерживающей среды, учета индивидуальных особенностей, согласования индивидуальных и корпоративных целей, обеспечение вариативности и свободы творчества, поддержки инициатив, коллегиальности управления;

- разработка системы ценностей на базе безусловной ключевой ценности «Человек» и производных ценностях: Я, другой человек и наши отношения; индивидуальность и свобода выбора; удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое творчество;

- направленность целей всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов;

- учет и развитие личностных смыслов педагогов в процессе планирования;

- обеспечение в процессе организации оптимального нормативно-организационного пространства для принятия педагогом собственных ответственных решений ;

- обеспечение в процессе руководства поддерживающей и развивающей физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения;

- включение системы диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов в систему внутриучебного контроля.

Система управления, обладающая всем спектром выделенных особенностей, обеспечит стимулирование развития индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

Апробация работы: автор регулярно сообщал о результатах исследовательской работы на семинарах, педагогических научно-практических конференциях различных уровней.

Среди них: межрегиональная научно-практическая конференция «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиции личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 2001г.); зональное совещание руководителей образовательных учреждений и органов управления образования Иркутской области (Иркутск, 2001г.); региональная научно-практическая конференция инженернопедагогических и руководящих работников образования «Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие ее динамичного развития» (Иркутск, 2002 г.); региональная научно-практическая конференция инженерно-педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования «Модернизация системы начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения» (Иркутск, 2003 г.); региональная научно-практическая конференция инженерно-педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования «Модернизация управления до вузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений» (Иркутск, 2005г.); областной практический семинар для вновь назначенных руководителей «Система управления современным учреждением» (Иркутск, 2005г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кофман, Любовь Николаевна

Выводы к главе 2

Практикоориентированный анализ системы управления с позиций развития индивидуальных стилей педагогов позволил сделать следующие выводы.

Технологическая подсистема системы управления включает блоки планирования, организации, руководства и контроля. Для эффективного стимулирования развития индивидуальных стилей педагогов каждый блок должен включать следующие особенности.

Блок планирования должен включать совокупность управленческих действий, направленных на учет и развитие личностных смыслов педагогов в процессе деятельности.

Блок организации должен обеспечить оптимальное нормативно-организационное пространство для принятия педагогом собственных ответственных решений.

Блок руководства должен дополниться управленческими действиями, обеспечивающими поддерживающий и развивающий характер физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения.

Блок контроля, среди других показателей и диагностических процедур, должен включать показатели уровня развития индивидуальных стилей педагогов и методы их диагностики.

Все эти особенности технологического элемента логически вытекают из особенностей концептуального элемента, выделенных в главе 1.

Системное включение этих особенностей в систему управления повысит ее эффективность в плане развития индивидуальных стилей педагогов.

Проведенный эксперимент, направленный на определение эффективности экспериментальной системы управления как комплексного условия развития индивидуальных стилей педагогов, позволил сделать следующие выводы.

Констатирующий этап эксперимента показал, что различные характеристики условий и результатов образовательного процесса в различных профессиональных училищах Иркутской области статистически равнозначны, что позволяет использовать в процессе эксперимента фоновые показатели в качестве контрольной выборки.

Для определения динамики индивидуальных стилей педагогических работников в процессе эксперимента целесообразно использование личностных показателей стилеразвития:

- удовлетворенность педагога процессом и результатом собственной профессиональной деятельности;

- успешность профессиональной деятельности;

- проявление творчества в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Результаты входной диагностики позволяют констатировать следующее.

В системе начального профессионального образования индивидуальный стиль развивается стохастично под влиянием большого количества случайных факторов; специально, целенаправленно условия развития индивидуальных стилей педагогов в этой системе не создаются.

В аспекте интегрального качества «удовлетворенность педагога процессом и результатом собственного труда» самым проблемным простым показателем является тревожность педагога (в среднем 19,5% допустимых значений), что является следствием как кризисных явлений в обществе в целом, так и авторитарного типа управления, опирающегося на активизацию организационных страхов у персонала.

На втором месте проблемы адаптации педагогов, в том числе к инновационным процессам в учреждении (в среднем 34,6% допустимых значений).

Наиболее развитым качеством с позиций удовлетворенности педагога является самооценка (в среднем 46,45% допустимых значений).

