Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Глазков, Александр Владимирович

• Глазков, Александр Владимирович
• доктор психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор психологических наук Глазков, Александр Владимирович

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы индивидуальных стилей.

1.1. Философско-антропологические представления об атрибутах человека, мира и взаимодействия как обобщенных смыслообразующих компонентах индивидуального стиля

1.2. Развитие взглядов на природу индивидуального стиля человека в общепсихологическом контексте.

1.3. Обобщенная характеристика индивидуального стиля как психологопедагогической категории.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Закономерности развития и методы диагностики индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе.

2.1. Развитие индивидуального стиля в онтогенезе: предпосылки, детерминанты, факторы и условия.

2.2. Признаки развития, критерии оценки и методы диагностики проявлений индивидуального стиля.

2.3. Возможности образовательного процесса в развитии индивидуального стиля учащегося.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Эмпирическое обоснование интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе.

3.1. Эмпирическая верификация основных теоретических положений интегральной атрибутивной концепции стилегенеза.

3.2. Эмпирическое обоснование признаков и методов диагностики уровня развития индивидуальных стилей учащихся.

3.3. Актуальное состояние проблемы развития индивидуальных стилей учащихся в образовательных учреждениях различного типа.

3.4. Эмпирическое обоснование эффективности интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся.

Выводы к главе 3.

Глава 4. Технологические особенности образовательного процесса, направленного на развитие индивидуальных стилей учащихся.

4.1. Особенности образовательного процесса для учащихся первого уровня стилеразвития.

4.2. Образовательный процесс как средство развития индивидуальных стилей учащихся, соответствующих второму уровню стилеразвития.

4.3. Развитие в образовательном процессе индивидуальных стилей учащихся, соответствующих третьему уровню стилеразвития.

Выводы к главе 4.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе»

Социально-экономические преобразования в России, так же как и процессы глобализации, определяющие базовые тенденции развития всего цивилизованного мира, приводят к качественному переосмыслению роли и значения отдельной личности, ее индивидуальных проявлений в социально-исторической динамике. Конкретный человек из малозначащей статистической единицы преобразуется в ведущий фактор разрешения экологических, научно-технических, межэтнических, социально-экономических проблем, масштабы которых достигли в современном мире катастрофического уровня. Эту обусловленность всеобщего прогрессивного движения каждым отдельным индивидом известный итальянский философ, инициатор создания Римского клуба А. Печчеи обозначил как аксиому: «наиболее важным, от чего зависит судьба человечества, являются человеческие качества - и не качества отдельных элитарных групп, а именно отдельные качества миллиардов жителей планеты» [234,45].

Единичный человек изначально является фактором гармоничного прогрессивного развития мира только в потенциале, который в современном отчужденном от личности обществе чаще всего так и остается неза-действованным. Актуализация этого потенциала предполагает достижение человеком высокого уровня физического, психического, нравственного, духовного развития в процессе раскрытия собственной индивидуальности, поиска системы уникальных, оптимальных и для себя, и для мира, гармоничных способов взаимодействия - своего индивидуального стиля.

Кроме того, актуальность развития индивидуального стиля учащегося определяется жизненной значимостью функций стилевых проявлений, обеспечивающих результативность и успешность любого типа взаимодействия, субъективную удовлетворенность человека от процесса и результата этого взаимодействия, сохранение психосоматического здоровья за счет повышения стрессоустойчивости человека во взаимодействии с миром.

Решающее значение для полноценного индивидуального развития человека, обретения им собственного индивидуального стиля имеет образование, задача которого в этом контексте - системное, психологически обоснованное, целенаправленное создание благоприятных условий стилеразви-тия в образовательном процессе.

Вместе с тем практика массового образования, несмотря на изменившееся ценностно-смысловое отношение к индивидуальности и активизацию инновационных процессов, продолжает воспроизводить преимущественно педагогические формы и методы, традиционные для советского периода; работники образования, учащиеся и их родители испытывают потребность в качественно новых концептуально обоснованных образовательных технологиях, ориентированных на сохранение и развитие уникальности ребенка, становление его индивидуального стиля.

В этом контексте разработка целостной концепции развития индивидуального стиля учащегося и соответствующей инновационной практики образования представляется весьма актуальной психолого-педагогической проблемой как с позиций более полного раскрытия уникальных потенциалов человека, так и с позиций дальнейшего прогрессивного развития человечества.

При этом современный уровень философско-антропологических, психологических и педагогических исследований различных аспектов, связанных с развитием индивидуального стиля учащегося, позволяет обосновать научные подходы к решению выделенной проблемы.

Так, философско-антропологическими предпосылками создания концепции развития индивидуального стиля учащегося выступают идеи философии неореализма (критического реализма) о мире как целостной, системной реальности, существующей в пространстве и времени, включающей объективную и субъективную составляющие (У. Марвин, У. Питкин, Д.В. Пратт, Р.В. Селларс, Э. Сполдинг); об органичном природном единстве человека и мира (У.П. Монтегю, Р.Б. Перри, Э.Б. Холт).

Эти идеи значительно дополняются представлениями философов естественнонаучного направления «Русский космизм» о вечности мира, о гармоничном развитии (коэволюции) человека и мира (В.И. Вернадский, Н.Н. Страхов, Н.А. Умов, К.Э. Циолковский, A.JI. Чижевский).

Особое значение для осмысления сущности взаимодействия человека и мира имеют работы синергетического направления общей теории систем, раскрывающие внутренние инвариантные механизмы самоорганизации и межсистемных связей (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс).

В процессе взаимодействия с миром человек, являясь его органичной частью, в то же время выступает как субстанция, обладающая собственными уникальными атрибутами - сознанием, деятельностью, волей, духовностью - детализация которых предполагает выход за пределы неореализма, космизма и синергетики в широкий общефилософский контекст.

Анализ показал, что в различных философских школах получили развитие многие, значимые с этих позиций аспекты: опосредованность любого познания индивидуальным сознанием субъекта (А.О. Лавджой, А.К. Роджерс); субъективность любых когнитивных представлений (Д. Беркли, Ф. Бэкон, Д. Локк, Ф.Ф. Одоевский, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг, Д. Юм); диалектическое единство самопознания и творческой деятельности (Ф. Вольтер, И. Кант, А.А. Козлов, Н.И. Новиков, Ф.Ф. Одоевский, Н.С. Трубецкой). При этом наиболее системно и адекватно специфике проблем индивидуального стиля сущность человека исследована в работах философов экзистенциального направления (Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой, С.Л. Франк, Л. Шестов, К. Ясперс).

Психологическими предпосылками разработки концепции развития индивидуальных стилей учащихся являются идеи психологов о природном единстве психических явлений человека и феноменов иной природы, что обосновано с позиций теории систем (М. Вертгеймер, К. Коффка); энергетических обменов (А. Бэн, И. Мюллер); аналогий поведенческих проявлений человека и животного (В.А. Вагнер, Ж. Леб, К. Ллойд-Морган); единой электромагнитной природы различных психофизиологических процессов (М. Бодри, А.Б. Коган, М.Н. Ливанов, А.Р. Лурия).

С позиций природного единства человека и мира в психологии достаточно исследованы и обоснованы положения, констатирующие адаптивный (гармонизирующий) характер сознания и поведения (Ф. Гальтон, Г. Эбингауз), гибкость, вариативность, избирательность и целенаправленность адаптивной активности на психофизиологическом (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн) и на личностном уровне (К. Левин).

Особое значение при этом имеют выводы о саморазвитии психических функций (К. Бюлер, Э. Клапаред), получившие дальнейшее всестороннее развитие в русле гуманистической психологии, основу которой составляет идея о жизни человека как самораскрытии собственных индивидуальных потенциалов (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн). В контексте гуманистических представлений получили развитие интерпретации индивидуального стиля как условия и показателя самоак-туалйзации личности (Г.А. Берулава, Г. Олпорт).

Как показал теоретический анализ, в психологии достаточно исследованы различные аспекты стилевых проявлений, включая сущность, детерминанты, структуру, функции, механизмы и признаки развития (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Г.А. Берулава, Р. Гарднер, В.А. Горяни-на, Е.П. Ильин, Д. Каган, Е.А. Климов, К. Левин, А.В. Либин, В.В. Либина, В.И. Моросанова, Г. Олпорт, В.А. Толочек, Г. Уиткин, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, М.Р. Щукин и др). В связи с этим особое значение для разрешения проблемы развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе имеют идеи, разрабатываемые в контексте теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин) с учетом результатов, полученных Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.Д. Небылицыным, И.М. Палеем, Б.М. Тепловым.