Эти данные позволяют сделать вывод о том, что только у 19,5% педагогов неудовлетворенность собственной профессиональной деятельностью не достигает критического, недопустимого уровня.

С позиций второго качества п=1 уровня - успешности педагога -необходимо отметить достаточно низкий уровень обученности учащихся, т.е. объективные значения результатов обучения. В среднем обучен-ность составляет 13%.

Анализ соотношения рейтингов педагогов показал, что наиболее высокий рейтинг педагоги получают от своих коллег (64% педагогов получили положительный рейтинг). В то же время рейтинг педагогов со стороны администрации имеет самые низкие значения (только 5% педагогов получают положительный рейтинг в оценках руководителей учреждений). Положительный рейтинг в оценках учащихся получают в среднем 13% педагогов.

Высокий разброс рейтинговых значений показывает необъективность оценок, а именно их завышенный характер со стороны коллег в силу корпоративного единства интересов и позиций; заниженный со стороны учащихся и со стороны администрации как проявление противоречий в отношениях.

Таким образом, с учетом всех трех показателей п=1 уровня можно констатировать, что индивидуальный стиль на выборке педагогов развит на уровне, хотя бы минимально превышающем критический, у 33% педагогов.

Результаты итоговой диагностики позволили сделать следующие выводы.

Внедрение разработанной нами системы управления позволяет значимо повысить все показатели уровня развития индивидуального стиля педагогов:

- удовлетворенности педагога на 42%, в том числе по простым показателям удовлетворенности: уровню тревожности - на 34%; адаптивности - на 36%; самооценке - на 40%;

- успешности деятельности на 30 %, в том числе по обученности -на 32%; по рейтинговым оценкам произошло сближение оценок, повышение их объективности за счет переоценки: по выборке педагогов снижение на 6%, по выборке учащихся улучшение оценок на 30%, по выборке администрации улучшение на 36%. В итоге рейтинг с разных статусных позиций оказался одинаковым в пределах от 4,2 до 4,4 балла;

- творчества - на 24%.

В итоге в целом показатели уровня развития индивидуального стиля как интегрального качества повысились на 30%.

Использование математических методов обработки результатов (Т -критерий Вилкоксона) показало, что изменения показателей уровня развития индивидуального стиля в экспериментальной группе статистически значимо (q = 0,01).

Таким образом, проведенный эксперимент полностью подтвердил гипотезу нашего исследования об эффективности системы управления учреждением как условия развития индивидуальных стилей педагогов при наличии в структурных компонентах особенностей, представленных выше.

Заключение

Целью нашего исследования было выявление особенностей, которыми должна обладать система управления, чтобы стимулировать развитие индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

В соответствии с поставленными задачами исследования нами, прежде всего, был проведен анализ понятия «индивидуальный стиль» педагога, что позволило конкретизировать это понятие и выделить ключевые функции индивидуального стиля педагога, его влияние на результаты профессиональной педагогической деятельности.

Анализ результатов исследований систем управления образовательным учреждением с позиций системного подхода позволил нам выделить базовые структурные компоненты системы управления, их сущность и взаимосвязи.

В соответствии с научными представлениями о генезисе индивидуального стиля педагога и системным подходом к управлению образовательными учреждениями были определены особенности каждого структурного компонента системы управления, необходимые для того, чтобы система управления в целом стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов.

В соответствии с последней задачей исследования был проведен эксперимент, подтвердивший на практике эффективность и целесообразность разработанных нами особенностей системы управления образовательным учреждением, стимулирующих развитие индивидуальных стилей педагогов.

Эксперимент полностью подтвердил гипотезу нашего исследования и позволил получить большой массив диагностических и аналитических данных, позволивших сформулировать следующие выводы.

Индивидуальный стиль педагога, определяемый как устойчивая система продуктивных, оптимальных приемов и способов решения профессиональных педагогических задач, обусловленная индивидуальными особенностями педагога и объективными требованиями профессии, составляет основу субъектных качеств педагога и обеспечивает проявление творчества в работе, успешность профессиональной деятельности и удовлетворенность профессией.

Условия, существующие в образовательном учреждении, значимо влияют на темпы и характер развития индивидуальных стилей педагогов; ведущим комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов является система управления, задающая и регламентирующая все другие особенности жизнедеятельности учреждения.

Система управления включает концептуальную подсистему, охватывающую методологический, ценностный и целевой блоки, и технологическую подсистему, включающую блоки планирования, организации, руководства и контроля. Для того чтобы система управления целенаправленно стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов, все выделенные подструктуры должны включать соответствующие особенности.