В работах психологов выделена и детализирована специфика стилевых проявлений относительно объектной отнесенности индивидуальных стилей: взаимодействие с информационным полем, (Р. Гарднер, В. Колга, Г. Уиткин, М.А. Холодная); с предметным полем (В.В. Белоус, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, Э.П. Маствилискер, И.М. Палей); с социальным полем (А. Адлер, Б.В. Зейгарник, К. Левин, Э. Фромм); различные типы комбинированных взаимодействий в контексте профессиональной деятельности (Н.А. Аминов, Б.А. Вяткин, Л .Я. Дорфман, Л.И. Габдулина, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, В.В. Люкин, Т.В. Максимова, А.К. Маркова, Л.М. Митина).

В педагогическом формате получили распространение исследования проблем формирования объективированной составляющей индивидуального стиля мышления (М.И. Меерович, Ю.В. Сенько, Л.И. Шрагина), организации коррекционно-развивающей деятельности психолога в образовании (А.А. Алексеев, Л.А. Громов) и комплексного учета стилевых проявлений в контексте индивидуализации обучения (Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Ливер).

В то же время, несмотря на детальную проработку представленных выше аспектов стилевой проблематики, проблема целенаправленного развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе остается открытой, как в научно-теоретическом плане, так и в отношении психолого-педагогической практики.

В психологии остается спорным вопрос о природе феноменов стилевых симптомокомплексов и их генезиса, что проявляется в отсутствии единого концептуального пространства и, как следствие, в методологической противоречивости положений различных психологических стилевых теорий. На методологическом уровне осмысления проблемы стилегенеза до сих пор не определены этапы и тенденции возникновения и развития стилевых теорий в психологии, включая противоречия, обуславливающие это развитие, содержание и основные результаты каждого этапа.

Также в отечественной и зарубежной психологии не определены однозначно психологические механизмы стилегенеза, не выявлены факторы развития индивидуального стиля как целостной психической структуры, интегрирующей стилевые симптомокомплексы различных типов активности человека. Несмотря на то, что в современных исследованиях стилевых проявлений выделены и обоснованы базовые функции индивидуального стиля, в этих работах не достаточно представлен системный взгляд на стилевой функционал, раскрывающий репрезентативность, взаимообусловленность и взаимодополняемость выделенных функций.

Что особо значимо для педагогической психологии в науке не определены содержательные возрастные этапы развития индивидуальных стилей в онтогенезе, поведенческие стратегии и механизмы психологической защиты, характерные для каждого этапа; не выделены психолого-педагогические условия, дифференцированные по этапам стилегенеза и потенциальные возможности образовательного процесса в аспекте стиле-развития.

Также одной из актуальных для педагогической психологии является проблема операционального определения стиля - измерений содержательных и формально-динамических параметров индивидуального стиля как интегральной психической структуры, включая репрезентативную систему показателей, обоснованные диагностические стратегии и валидные, адаптированные к образовательному процессу диагностические методики.

В связи с этим сохраняется противоречие между необходимостью научно обоснованного, целенаправленного развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе и психолого-педагогической неразработанностью как концептуальной, так и практико-ориентированной составляющих этого процесса.

Содержание этого противоречия с учетом того, что разработка единой концепции предполагает интеграцию атрибутивных (сущностных, инвариантных) позиций различных психологических стилевых теорий, определило тему нашего исследования: «Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе».

Цель исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании целостной психолого-педагогической концепции развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе на основе содержательной атрибутивной интеграции различных психологических стилевых теорий, а также обоснование адекватных технологических компонентов инновационной психолого-педагогической практики.

Объект исследования: процесс становления индивидуальности человека в условиях образовательного учреждения.

Предмет исследования: индивидуальный стиль учащегося как устойчивая, иерархическая, уникальная система способов взаимодействия с информационным, предметным и социальным полем, определяющая адаптивность, компенсаторность, системность, оптимальность и результативность этого взаимодействия, и психолого-педагогическое обеспечение эффективности стилегенеза в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Психолого-педагогические особенности образовательного процесса значимо влияют на стилеразвитие и могут как стимулировать, так и вызвать задержку или деформацию развития индивидуального стиля у учащегося.

Развитие индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе будет эффективным и гармоничным если:

- индивидуальный стиль рассматривается как иерархическая структура, интегрирующая стилевые симптомокомплексы когнитивных, предметных и социальных взаимодействий человека; проявляющаяся внешне как система уникальных устойчивых способов познания, общения и деятельности; обеспечивающая эффективность адаптационных, адаптивных и компенсаторных механизмов.

- в качестве факторов стилегенеза выступают актуализированные противоречия между принципиально различными детерминантами: индивидуальными - средовыми; каузальными - телеологическими. Для каждого этапа стилеразвития характерно преобладание противоречий одного из трех возможных типов, которые преемственно связаны между собой. Соответственно, общей тенденцией стилеразвития будет поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами.

- для каждого уровня стилеразвития характерны определенные поведенческие стратегии; при этом основными содержательными классификаторами уровней выступают особенности целеполагания, непосредственно связанные с ценностно-смысловой сферой, и степень активности учащегося при достижении целей.

- Психологические механизмы стилегенеза определяются соотношением стилевого (устойчиво воспроизводимого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося;

- образовательный процесс рассматривается как искусственная, специально целенаправленно созданная психолого-педагогическая среда, содержательно и процессуально обеспечивающая развитие индивидуальных стилей учащихся;

- стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе строится в контексте фасилитирующего психолого-педагогического взаимодействия на основе дифференцированного создания специфических условий, направленных на актуализацию у учащегося противоречий между типами детерминант, характерных для соответствующего уровня стилеразвития.

Для достижения цели исследования предполагалось решение следующей системы задач:

- определить на основе атрибутивной интеграции различных психологических теорий понятие «индивидуальный стиль» как целостное психическое образование;

- выделить и структурировать базовые методологические положения концепции развития индивидуального стиля учащегося на основе ретроспективного атрибутивного анализа философско-антропологической литературы по проблемам становления индивидуальности человека в актах взаимодействия;

- определить общепсихологическую сущность понятия «индивидуальный стиль» и закономерности развития этого понятия в психологии на основе атрибутивного анализа предпосылок возникновения и этапов становления стилевых теорий;

- конкретизировать атрибуты (сущностные качества) индивидуального стиля, уточнить его структуру и систематизировать базовые функции стилевых симптомокомплексов;

- выделить и систематизировать предпосылки, детерминанты, факторы, механизмы и условия развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе;

- разработать, теоретически и эмпирически обосновать систему признаков развития, критериев оценки и методов диагностики уровней развития индивидуальных стилей учащихся;

- выделить и обосновать технологические приемы, способствующие активизации механизмов стилегенеза в образовательном процессе;

- экспериментально проверить достоверность основных положений интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся, теоретически обоснованных в процессе решения предыдущих задач; эмпирически выявить наиболее эффективные технологические компоненты развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе;

- с учетом результатов эмпирического этапа исследования подготовить рекомендации по модернизации образовательного процесса для учащихся, находящихся на разных уровнях стилеразвития.

Методологическую основу нашего исследования на философско-антропологическом уровне обобщения составляют фундаментальные положения экзистенциальной философии о человеке как уникальном субъекте собственного развития и его экзистенциальной сущности (Н.А. Бердяев, С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, Л. Шестов, К. Ясперс); базовые положения философии неореализма о мире как целостной, иерархической, бесконечной, противоречивой, самоорганизующейся реальности (У. Марвин, У. Питкин, Д.В. Пратт, Р.В. Селларс, Э. Сполдинг); ключевые положения естественнонаучного направления философии Русского космизма (В.И. Вернадский, Н.А. Умов, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский) и синергетического подхода к теории систем (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс) о гармоничном единстве человека и мира и их коэволюции.

Общепсихологической методологической основой исследования являются положения гуманистической психологии о самоактуализации человека (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн). На уровне частных психологических теорий мы опирались в основном на концепцию интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (В.В. Белоус, Б.А. Вяткин, Л .Я. Дорфман, Е.А. Климов, М.Р. Щукин), интерпретируемую с позиций саморазвития человека.