Такими особенностями являются:

- построение методологического компонента на основе партисипа-тивной концепции управления («Теория Ъ»), конкретизируемой в принципах управления: поддерживающей среды, учета индивидуальных особенностей, согласования индивидуальных и корпоративных целей, вариативности и свободы творчества, поддержки инициатив, коллегиальности управления;

- разработка системы ценностей на базе безусловной ключевой ценности «Человек» и производных ценностях: Я, другой человек и наши отношения, индивидуальность и свобода выбора, удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое творчество;

- направленность целей всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов;

- учет и развитие личностных смыслов педагогов в процессе планирования;

- обеспечение в процессе организации оптимального нормативно-организационного пространства для принятия педагогом собственных ответственных решений;

- обеспечение в процессе руководства поддерживающей и развивающей физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения;

- включение системы диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов в систему внутриучебного контроля.

Как показал эксперимент система, обладающая всем спектром выделенных особенностей, обеспечивает стимулирование развития индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

Констатирующий этап эксперимента продемонстрировал, что различные характеристики условий и результатов образовательного процесса в различных профессиональных училищах Иркутской области статистически равнозначны, что позволило использовать в процессе эксперимента фоновые показатели в качестве контрольной выборки.

Для определения динамики индивидуальных стилей педагогических работников в процессе эксперимента целесообразно использование личностных показателей стилеразвития:

- удовлетворенность педагога процессом и результатом собственной профессиональной деятельности,

- успешность профессиональной деятельности;

- проявление творчества в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Результаты входной диагностики позволили констатировать следующее.

В системе начального профессионального образования индивидуальный стиль развивается стохастично под влиянием большого количества случайных факторов; специально, целенаправленно условия развития индивидуальных стилей педагогов в этой системе не создаются.

В аспекте интегрального качества «удовлетворенность педагога процессом и результатом собственного труда» самым проблемным простым показателем является тревожность педагога (в среднем 19,5% допустимых значений; 80,5% - ниже критического уровня), что является следствием как кризисных явлений в обществе в целом, так и авторитарного типа управления, опирающегося на активизацию организационных страхов у персонала.

На втором месте проблемы адаптации педагогов, в том числе к инновационным процессам в учреждении (в среднем 34,6% допустимых значений; 65,4%» - ниже критического уровня).

Наиболее развитым качеством с позиций удовлетворенности педагога является самооценка (в среднем 46,45%» допустимых значений; 53,55%) - ниже критического уровня).

Эти данные позволяют сделать вывод о том, что только у 19,5%> педагогов неудовлетворенность собственной профессиональной деятельностью не достигает критического, недопустимого уровня.

С позиций второго качества п=1 уровня - успешности педагога -необходимо отметить достаточно низкий уровень обученности учащихся, т.е. объективные значения результатов обучения. В среднем обучен-ность составляет 13%.

Анализ соотношения рейтингов педагогов показал, что наиболее высокий рейтинг педагоги получают от своих коллег (64% педагогов получили положительный рейтинг). В то же время рейтинг педагогов со стороны администрации имеет самые низкие значения (только 5%> педагогов получают положительный рейтинг в оценках руководителей учреждений). Положительный рейтинг в оценках учащихся получают в среднем 13% педагогов.

Высокий разброс рейтинговых значений показывает необъективность оценок, а именно их завышенный характер со стороны коллег в силу корпоративного единства интересов и позиций; заниженный со стороны учащихся и со стороны администрации как проявление противоречий в отношениях.

Таким образом, с учетом всех трех показателей п=1 уровня можно констатировать, что индивидуальный стиль на выборке педагогов был развит по всем показателям на уровне, хотя бы минимально превышающем критический, у 33% педагогов.

Результаты итоговой диагностики позволяют сделать следующие выводы.

Внедрение разработанной нами системы управления позволило значимо повысить все показатели уровня развития индивидуального стиля педагогов:

- удовлетворенности педагога на 42%, в том числе по простым показателям удовлетворенности: уровню тревожности - на 34%; адаптивности - на 36%; самооценке - на 40%;

- успешности деятельности на 30 %, в том числе по обученности -на 32%; по рейтинговым оценкам произошло сближение оценок, повышение их объективности за счет переоценки: по выборке педагогов снижение на 6%, по выборке учащихся улучшение оценок на 30%, по выборке администрации улучшение на 36%. В итоге рейтинг с разных статусных позиций оказался одинаковым в пределах от 4,2 до 4,4 балла;

- творчества - на 24%.