Методы исследования. В процессе исследования использовался широкий спектр методов и методик, позволивших решить поставленные нами задачи:

- ретроспективный, сравнительный, проблемный, функциональный и системный анализ научных работ по проблеме исследования;

- моделирование структур и процессов, связанных с индивидуальным стилем учащегося;

- обсервационные методы, включая различные виды наблюдений и самонаблюдений;

- психодиагностические методики, направленные на исследование конкретных стилевых проявлений, в том числе тесты «Включенные фигуры» и «Стержень - рамка» Г. Уиткина, «Репертуарные решетки» Дж. Кел-ли, «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98) В.И. Моросановой и др.

- качественный анализ и статистические методы обработки данных с помощью пакета статистических программ SPSS 12. ORU for Windows, включая факторный анализ, определение статистической значимости корреляций и различий в базах данных.

Экспериментальной базой исследования были Иркутский государственный университет (математический и психологический факультеты), Иркутский государственный педагогический университет (факультет технологии и предпринимательства, физико-математический, гуманитарный, музыкально-педагогический факультеты), Иркутский институт повышения квалификации работников образования, общеобразовательные учреждения г. Шелехова Иркутской области (муниципальные школы № 1,2, 4, 5, муниципальный общеобразовательный лицей), система начального и среднего (довузовского) профессионального образования Иркутской области (всего 32 учреждения), центры обучения и содействия трудоустройству безработных граждан при департаменте труда Иркутской области.

В исследовании, на разных его этапах, принимали участие свыше 5000 человек: школьники, учащиеся профессиональных училищ и лицеев, студенты, учителя, преподаватели вузов, а также безработные граждане, обучающиеся при областном центре занятости.

Основные этапы исследования:

В целом исследование проводилось в течение 17 лет и включало следующие этапы.

1989 - 1994 гг. - теоретическое и практическое знакомство с проблемой развития индивидуальных стилей учащихся на основе первичного анализа литературы по проблеме, накопления эмпирических данных о содержании и уровне развития индивидуальных стилей учащихся, а также первых локальных экспериментальных констатирующих исследований различных аспектов стилеразвития на базе общеобразовательных учреждений г. Шелехова Иркутской области.

1994 - 1999 гг. - постановка и детальная проработка проблемы педагогических условий развития индивидуальных стилей школьников как основного процессуального компонента стилеразвития в общеобразовательных учреждениях; проведение полномасштабного исследования этой проблемы, включая моделирование условий, их теоретическое обоснование и экспериментальную проверку, а также разработку и верификацию диагностического комплекса, позволяющего оценить уровень развития индивидуального стиля школьника на основе личностной системы показателей стилеразвития и квалиметрического метода иерархического структурирования этих показателей.

1999 - 2001 гг. - обобщение и структурирование результатов, полученных на предыдущем этапе, оформление текста диссертации по теме «Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе», подготовка к защите и успешная защита кандидатской диссертации.

2001 - 2002 гг. - расширение проблематики исследования до уровня разработки целостной концепции развития индивидуальных стилей в образовательных учреждениях, расширение предмета исследования как в возрастном аспекте, так и в аспекте типов образовательных учреждений (включение в выборку учащихся начального, среднего и высшего профессионального образования, а также взрослого населения, обучающегося на курсах профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации); формулировка исходных идей для предстоящего исследования, их первичное теоретическое обоснование, разработка детального плана исследования.

2002 - 2005 гг. - реализация плана исследования; оформление целостной концепции развития индивидуальных стилей учащихся и моделей соответствующей психолого-педагогической практики; экспериментальная проверка ключевых теоретических положений концепции и эффективности предлагаемых моделей практики стилеразвития.

2005 - 2006 гг. - оформление результатов исследования в виде докторской диссертации, подготовка к ее защите.

Научная новизна исследования заключается в определении «индивидуального стиля» как интегральной характеристики устойчивых, надси-туативных, инструментальных особенностей учащегося, проявляющихся при взаимодействии с информационным, предметным и социальным полем; в разработке двумерной иерархической структуры индивидуального стиля на основе принципа объектной отнесенности взаимодействия; в систематизации функций стилевых проявлений с выделением трех взаимообусловленных групп: функций-механизмов, функций-связей и функций-качеств; в конкретизации соотношений устойчивого и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося в процессе развития его индивидуального стиля.

В диссертационной работе впервые дифференцирован процесс стилеразвития на основе характеристик целей и активности учащихся; соответственно выделены три преемственных уровня стилегенеза, определено их содержание, включая характерные для каждого уровня устойчивые варианты поведенческих стратегий и психологических защит; обоснована детерминация стилегенеза на основе источников (индивидуальность - среда) и характера (каузального - телеологического); разработана система факторов-противоречий между различными типами детерминант, инициирующих развитие индивидуального стиля; представлены условия развития индивидуальных стилей учащихся, включающие объективный и субъективный аспекты; обоснован дифференцированный содержательно-функциональный подход к оценке стилевых проявлений; выделены признаки уровней стилеразвития на основе анализа стилевых типологий и коррелирующих с ними поведенческих особенностей; разработаны вариативные диагностические стратегии стилегенеза; определены особенности стилеразвивающего образовательного процесса и каждого из его компонентов, а также характеристики информационного, предметного и социального фона; уточнена нормативно-возрастная динамика стилеразвития.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе предпринята попытка методологического согласования различных психологических стилевых теорий на основе их атрибутивной интеграции, что позволяет интерпретировать индивидуальный стиль как универсальное психическое образование, углубляет понимание взаимосвязей когнитивных стилей, стилей общения и деятельности, способствует согласованию позиций различных психологических школ по вопросу корреляционных связей стилевых паттернов с психодинамическими характеристиками индивидуальности и соотношения стилевых проявлений адаптивного поведения и самоактуализации. Представленная в диссертационной работе периодизация развития психологических стилевых теорий, включающая предпосылки, содержание, противоречия и тенденции каждого этапа дополняет имеющиеся в психологии представления о динамике стилевой проблематики и содержании понятия «индивидуальный стиль».

Обоснование тринитарной структуры индивидуального стиля как сопряжения стилей индивида, субъекта и личности; определение соответствующих уровней стилегенеза и специфической системы психолого-педагогических условий стилеразвития для каждого уровня обеспечивает теоретическую основу нового, дифференциально-стилевого подхода в образовании и актуализирует ряд принципиально новых проблем, связанных с организацией стилеразвивающего образования, в том числе взаимосвязь уровней стилеразвития и особенностей возрастных кризисов; активизация стилегенеза как основа профилактики и коррекции проблем учащихся в развитии, обучении и воспитании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты служат теоретической и практической основой для организации стилеразвивающего образовательного процесса. При этом возможно использование подготовленных в процессе исследования методических рекомендаций для педагогов и психологов по организации стилеразвивающего образовательного процесса; методических рекомендаций по созданию стилеразвивающей информационной, предметной и социальной среды образовательного процесса; вариативных систем показателей и диагностических процедур для определения актуального уровня стилераз-вития учащегося; учебных программ: вариативного курса, направленного на развитие индивидуальных стилей учащихся школ; курса по выбору для студентов педагогических специальностей, предполагающего освоение стилеразвивающей образовательной технологии; курса специализации для студентов - психологов, направленного на углубленное освоение особенностей различных стилевых психологических теорий и способов их практического психолого-педагогического применения.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических позиций; использованием системы валидных теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью используемых методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; лонгитюдным характером эмпирических программ, позволившим получить ретроспективные данные о предмете исследования, параллельным использованием альтернативных диагностических стратегий в исследовании, а также большим объемом и репрезентативностью выборки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальный стиль выступает как иерархическое психическое новообразование. Структура индивидуального стиля включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты, и три взаимообусловленных уровня обобщения: стилевые паттерны сложных типов деятельности, сопрягающие устойчивые инструментальные особенности познания, общения и предметной деятельности; индивидуальные стили, дифференцированные по объектной отнесенности взаимодействия; стилевые симптомокомплексы уровня отдельных специфических операций. Внутренний компонент индивидуального стиля представляет собой стабильную индивидуальную систему корреляционных связей между уровнями интегральной индивидуальности; поведенческий компонент - устойчивую систему способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем;

2. Индивидуальный стиль как психическое новообразование обеспечивает реализацию трех групп функций в процессе взаимодействия: функции-механизмы (адаптация, адаптивность и компенсаторность); функции-связи (системогенез индивидуальности, Я-концепции, средовых условий и продуктов взаимодействия); функции-качества (оптимальность как показатель качества процесса взаимодействия, продуктивность как характеристика результата этого взаимодействия).

3. Для процесса стилеразвития характерна сложная система детерминации, интегрирующая как средовые, так и индивидуальные детерминанты; при этом индивидуальные детерминанты устойчиво дифференцируемы на каузальные и телеологические. В качестве факторов стилегенеза будут выступать актуализированные учащимся противоречия между детерминантами различных типов.

4. Общей тенденцией стилеразвития является поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами. Поэтапность актуализации противоречий различных типов позволяет выделить три содержательных этапа (уровня) стилеразвития. Каждый уровень характеризуется определенными поведенческими стратегиями, особенностями целеполагания, содержания ценностно-смысловой сферы и степенью целерациональной активности учащегося.

5. Основу психологического механизма стилеразвития составляет процесс самоопределения учащегося относительно актуальных, субъективно переживаемых противоречий между собственными индивидуальными ценностно-смысловыми интенциями, генетически обусловленными потребностями и требованиями со стороны среды; действие этого механизма проявляется в соотношении и взаимопереходах стилевого (устойчивого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося, определяемых степенью новизны учебных задач.

6. Стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для учащихся условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения.

7. Общий вектор создания в образовательном процессе условий эффективного развития индивидуальных стилей учащихся отражает: повышение роли учащегося в обсуждении и постановке образовательных целей; усиление философского и психологического компонентов содержания образования; постепенное внедрение вакантного компонента образования (от конкретного к абстрактному и от предметного к операционному и целевому); внедрение методов обучения с повышенной зоной неопределенности; организацию образовательного процесса на основе сложной деятельности (учебного проекта) без учета времени ее выполнения; обеспечение безопасности, поддерживающего характера и развивающего потенциала информационной, предметной и социальной образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты исследования и практические выводы были апробированы в процессе выступлений на научно-практических конференциях международного, российского, межрегионального и регионального уровня, а также на методологических семинарах, проводимых на базе ИГУ, ИГПУ, ИПКРО, на ежегодных заседаниях Иркутской межвузовской лаборатории по проблемам образования, на областных семинарах руководителей образовательных учреждений, заместителей по учебно-воспитательной работе, методистов, психологов и социальных педагогов.

По результатам исследования была разработана авторская программа для учащихся старших классов общеобразовательных учреждений «Развитие индивидуального стиля школьника», одобренная областным экспертным советом по инновационной деятельности при Главном управлении общего и профессионального образования Иркутской области, рекомендованная к внедрению в школах, гимназиях и общеобразовательных лицеях (приказ от 04.06.98). Эта программа внедрена в практику Шелеховского городского лицея, школ № 1, 2, 4 г. Шелехова, профессиональных училищ № 14, 64 г. Иркутска, профессионального училища № 43 и профессионального лицея № 36 г. Ангарска, профессионального лицея № 42 г. Братска. Дальнейшее инновационное внедрение результатов продолжается на базе четырех областных экспериментальных площадок и одной федеральной (приказ Министерства образования от 22 марта 2001 г № 1128).

Для студентов Иркутского государственного педагогического университета - будущих педагогов - по результатам исследования разработан и внедрен вариативный курс «Стилеразвивающая педагогическая технология». Для студентов Иркутского государственного университета - будущих психологов - разработан и внедрен курс специализации по кафедре педагогической и возрастной психологии «Развитие индивидуального стиля деятельности в образовательном процессе»

Для образовательных учреждений, ориентированных на обучение взрослых слушателей, были разработаны специальные курсы, которые внедрены в учебный процесс. На базе ИПКРО реализуются ежегодные курсы повышения квалификации учителей по проблемам развития индивидуальных стилей учащихся, что позволило нам сформировать в Иркутской области группу заинтересованных этой проблемой педагогов, ежегодно обменивающихся опытом во время специально организуемого семинара. Также специальные корректирующие программы внедрены в практику областных учебных центров профессиональной подготовки и переподготовки безработных граждан (учредитель - департамент труда).

Результаты исследований нашли отражение в двух монографиях, учебном пособии, в научных статьях и тезисах. Общее количество публикаций по теме исследования - 34 (55,3 пл.).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Глазков, Александр Владимирович

Выводы к главе 4

Проведенное исследование позволяет конкретизировать изменения образовательного процесса, необходимые в контексте активизации стилеразвития учащихся.

Общая тенденция такого изменения образовательного процесса на всех уровнях стилеразвития для всех типов образовательных учреждений соответствует теоретическим положениям интегральной, атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся и предполагаемым этой концепцией условиям развития индивидуальных стилей.

Тактически внедрение этих условий в образовательный процесс значимо меняется в соответствии с актуальным уровнем стилеразвития учащихся. Более того, внедрение комплекса условий, рекомендованных для учащихся одного уровня, может вызвать негативные последствия при внедрении для учащихся, соответствующих другим уровням стилеразвития.

Необходимо также отметить, что одинаково эффективными будут условия, соответствующие определенному уровню стилеразвития, для соответствующих учащихся, независимо от их физического возраста и типа образовательного учреждения.

Непрерывность процессов развития индивидуальных стилей учащихся методически обеспечивается преемственностью соответствующих условий для разных уровней стилеразвития.

Основной стратегической психолого-педагогической задачей при работе с учащимися, соответствующими первому уровню стилеразвития, является совершенствование системы индивидуальных рациональных целей, что стимулирует целерациональную активность учащихся и обуславливает их переход на следующий уровень стилеразвития.

Наиболее значимыми методическими особенностями создания условий стилеразвития для учащихся, соответствующих первому уровню, является:

- создание специальной индивидуализированной программы, сочетающей фронтальную и индивидуальную работу, для учащихся, темп работы которых значимо отличается от среднего в группе;

- проведение экскурсионно не менее 10% учебных занятий; в образовательном процессе должны быть представлены все виды взаимодействия, при этом рекомендуется следующее соотношение: около 50% времени -работа учащегося с информацией, около 35% - 40% времени - предметная деятельность и примерно 10% - 15% отводится на работу учащихся в парах сменного состава.

- организация вакантного компонента предметного типа; постепенное усиление степени абстрактности этого компонента;

- развитие умений перехода от одного, к другому уровням обобщения, т.е. освоение способов индуктивного и дедуктивного рассуждений;

- использование репродуктивных методов с обязательными элементами программированных и эвристических с постепенным увеличением удельного веса последних;

Основной стратегической задачей педагога при работе с учащимися, соответствующими второму уровню стилеразвития, является создание условий развития индивидуального иррационального, духовно-нравственного компонента системы смыслов и целей.

Среди базовых методических особенностей при достижении этой цели имеют особое значение следующие.

- четкая постановка рациональных целей каждого вида деятельности с постепенным введением и усилением духовно-нравственной составляющей и их согласование с личностными смыслами учащихся;

- усиление предметной зоны неопределенности, умения заполнять которую уже достаточно оформились у учащихся в границах предыдущего уровня стилеразвития, и развитие зоны неопределенности операционального типа;

- включение в содержание образования философского и психологического компонентов;

- в технологическом плане использование программированных и эвристических методов с элементами проблемных с постепенным усилением уровня проблемности;

- организация межпредметных учебных проектов с делегированием субъектной позиции учащимся;

- усиление интерактивных методов обучения, связанных с межличностными согласованиями учащимися различных этапов решения учебных задач;

- обеспечение безопасности информационной, предметной и социальной среды обучения;

При работе с учащимися третьего уровня стилеразвития стратегической целью является усиление индивидуального духовно-нравственного компонента системы смыслов и целей учащихся. В связи с этим наиболее значимы следующие методические рекомендации.

- отношение к учащемуся как равноправному партнеру; использование его позиции для активизации стилеразвития у учащихся, находящихся на первом и втором уровнях стилеразвития;

- введение комплексного вакантного компонента, включающего предметный, операционный и целевой компоненты;

- использование модельных методов с элементами исследовательских и минимальным репродуктивным сопровождением.