В итоге в целом показатели уровня развития индивидуального стиля как интегрального качества повысились на 30%.

Использование математических методов обработки результатов (Т -критерий Вилкоксона) показало, что изменение показателей уровня развития индивидуального стиля в экспериментальной группе статистически значимо ^ = 0,01).

Таким образом, проведенный эксперимент полностью подтвердил гипотезу нашего исследования об эффективности системы управления учреждением как условия развития индивидуальных стилей педагогов при наличии в структурных компонентах особенностей, представленных выше.

Выполненное исследование не раскрывает всей полноты возможностей стимулирования развития индивидуальных стилей педагогов через модернизацию системы внутриучрежденческого управления и представляет собой один из возможных вариантов решения этой проблемы.

Предлагаемые нами преобразования системы управления в плане развития индивидуальных стилей педагогов реальны и воспроизводимы как в условиях начального профессионального образования Иркутской области, где они были экспериментально проверены, так и в других регионах, а так же в образовательных учреждениях, реализующих другие типы образовательных программ (СПО, общего и дополнительного образования).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кофман, Любовь Николаевна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 296 с.

3. Алексеева Е.В., Братченко C.JI. Терпимость образования к нетерпимости и проблема развития толерантности.// Вестник Иркутского педуниверситета: сборник научных трудов. Иркутск, Издательство Иркутского гос. пед. университета. - Выпуск 5. -С. 6-16.

4. Алтухова И.А. Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих. Дисс . канд. пед. наук. Хабаровск, 2002. - 147 с.

5. Аминов H.A. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы.// Вопросы психологии. -1997.-№ 2.-С. 14-22.

6. Аннушкин Ю.В. Педагогические условия становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя в системе вузовского образования. Дисс.канд. пед. наук. Иркутск, 2001.- 172 с.

7. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова П.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьника: результаты лонгитюдного исследования.// Педагогика. 1995. - N 12. - С. 7 - 9.

8. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова JI.M., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. Педагогика. - 1992. - № 9 - 10.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М.: Педагогика, 1984. - 123 с.

10. Батышев С .Я. Подготовка и повышение квалификации рабочих в условиях научно-технического прогресса.// Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-С. 7-29.

11. Безденежных В.В. Психологическое обеспечение управленческой деятельности директора инновационной школы. Автореф. дисс.канд. психол. Наук. Иркутск, 2001.-21 с.

12. Белоус В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1982. -367 с.

13. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп.// Вопросы психологии. 1997. - N 4. — С. 128- 137.

14. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1996. - 320 с.

15. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.-480 с.

16. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 236 с.

17. Бодди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента Пер. с анг.; под ред. Ю.Н.Каптуревского. СПб.: Питер. - 1999. - 816 с.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: ТЦ «Учитель», 1999.-560 с.

19. Боршевецкая JI.A. Мотивация педагогов: средства, направленные на развитие личности.//Директор школы. 2005. - №10. -С.25-31.

20. Боумэн К. Основы стратегического менеджмента. М.: ЮНИТИ, 1997.- 175 с.

21. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МО-ДЭК, 1996.-390 с.

22. Брэдик У. Менеджмент в организации. М.: ИНФРА-М, 1997. -344 с.

23. Вершигора Е.Е. Менеджмент: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 199.-256 с.

24. Веснин В.Р. Основы менеджмента. ИМПЭ, 1996. - 384 с.

25. Веснин В.П. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой политике. М.: Юристъ, 1999. - 504 с.

26. Вифлеемский А.Б. Организация и оплата труда в образовании. -Н.Новгород, 2000.- 171 с.

27. Виханский О.С. Стратегическое управление. М.: Гардарики, 1998.-296 с.

28. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических инноваций. \ Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. -87 с.

29. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Прогресс, 1992.-88 с.

30. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы.// Психологический журнал,-1997.-Т. 18.-N3.-C. 126-141.

31. Гаськов В.М. Управление системой профессионального образования: Учеб. Пособие для руководителей учреждений профобразования, органов управления образованием/ Пер. с анг. H.H. Петрова.-М.: ИРПО,2001.

32. Гвишиани Д.М. Организация и управление 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Банки и биржи, Юнити, 1995. - 480 с.

33. Генов Ф. Психология управления. М.: Наука, 1982. - 336 с.

34. Глазков A.B. Методологические основы управления образовательными системами. Иркутск: Изд-во ИПКРО, 2003. - 150 с.

35. Глазков A.B. Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе. Дисс . канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 147 с.

36. Гордиенко В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностнопрофессионального развития учителя. Автореф. дисс.канд.психол. наук. Иркутск, 2004. - 20 с.

37. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Педагогический поиск, 1999. - 64 с.

38. Гроуф Э. Высокоэффективный менеджмент. М.: Филинъ, 1996. -280 с.

39. Губин В.Б. О связи стилей математического и физического мышления с природой задач математики и физики.// Вопросы философии. 1998. - N 11. - С. 142 - 148.

40. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Директор школы, 1996. - 112 с.

41. Гуревич K.M. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Издательство института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 384 с.

42. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика.- Москва Белгород, 1995. - 31 с.

43. Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или учебный стиль ученика: как с ним работать?// Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 212 - 217.

44. Дорфман Л.Я. Стили активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода.// Стиль человека: психологический анализ./ под ред. А.В. Либина. - М.: Смысл, 1998.-С. 34-51.

45. Дорфман Л .Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности). Дисс.докт. психол. наук. М., 1994.-370 с.

46. Друкер П.Ф. Управление, нацеленное на результат / Пер. с англ. -М., 1995.-234 с.

47. Дудников В.В. Концепция и стратегия: нужны или они школе? Директор школы. 2005. - № 1. - С. 9 - 14.

48. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. М.: - Т. 1 -1995; Т. 2.- 1999.

49. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики Пер. с анг. М.: Дело. - 1996. - 272 с.

50. Егоршин А.П. Управление персоналом: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. и доп. - Н. Новгород: НИМБ, 2001. - 720 с.

51. Егоршин А.П., Рождественский В.Г. Стратегический менеджмент: Учебное пособие. Н.Новгород: НИМБ, 2001. - 50 с.

52. Ечкалова Г.Г.Государственно-общественный характер управления как фактор развития муниципальной системы воспитания и дополнительного образования: Автореф. дис. канд.пед.наук -М., 2002.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1997. - 480 с.

54. Ильин И.А. Собрание сочинений в 2 томах: Т. 1. М.: Эгвес, 1993.-436 с.

55. Инновационные процессы в школе. \ Под ред. A.B. Гаврилина. -Владимир, 1994.-48 с.

56. Карандашов Ю.Н. Психология развития. Минск, 1997. - 219 с.

57. Карстанье П.Н. Ценности эффективного образования Директор школы. 2005. - № 4. - С. 15 - 22.

58. Карпов A.B. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 2000. -582 с.

59. Каспаржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М.: Север, 1994. - 232 с.

60. Киллен К.Вопросы управления. М.: Высшая школа, 1981- 121 с.

61. Кинг JI. Тесты на креативность. СПб.: Питер, 2005. - 96 с.

62. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 84 с.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.

64. Ковина Т.Е., Шапкина А.П. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в контексте педагогической культуры. -СПб., 1996.

65. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Инст-т психологии РАН, 1996. - 224 с.

66. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2000.-486 с.

67. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1992.-256 с.

68. Коровкин В.Ю. Совместная деятельность школы и родителей как условие становления государственно-общественного управления образованием: Автореф. дис.канд. пед. наук:- СПб., 2002.

69. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1996.-48 с

70. Кочетов А.И. Культура педагогических исследований. Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 346 с.

71. Кричевский P.JL Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М., 1993. - 64 с.

72. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. С/Пб.: Каро, 2001. - 292 с.

73. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997. - 144 с.

74. Кьеркегор С. Страх и трепет. М., 1993. - 266 с.

75. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: Центр социальных и педагогических исследований, 1995. - 120 с.

76. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993.

77. Лапина O.A. Индивидуальность учителя: проблемы становления: монография. Иркутск: Издательство ГОУ ВПО «Иркутский гос. пед. университет», 2004. - 238 с.

78. Лебедев В.И. Психология и управление. М.: Республика, 1990. - 128 с.

79. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.

80. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999.-468 с.

81. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. Красноярск: Центр развития образования, 1993. - 33 с.