В целом для учащихся всех уровней происходит активизация стилеразвития, если педагог соответствует высшему уровню развития индивидуального стиля, что актуализирует деятельность методических служб образовательных учреждений в плане развития индивидуальных стилей педагогов

Заключение

Усиление интереса к отдельной личности, к ее уникальности в контексте социальных преобразований, связанных с демократизацией общества, плюрализацией политической жизни и либерализацией экономики, актуализирует в формате образования проблему разработки, апробации и внедрения целостной концепции развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе как основы личностной самоактуализации, обеспечивающей высокий уровень физического, духовного и нравственного развития человека.

В процессе исследования этой проблемы был последовательно решен ряд задач теоретического и эмпирического характера, что позволило обосновать один из возможных вариантов концепции стилеразвития учащихся.

Основная идея разработки этой концепции заключалась в определении обобщенных атрибутов человека и мира, а также принципов стилеразвивающего взаимодействия; содержательной конкретизации этих атрибутов и их использования в качестве оснований интеграции фактов и выводов, полученных в формате различных психологических стилевых теорий. В связи с этим разработанная концепция была определена нами как интегральная атрибутивная; а логика единой стратегии исследования характеризуется как атрибутивная (ориентированная на сущностные, неотъемлемые качества человека) дедуктивная (направленная от общего к частному) и ретроспективная (следующая логике исторического развития тех или иных аспектов исследуемой проблемы).

Проведение широкомасштабного ретроспективного анализа философ-ско-антропологических источников по проблемам индивидуального взаимодействия человека с миром позволило реконструировать общие представления об этом взаимодействии, характерные для различных исторических эпох и цивилизаций. В результате было установлено, что, несмотря на существующие различия по отдельным позициям, во всех этих представлениях есть общие инвариантные позиции, которые отражают атрибуты взаимодействия человека и среды. Дальнейший анализ современных философских концепций с учетом выделенных инвариантов показал, что в наибольшей степени соответствуют этим представлениям неореалистические представления о мире и экзистенциальное понимание сущности человека и его развития, что и составило методологические положения разрабатываемой концепции.

Проведение аналогичного ретроспективного анализа психологических источников по проблемам, связанным с индивидуальными стилями, позволило установить, что основные исторически сложившиеся подходы в психологии, применимые и к анализу стилевых проявлений, соответствуют выделенным базовым атрибутам; что существует закономерность развития психологического знания, применимая к исследованию индивидуальных стилей, заключающаяся в чередовании этапов дифференциации и интеграции предмета исследования.

На основе этих закономерностей нами была построена периодизация развития психологических стилевых теорий, включающая четыре этапа; определены общие тенденции, предпосылки и содержание каждого этапа, что позволило уточнить тенденции развития стилевых теорий и атрибуты индивидуального стиля.

Интеграция на основе этих атрибутов результатов, полученных на разных этапах развития стилевых теорий, позволила нам уточнить структуру, систематизировать функции, предпосылки, детерминанты и факторы стилеразвития, знание которых необходимо в процессе организации стилеразвивающего образовательного процесса.

При этом исследование показало, что факторы, рассматриваемые нами как противоречия между каузальными и телеологическими; индивидуальными и средовыми детерминантами, не являются однородными, а представляют собой три взаимосвязанные группы; каждая группа факторов генерирует особый компонент индивидуального стиля: стиль индивида (стиль адаптации), стиль субъекта (стиль адаптивности) и стиль личности стиль самоактуализации); эти компоненты преемственно связаны, что позволяет рассматривать их преобладание на определенном этапе развития человека как основание для периодизации стилеразвития и определить три уровня развития индивидуальных стилей.

Сравнительный анализ различных стилевых типологий показал, что они взаимосвязаны между собой, взаимодополняют стилевые характеристики и соотносимы с выделенными нами уровнями стилеразвития. Это позволило определить комплексные показатели различных уровней стилеразвития и обосновать вариативные стратегии соответствующих диагностических процедур.

Использование этих диагностических процедур в эмпирической части исследования позволило экспериментально обосновать ключевые теоретические положения разрабатываемой концепции, выявить особенности развития индивидуальных стилей в онтогенезе на этапе обучения «школа -ВУЗ», определить статистические нормативы стилеразвития учащихся, обосновать эффективность предлагаемой концепции в плане развития индивидуальных стилей.

Весь спектр проведенных исследовательских мероприятий позволил нам подтвердить достоверность исходных гипотетических положений и сделать ряд выводов о сущности развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе.

1. Индивидуальный стиль выступает как иерархическое психическое новообразование, структура которого включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты, и три взаимообусловленных уровня обобщения: стилевые паттерны сложных типов деятельности, сопрягающие устойчивые инструментальные особенности познания, общения и предметной деятельности; индивидуальные стили, дифференцированные по объектной отнесенности взаимодействия; стилевые симптомо-комплексы уровня отдельных специфических операций; при этом внутренний компонент индивидуального стиля представляет собой стабильную индивидуальную систему корреляционных связей между уровнями интегральной индивидуальности; поведенческий компонент - устойчивую систему способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем;

2. Индивидуальный стиль как психическое новообразование обеспечивает реализацию трех групп функций в процессе взаимодействия: функции-механизмы (адаптация, адаптивность и компенсаторность); функции-связи (системогенез индивидуальности, Я-концепции, средовых условий и продуктов взаимодействия); функции-качества (оптимальность как показатель качества процесса взаимодействия, продуктивность как характеристика результата этого взаимодействия).

3. Для процесса стилеразвития характерна сложная система детерминации, интегрирующая как средовые, так и индивидуальные детерминанты; при этом индивидуальные детерминанты устойчиво дифференцируемы на каузальные и телеологические. В качестве факторов стилегенеза выступают актуализированные учащимся противоречия между детерминантами различных типов.

4. Общей тенденцией стилеразвития является поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами. Поэтапность актуализации противоречий различных типов позволяет выделить три содержательных этапа (уровня) стилеразвития. Каждый уровень характеризуется определенными поведенческими стратегиями, особенностями целеполагания, содержания ценностно-смысловой сферы и степенью целерациональной активности учащегося.

5. Каждый уровень стилеразвития характеризуется специфической системой признаков:

- для учащихся первого уровня стилеразвития характерны полезави-симость, импульсивность, ригидность, познавательная пассивность и когнитивная индифферентность, склонность к упрощению задачи, внешний некритичный локус контроля, конформность, неадекватная зависимая самооценка, высокий уровень тревожности;

- учащиеся, соответствующие второму уровню стилеразвития, демонстрируют фиксированную поленезависимость, рефлективность, компар-тментализацию, ситуативную познавательную активность и когнитивный прагматизм, склонность к упрощению свойств предмета, внутренний некритичный локус контроля, неадекватность самооценки, высокий уровень тревожности;

- для учащихся третьего уровня стилеразвития характерны мобильная поленезависимость, когнитивная сложность, творчество, толерантность к нереалистическому опыту, реалистическая оценка условий задачи и свойств предмета, адекватная самооценка, приоритет духовно-нравственных смыслов во взаимодействии.

6. Основу психологического механизма стилеразвития составляет процесс самоопределения учащегося относительно актуальных, субъективно переживаемых противоречий между собственными индивидуальными ценностно-смысловыми интенциями, генетически обусловленными потребностями и требованиями со стороны среды.

7. Проявление и динамика стилевого (устойчивого) компонента инструментальной сферы учащегося отрицательно коррелируют с ситуационным компонентом; при этом: чем выше степень новизны учебной задачи, тем весомее ситуационный компонент и слабее проявляется стилевой; стилевой компонент обеспечивает (значимо коррелирует) эффективность деятельности, а ситуационный компонент определяет темпы сителегенеза - время отбора и стабилизации тех ситуационных способов, которые эффективны в новых условиях.

8. Стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для учащихся условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения.

9. Общий вектор создания в образовательном процессе условий эффективного развития индивидуального стиля учащегося отражает: повышение роли учащегося в обсуждении и постановке образовательных целей; усиление философского и психологического компонентов содержания образования; постепенное внедрение вакантного компонента образования (от конкретного к абстрактному и от предметного к операционному и целевому); внедрение методов обучения с повышенной зоной неопределенности; организацию образовательного процесса на основе сложной деятельности (учебного проекта) без учета времени ее выполнения; обеспечение безопасности, поддерживающего характера и развивающего потенциала информационной, предметной и социальной среды образовательного процесса.