82. Лосев А.Ф. Философия имени.// Хрестоматия по истории философии.-М.: Владос, 2001.-С. 640-648.

83. Любимова Л.А. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2004. - 16 с.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

85. Маркова А.К. Формирование учебной мотивации в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1987. - 168 с.

86. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук; Киев, Ваклер,1997.-430 с.

87. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 144 с.

88. Мельничук А.П. Деловое администрирование. М.: Тандем,1998.- 220 с.

89. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой -М.: Новая школа, 1992 302 с.

90. Менеджмент, маркетинг и экономика образования. Под ред. Егоршина А.П. Н. Новгород: НИМБ, 2001. - 624 с.

91. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.// Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1996. - С. 20 - 227.

92. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

93. Моисеев A.M. Нововведения в управлении образованием: смысл, необходимость, области и направления // Нововведения в управлении образованием М.: Росспэн., 2004. - С. 12-34.

94. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 42 с.

95. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль произвольной активности человека. Дисс.докт. психол. наук. М., 1995. - 376 с.

96. Моросанова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека.// Вопросы психологии. 2000. - N 2. - С. 118 - 127.

97. Мурашов А.Ю. Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой: Ав-тореф. дис.канд. пед. наук: М., 1998.

98. Мыльник В.В., Волочиенко В.А., Титаренко Б.П. Исследование систем управления. М.: Академический проект, 2004. - 352 с.

99. Найн A.A., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса.// Педагогика. 1998. -N 6. - С. 53 - 57.

100. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. -М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. 688 с.

101. Немова Н.В. Как разработать программу развития школы. М., 1995.-46 с.

102. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001.- 190 с.

103. Никандров Н.Д. Россия: социализация воспитания на рубеже тысячелетий. М.: Пед.общество России, 2000. - 303 с.

104. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: Монография. М.: Издательский центр АПО, 2001.-221 с.

105. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

106. Огурцов Н.И. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии. Педагогика. - 1992. - № 8.

107. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства?// Психология. Личность: тексты. М.: 1982. - С. 106 - 108.

108. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1998. - 154 с.

109. Основы менеджмента: Учебник / Под ред. Д.Д. Вачугова. М.: Высшая школа, 2001. - 415 с.

110. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. М.: «Сентябрь», 2004. 160 с.

111. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учебное пособие. М.: Интер-пракс, 1995.-230 с.

112. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 274 с.

113. Переломова H.A. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога: монография. Иркутск: Издательство ГлавУНО, 1997. - 104 с.

114. Персональный менеджмент: Учебник для вузов / Под ред. С.Д. Резника. ПГАСА, 2000. - 546 с.

115. Петровский A.B. Индивид и его потребность быть личностью.// Психология личности: хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - С. 457-489.

116. Пищулин Н.П. Маркетинг образования. М.: Жизнь и мысль, 2001.-416 с.

117. Планирование деятельности профессионального образовательного учреждения: Пособие для руководителей образовательных учреждений Под ред. Васиной Е.В. СПб.: «Полиграф», 2003. -136 с.

118. Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу?! Практикоориенти-ро-ванное пособие по проектированию и управлению школой. -М.: Педагогический поиск, 2000. 222 с.

119. Подлиняев О.Л. Личностно-центрированный подход и гуманизация образования.// Вестник Иркутского педуниверситета: сборник научных трудов. Иркутск, Издательство Иркутского гос. пед. университета. - Выпуск 5. - С. 16 - 25.

120. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования). Автореферат дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. -36 с.

121. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991.- 262 с.

122. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992. -128 с.

123. Проектирование систем внутришкольного управления. Пособие. Под ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 148 с.

124. Профессиональные объединения педагоговА Под ред. М.М. Поташника. М.: Центр социальных и педагогических исследований, 1997.- 117 с.

125. Пярнитс Ю.Э., Савенкова Т.И. Стратегия и тактика гибкого управления. М.: Финансы и статистика, 1991. - 337 с.

126. Роджерс К. Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. -388 с.

127. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. С/Пб.: Питер, 2003. - 546 с.

128. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Иркутск, 2003. 19 с.

129. Самсонов Ю.А., Тучкова Т.У., Исаев Г.Ю. Контрольно-оценочная деятельность органов управления образованием и институтов повышения квалификации. Методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 2001, - 77 с.

130. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект-пресс, 2001. - 460 с.

131. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

132. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Просвещение, 1986. - 76 с.

133. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 366 с.

134. Синягин Ю., Ушаков K.M. Управленческая команда как способ самореализации руководителя Директор школы. 2003. - № 6. -С. 6-10.

135. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -89 с.

136. Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 64 - 78.

137. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

138. Соловьев B.C. Исторические дела философии. М.: Республика, 1995.- 166 с.

139. Социальный менеджмент: Учебник для вузов / Под ред. С.Д. Ильенковой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 271 с.

140. Справочник менеджера образования. В 2-х т.\ Сост. B.C. Гиршо-вич. -М: Новая школа, 1995.

141. Тейлор Ф. Научная организация труда. М.: Управление, 1966. -122 с.

142. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 544 с.

143. Тимошенко А.И. Стандартизация и качество продукции. Иркутск.: Изд-во ИГПУ, 1998. - 102 с.

144. Толковый словарь по управлениюА Под ред. В.В. Познякова. М.: Алане, 1994.-312 с.

145. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 163 -174.

146. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. М.: Дело, 2000. - 336 с.

147. Трофимова И.Н. Взаимосвязь темпераментальных характеристик с параметрами семантического пространства человека. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1995. -340 с.

148. Трофимова И.Н. Стилевые характеристики и стратегии поведения.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 79 - 92.

149. Уиткин Э. Профессия менеджер. - М.: Альфа, 1992. - 100 с.

150. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Просвещение, 1992.-48 с.

151. Усиление общественной составляющей в управлении начальным профессиональным образованием/ Сост. A.C. Бурмистрова. М.: НОУ ИСОМ, 2004. - 59 с.

152. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: ИНФРА-М, 1999. - 669 с.

153. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. Под ред. Тихонова А.Н. М.: Вита - пресс, 1998.-256 с.

154. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. -М.: «Сентябрь», 2000. 53 с.

155. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 120 с.

156. Ушаков K.M., Фишбейн Д.Е. Базовые представления педагогического сообщества: данные одного исследования Директор школы. 2005. - № 2. - С. 10 - 14.

157. Федорова Т.В. Научно методическая работа в школе: формы организации и способы осуществления Директор школы. -2005.-№6.-С. 27-37.

158. Федчин B.C. Проблема человека в русской общественной мысли (XI начало XX вв.): монография. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1993.-208 с.

159. Фриш Г.Л. Методические рекомендации для разработки устава школы. М.: Перспектива, 1998. - 88 с.

160. Фриш Г.Л. Правовой справочник педагогического работника общеобразовательной школы. М.: Перспектива, 2000. - 69 с.

161. Фролова C.B., Фимушкина Л.В. Адаптация новичков: способы создания атмосферы взаимодействия и поддержки Директор школы. 2004. - № 7. - С. 61 - 66.

162. Фролова C.B. Мотивационная сфера педагогов: ориентиры, потребности и способы их удовлетворения Директор школы. -2004.- №2.-С. 17-26.

163. Фромм Э. Бегство от свободы, швили, 2000.-224 с.- М.: Издательский дом Амона

164. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 312 с.

165. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 85 с.

166. Чащин Е.Е. Административно-общественное управление как условие развития профессионально-педагогического колледжа: Ав-тореф. дис.канд. пед. наук: Омск, 2003.

167. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей.// Вопросы психологии. 1999. - N 3. - С. 48 - 49.

168. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

169. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания.// Вопросы психологии. -1988.-N4.-C. 15-21.

170. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: АПП ЦИТП, 1992. 286 с.

171. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. -М.: «Владос», 2002. 120 с.

172. Шестов Л. Глас вопиющего в пустыне. М.: Голос, 1992. - 306 с.

173. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение.- Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994.

174. Щекин Г.В. Как эффективно управлять людьми: психология кадрового менеджмента: Научно-практическое пособие. Киев: МАУП, 199.-400 с.

175. Щекин Г.В. Основы кадрового менеджмента: Учебник. Киев: МАУП, 1999.-288 с.

176. Энциклопедия профессионального образования. Под ред. Баты-шева С .Я. М.: Российская академия образования, 1999. - ТТ. 13.

177. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.// Библиотека журнала «Директор школы», спецвыпуск. 1996. - № 2. - 96 с.

178. Ярошевский М.Г. История психологии: от античности до середины XX века. -М.: Академия, 1996. -410 с.

179. Ясперс К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994. - 527 с.