Проведенное исследование позволяет наметить актуальные направления дальнейшего изучения проблемы развития индивидуального стиля учащегося как целостной интегральной инструментальной характеристики в условиях образовательного процесса. Предметом специального изучения могут стать механизмы взаимосвязей когнитивных стилей, стилей социальных и предметных взаимодействий на разных этапах стилегенеза; степень влияния на успешность стилеразвития других психолого-педагогических условий наряду с теми, которые представлены в нашей работе; поиск наиболее эффективных педагогических методов актуализации у учащихся противоречий-факторов разного типа в образовательном процессе. Кроме того, актуально исследование тендерных особенностей стилегенеза и коррекционно-профилактических возможностей стилеразви-вающей деятельности психолога относительно проблемных учащихся.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Глазков, Александр Владимирович, 2006 год

1. Абрамов М.А. Неопределенность свободы. - Вопросы философии, 1996.-№ 10.-С. 58-70.

2. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний. Дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 2003. - 323 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Августин Аврелий. Исповедь Блаженного Августина, епископа Гип-понского. М.: Возрождение. - 650 с.

5. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат. // Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - С. 163 -178.

6. Адлер А. Наука жить. Киев: OCR, 1997. - 443 с.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Институт практической психотерапии, 2002. - 214 с.

8. Адлер Г. Лекции по аналитической психологии. М.: Ваклер, 1996. -282 с.

9. Азаров Н.Н. Стиль действования: импульсивность управляемость // Вопросы психологии. 1982. №3. С. 121 - 126.

10. Айдинян P.M., Г.Л. Тульчинский. Самозванство. Феноменология зла и метафизика свободы. Вопросы философии, 1998. - С. 179 - 184.

11. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. М.: Академия, 2001.- 158 с.

12. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований.//Педагогика. 1998. - N4. - С. 30-35.

13. Акинщикова Г.И., Палей И.М., Розе Н.А. Комплексное исследование некоторых индивидуально-типических особенностей человека в связи с профессиональной пригодностью.// Человек и общество. JL: ЛГУ, 1968.- 172- 181.

14. Алексеев А.А., Громов J1.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. -С/Пб.: Экономическая школа, 1993. 352 с.

15. Аллахвердов В.М. Исследование закономерностей ошибок при оперативных преобразованиях информации. Автореферат дисс.канд. психол. наук. J1, 1974. - 16 с.

16. Аллахвердов В.Н. Когнитивные стили в контурах процесса познания // Когнитивные стили / Под. ред. В. Колга. Талин: ТПИ, 1986. - С. 65 -68.

17. Альаджи И. Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка. Дисс.канд. психол. наук. Краснодар, 1994. -100 с.

18. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы.// Вопросы психологии. 1997. - N 2. -С. 14-22.

19. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-436 с.

20. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Издательство ЛГУ, 1968.-339 с.

21. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-410 с.

22. Андрос О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности. Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.-242 с.

23. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. -М.: Наука, 1978.-304 с.

24. Античная философия.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. -М.: ВЛАДОС, 1997. С. 44 - 149.

25. Антология мировой философии. М.: Наука, 1970. - 386 с.

26. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова П.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьника: результаты лонгитюдного исследования.// Педагогика.- 1995.-N 12.-С. 7-9.

27. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростка.// Педагогика. 1996. -N 6. - С. 7 - 9.

28. Анцыферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Наука, 1974. - 212 с.

29. Арендт X. Ситуация человека. Вопросы философии, 1998. - № 11.— С. 131-141.

30. Арсеньев В.Р. Звери боги - люди. - М.: Издательство политической литературы, 1991. - 160 с.

31. Асеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск: изд-во гос. пед. инст-та, 1991. - 170 с.

32. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж: Институт практической психологии, 1996. -554 с.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Просвещение, 1977. - 235 с.

34. Батурин Н.А., Выбойщик И.В. Стили оценочной атрибуции: подходы к описанию и диагностике.// Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология: сборник научных трудов./ Под ред. Н.А. Батурина. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. - С. 56 - 68.

35. Батышев С.Я. Формы профессионального обучения.// Профессиональная педагогика. -М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-С. 204-241.

36. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1982. - 132 с.

37. Белоус В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1982. 367 с.

38. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп.// Вопросы психологии. 1997. -N 4. - С. 128 - 137.

39. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-320 с.

40. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М.: Республика, 1989. - 286 с.

41. Бережнова Н.Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ. Дисс.канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 238 с.

42. Беркли Д. Трактат о принципах человеческого разума. JL: Просвещение, 1974.- 158 с.

43. Берко Д.В. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек. Дисс.канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.-323 с.

44. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Лист-Нью. Центр общечеловеческих ценностей, 1997. 334 с.

45. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1994.-224 с.

46. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

47. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое агентство России, 2001. - 236 с.

48. Берулава М.М. Развитие рефлексивного стиля индивидуальности в профессиональной деятельности руководителей педагогических коллективов. Дисс. канд. психол. наук. Шуя, 1999. - 312 с.

49. Бескова И.А. Творческое мышление как эпистемологическая проблема: Дисс. д-ра философ, наук. -М., 1993. 226 с.

50. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -416 с.

51. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

52. Блаженный Августин. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с.

53. Блонский П.П. Педология. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999.-287 с.

54. Богатырева Е.Д. Индивидуальный стиль как онтологическая проблема. Дисс. .канд. философ, наук. Самара, 2000. - 189 с.

55. Богоявленская Д.Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества.// Вопросы психологии. 1999. - N 2. - С. 35 - 41.

56. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Учитель, 1999. - 358 с.

57. Боно Э. Развитие мышления. Три пятидневных курса. Минск: ООО «Попурри», 1997.- 128 с.

58. Бонхеффер Д. Сопротивление и покорность. Саратов: АСК, 1984. -67 с.

59. Бруно Д. О бесконечности, вселенной и мирах. // Хрестоматия по истории философии: от JIao-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997. - С. 232 - 237.

60. Брусиловский А.И. Жизнь до рождения. Эмбриология человека. -М.: Знания, 1991.-286 с.

61. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -392 с.

62. Буслович Д.С. Боги и люди в произведениях искусства. С.Пб.: Паритет, 1999.-382 с.

63. Бэкон Ф. Сочинения. М.: Наука, 1977. - 520 с.

64. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М.: Наука, 1930. -186 с.

65. Вагнер В.А. Сравнительная психология. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -192 с.

66. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., 1991. -155 с.

67. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Просвещение, 1987. -122 с.

68. Виндельбанд В. О свободе воли. М., 1986. - 46 с.

69. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М., 1987. - С. 12 -66.

70. Вольтер Ф.М. Философские взгляды.// Хрестоматия по истории философии: от JIao-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997. - 331 - 342.

71. Выбойщик И.В. Оценочный стиль и его психологическое содержание. Дисс.канд. психол. наук. Екатеринбург, 2003. - 166 с.

72. Выбойщик И.В. Влияние оценочного стиля на адекватность оценивания.// Практическая психология. Екатеринбург: УГПУ, 2003. - С. 44-46.

73. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

74. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы.// Психологический журнал. 1997.-Т. 18.-N3.-C. 126-141.

75. Габай Т.В. Особенности усвоения при реализации бихевиористиче-ских принципов программированного обучения. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М., 1972. -24 с.

76. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты. Дисс.канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1999.-237 с.

77. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ общ. ред. и пре-дисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

78. Глюксман А. Господа мыслители. М.: Радуга, 1997. - 433 с.

79. Гобс Т. Сочинения. М.: Республика, 1989. - 210 с.

80. Гольбах П.А. Система природы.// Антология мировой философии. -М.: Наука, 1970.-664 с.

81. Гордиенко В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя. Дисс.канд. психол. наук. Иркутск, 2004. - 151 с.

82. Горелик И.Ф., Степанов Е.Н. Характерные черты личностно-ориентированного урока.// Завуч. 2000. - N 6. - С. 130- 132.

83. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1996. -471 с.

84. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.

85. Григоренко Е., Стернберг Р. Стили мышления в школе. // Вестник МГУ. 1996. -№3. - С. 34 - 42.

86. Громцева А.К. формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

87. Губин В.Б. О связи стилей математического и физического мышления с природой задач математики и физики.// Вопросы философии. -1998. -N 11. -С. 142- 148.

88. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Директор школы, 1996. 112 с.

89. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 126 с.

90. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Издательство института практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1998.-384 с.

91. Давыдов В.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности. М.: Просвещение, 1982. -129 с.

92. Дадун Р. Фрейд. М.: АО «ХГС», 1994. - 512 с.

93. Данте А. Божественная комедия. М.: Художественная литература, 1967.-312 с.

94. Дарвин Ч. Избранные произведения. JL: Наука, 1969. - 448 с.

95. Дармограй В.М. Всеобщий смысл стиля мышления. Дисс.докт. фи-лос. наук. Саратов, 2000. - 261 с.

96. Дармограй В.М. Формирование творческого стиля мышления как философско-методологическая проблема.// Материалы 17-ой научно-методической конференции СВВИУХЗ. Саратов, 1991. - С. 12-15.

97. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Издательство академии наук, 1950.-624 с.

98. Дерзкова Н.П. Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1999.-330 с.

99. Дистервег Ф.А. Педагогические идеалы и возможности.// Мыслители образования. М.: Прогресс, 1994. - С. 285 - 295.

100. Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам, или учебный стиль ученика: как с ним работать?// Школьные технологии. 1998. - N5.-C. 212 — 217.

101. Дорфман Л.Я. Стили активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода.// Стиль человека: психологический анализ./ под ред. А.В. Либина. - М.: Смысл, 1998. - С. 34 -51.

102. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности). Дисс,.докт. психол. наук. М., 1994. -370 с.

103. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.// Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 88 - 95.

104. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений. В 30 т. Л.: Художественная литература, 1972.

105. Древнеиндийская философия. Древнекитайская философия.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: ВЛАДОС, 1997.-С. 3-43.

106. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1985. - 220 с.

107. Егорова М.С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1983. 154 с.

108. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Псковский ОИУУ, 1994. - 280 с.

109. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности студентов и его развитие. На материале исследования учебной деятельности студентов -филологов и математиков. Дисс.канд. психол. наук. Пермь, 1997. -212 с.

110. Завгородняя И.В. Развитие индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов. Дисс. канд. психол. наук. Курск, 2005. - 162 с.

111. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

112. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-352 с.

113. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века. - Набережные Челны: НГУ, 1996. - С. 20 - 30.

114. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. Педагогика. -1997. - №5.-С. 3-17.

115. Иванова Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности. На материале исследования младших школьников и подростков. Дисс. .канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 200 с.

116. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности.// Вопросы психологии. 2000. - N 2. -С. 87-92.

117. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2003. - 460 с.

118. Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. М.: Политиздат, 1951. - 642 с.

119. Ильин Е.П. Стили деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 85 - 93.

120. Ионцева М.В. Стиль руководства как системно-образующий фактор социально-психологического климата. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1999.- 133 с.

121. Камю А. Бунтующий человек. М.: Прогресс, 1990. - 485 с.

122. Кант И. Критика чистого разума.// Сочинения. М., 1996. - 622 с.

123. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО Модэк, 1999. -336 с.

124. Капустин Б.Г. Современность как принуждение и свобода. - Вопросы философии, 1998. - № 4. - С. 19 - 39.

125. Кесватера Т.В. Биоритмологические аспекты адаптации к обучению на первом курсе колледжа девушек 17-18 лет, проживающих в условиях Европейского Севера.- Дисс. канд пед. наук. Поморск. -1999.- 158 с.

126. Киселевская Н.А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов ВУЗа. Дисс.канд. психол. наук. Иркутск, 2005. - 148 с.

127. Клапаред Э. Новое воспитание.// Мыслители образования. М.: Прогресс, 1994.-С. 155 - 166.

128. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 324 с.

129. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.

130. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности.// Психология индивидуальных различий. Тексты./ под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 74 - 79.

131. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание. // Вопросы философии, 1994. № 2. - С. 110 - 122.

132. Князева Е.Н., Курдюмов С.ГТ. Синергетика как новое мировидение. // Вопросы философии, 1992. -№ 12. С. 3 - 20.

133. Коган А.Б. Электорфизиология. М.: Высшая школа, 1969. - 365 с.

134. Козлов А.А. Философские взгляды.// Русская философия. М.: Республика. - 655 с.

135. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дисс. канд. психол. наук. JL, 1976. -140 с.

136. Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Историко-территориальный аспект. Дисс.канд. пед. наук. М., 1996.- 166 с.

137. Колесников В.М. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Институт психологии РАН, 1996. - 224 с.

138. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Антология гуманной педагогики. М.: Издательский центр Амонашвили, 2002. - С. 42 - 108.

139. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

140. Кондратенко В.А. Влияние повышенной учебной нагрузки на формирование эссенциальной артериальной гипертензии у детей школьного возраста. Дисс.канд. мед. наук. Иркутск, 1999. - 174 с.

141. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 18 -26.

142. Конт О. Дух позитивной философии.// Хрестоматия по истории философии. М.: ВЛАДОС. - С. 231 -239.

143. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя// Вопросы психологии. 1989. - №6. -140- 147.

144. Коростелина К. Стилевые особенности принятия решения.// Стиль жизни: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. - 174 - 190.

145. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения. Н Вопросы психологии. 1990. -№2.-С. 62-69.

146. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактор становления будущего учителя. Автореферат дисс.докт. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 36 с.

147. Косогова А.С. Становление педагога: проблема творческого самовыражения. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999. - 172 с.

148. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1997.-48 с.

149. Котик М.А., Емельянов A.M. Эмоции как показатели субъективных предпочтений при принятии решения.// Психологический журнал. -1992.-№1.-Т. 13,- С. 118-125.

150. Котляревский Г.М. Тип личности и предпочитаемый стиль руководства. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1993. 106 с.

151. Коффка К. Основы психического развития. М., Л.: Издательство академии наук СССР, 1934. - 312 с.

152. Крупник Е.П., Лебедева Е.Н. Устойчивость личностных конструктов в период взросления.// Психологический журнал. 2000. - №6. - С. 12-23.

153. Кузанский Н. Сочинения. М.: Наука, 1970. - 488 с.

154. Кузнецова Е.Г. Стиль деятельности и его динамика в связи с профессиональным развитием. На материале исследования инспекторов подразделений по предупреждению правонарушений несовершеннолетних. Дисс. .канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 216 с.

155. Кун Н.А. Легенды и мифы Древней Греции. Ростов-на-Дону: Феникс, 1994.-480 с.

156. Купер К. Индивидуальные различия / Пер. с англ. Т.М. Марютиной, под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

157. Куттер П. Современный психоанализ. СПб.: БСК, 1997. - 351 с.

158. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. - 383 с.

159. Кэмпбелл Д. Свобода и сообщество. Вопросы философии, 1992. -№ 12.-С. 112-126.

160. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. С-Пб.: Социально-психологический центр, 1996.-392 с.

161. Лапина О.А. Индивидуальность учителя: проблемы становления: монография. Иркутск: Издательство ГОУ ВПО «Иркутский гос. пед. университет», 2004. - 238 с.

162. Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации. Дисс.канд. психол. наук. Пермь, 1996. - 174 с.

163. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -416 с.

164. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Издательство Московского университета, 1994. -228 с.

165. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 1990-ых.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. -М.: Смысл, 1998. С. 93 - 108.

166. Либин А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека. Дисс.канд. психол. наук. М., 1993. -164 с.

167. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. -532 с.

168. Либин А.В., Либина А.А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными ситуациями? // Стиль жизни: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. - С. 190 - 205.

169. Ливанов М.Н. Избранные труды. М.: Наука, 1989. - 416 с.

170. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. Красноярск: Центр развития образования, 1993. - 33 с.

171. Лихачев И.Ф. Педагогика. Минск: Университетскае, 2000. - 560 с.

172. Локк Д. Сочинения. М.: Республика, 1985. - 448 с.

173. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 224 с.

174. Лосев А.Ф. Понимание стиля от Бюффона до Шлегеля.// Литературная учеба. 1988. - №1. - С. 152- 167.

175. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Прогресс, 1994. -460 с.

176. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2003. - 384 с.

177. Лучинин А.С. Психофизиология. Р\нД.: Феникс, 2004. - 320 с.

178. Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного це-леполагания у детей 2-4 лет.// Вопросы психологии. 2000. - №1. -С. 58-67.

179. Люкин В.В. Психологическое содержание, происхождение и эффективность индивидуального стиля руководства. Дисс. кнд. психол. наук, Л., 1981.-129 с.

180. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение, 1980. - 127 с.

181. Макиавелли Н. Государь. М., 1990. - 122 с.

182. Максимова Т. В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности. Дисс.канд. психол. наук. -М., 2001.-323 с.

183. Максимова Т. В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности.// Социальная психология 21 век. - Ярославль, 1999.-С. 47-52.

184. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

185. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

186. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», 1997. - 304 с.

187. Маслоу А., Мэй Р., Олпорт Г., Роджерс К. Экзистенциальная психология. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2005. - 149 с.

188. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности.// Когнитивные стили/ Под. ред. В. Колги. Таллинн, 1986.-С. 7-50.

189. Маствилискер Э.И., Дикопольская Г.Е. Некоторые условия формирования индивидуального стиля в решении учебных задач у дошкольников.// Темперамент: системное исследование. Пермь: ПТУ, 1976.-С. 120- 138.

190. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

191. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Широкие возможности ТРИЗ.// Народное образование. 1998. - N 9. - С. 49 - 51.

192. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления. М.: Школьные технологии, 1997. - 200 с.

193. Мерлин B.C. Отличительные признаки темперамента.// Психология индивидуальных различий. Тексты./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 160 - 162.

194. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения.// Советская педагогика. 1967. -N4.-C. 110-119.

195. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Е.А. Климова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

196. Мерлин B.C. К вопросу о связи типа высшей нервной деятельности, темперамента и отношений личности. // Проблемы психологии личности в связи с типами высшей нервной деятельности. Пермь: ПГПИ, 1958.-С. 3-36.

197. Мирандола П. Фрагменты сочинений. Из истории классического искусства Запада. М.: Наука, 1980. - С. 52 -80.

198. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Московский психолого-социальный институт, издательство «Флинта», 1998.-203 с.

199. Мишуровский Л.Э. Индивидуальный стиль руководителя в формировании управленческой команды. Дисс.канд. психол. наук. М., 2001.-323 с.

200. Монтень М. Об искусстве жить достойно. М.: Педагогика, 1973. -205 с.

201. Мор Т. Золотая книга. // Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1997. -С. 217-222.

202. Моргенштерн И.Ф. Психографология. М.: Золотой век, 1994. - 381 с.

203. Моросаиова В.И. Стиль саморегуляции и его функции в произвольной деятельности человека.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 142 - 162.

204. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов.// Вопросы психологии. 1997. - N 6. - С. 30 - 37.

205. Моросанова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека.// Вопросы психологии. 2000. -N 2. - С. 118 - 127.

206. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль произвольной активности человека. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1995. 362 с.

207. Мухаммедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: СПБГУ, 1999. - 84 с.

208. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Прогресс, 1994.- 122 с.

209. Найн А.А., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса.// Педагогика. 1998. - N6.-C.53-57.

210. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1988.-84 с.

211. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 2000. - 688 с.

212. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001. -188 с.

213. Нерсесянц B.C. Сократ. М.: Наука, 1984. - 190 с.

214. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика. 1998.-N 3.-С. 3 - 5.

215. Ницше Ф. Сочинения. М.: Радуга, 1990. - 644 с.

216. Новиков Н.И. О Высоком человеческом достоянии.// Избранные сочинения.-Л.: Наука, 1951.-С. 52 88.

217. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 269 с.

218. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроке и во внеурочной деятельности.// Школьные технологии. 2000. - N 2. - С. 43 - 52.

219. Одоевский В.Ф. Избранное.// Русские ночи. Л.: Наука, 1975. - 322 с.

220. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики.// Педагогика. -2000. -N3.-С. 21 -26.

221. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология. Личность: тексты. М., 1982. - С. 106 - 108.

222. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.: Эльфа, 1996. -128 с.

223. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1983. 162 с.

224. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль.// Вопросы психологии. 1982. - №1. - С. 118 - 126.

225. Парилис С.Э. Когнитивный стиль «простота сложность» в структуре индивидуальности. Дисс. .канд. психол. наук. - М., 1988. - 236 с.

226. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Дисс.докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 274 с.

227. Пересветов И. Мудрость греческих философов.// Памятники литературы Древней Руси: конец XV первая половина XVI века. - М.: Наука, 1984.-С. 609-621.

228. Петрарка. Избранные произведения. М., 1993. - 112 с.

229. Петров В.М. Стиль творческой личности и стиль эпохи: опыт искус-ствометрического исследования.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 252 - 277.

230. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Радуга, 1980. - 186 с.

231. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-449 с.

232. Платон. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

233. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1996. 432 с.

234. Подлиняев O.JI. Стили педагогического общения и их психологическая природа.// Проблемы повышения эффективности обучения и подготовки специалистов: тезисы научно-методической конференции. Иркутск: ВСИ МВД РФ, 1999. - С. 6 - 7.

235. Подлиняев O.JI. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования). Дисс. .докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 378 с.

236. Попов П.Г. Стиль в искусстве как средство выражения индивидуального.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Ли-бина. -М.: Смысл, 1998. С. 227-251.

237. Праведникова И.Е. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека. Автореферат дисс. канд. психол. наук, 1993. 17 с.

238. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Республика, 1986.-432 с.

239. Рикер П. Существование и герменевтика.// Феномен человека. Антология. М.: Век, 1993. - 442 с.

240. Роджерс К.Р. Клиентцентрированная терапия. М.: «Рефл-бук»; Вак-лер, 1997.-320 с.

241. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-464 с.

242. Рожок Т.С. Индивидуальный стиль деятельности учителя начальных классов, сущность и пути его формирования. М., 1999. - 24 с.

243. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов. Дисс.канд. психол. наук. М., 2000. - 256 с.

244. Роттердамский Э. Философские произведения. М., 1987. - 220 с.

245. Рубинштейн C.JI. История психологии.// Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. - С. 54 - 89.

246. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореферат дисс.канд. психол. наук. -М., 1988. 16 с.

247. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

248. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов.// Вопросы психологии, 2000. №1. - С. 142 - 150.

249. Сагиев P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов. Автореферат дисс.канд. психол. наук. -М., 1993.- 18 с.

250. Сайфулина Н.Ш. Развитие стиля мышления учащихся гимназии на основе изучения страноведческого материала в цикле гуманитарных дисциплин. Дисс. .канд. пед. наук. Омск, 2000. - 342 с.

251. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности. На материале лонгитюдного исследования школьников разного типа. Дисс.канд. психол. наук. Пермь, 1998. - 207 с.

252. Самуэлс Э. Юнг и постъюнгианцы. М.: Че Ро, 1997. - 443 с.

253. Сартр Ж-П. Сумерки богов. М.: Прогресс, 1989. - 422 с.

254. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

255. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления.// Психологический журнал.- 1989. №4.-Т. 10. - С. 104 - 112.

256. Селларс Р.В. и др. Очерки критического реализма. М.: Свет, 1986. -212 с.

257. Сенека JT.A. О блаженной жизни.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - С. 133 - 139.

258. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М.: Знание, 1986.-80 с.

259. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 76 с.

260. Сервантес М. Собрание сочинений. М.: Правда, 1979. - 524 с.

261. Сергеев С.Ф. Корреляция когнитивного стиля с продуктивностью деятельности операторов систем слежения.// Когнитивные стили./ Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 190 - 192.

262. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов у студентов ВУЗа в процессе обучения. Дисс. докт. психол. наук. Иркутск, 2005. - 411 с.

263. Сеченов И.М. Психология поведения. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 320 с.

264. Сибирякова Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний. Дисс.,. канд. психол. наук. Пермь, 1996. - 208 с.

265. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям.// Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 160 - 166.

266. Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение.// Американская социологическая мысль. М.: ОРВ, 1994. - С. 30 - 46.

267. Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 64 - 78.

268. Собчик Л.Н. Стили мышления и поведения через призму теорий ведущих тенденций.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 205 - 218.

269. Соловьев B.C. Сочинения в двух томах. М.: Радуга, 1988.

270. Спенсер Г. Основания психологии.// Ассоциативная психология. -М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. С. 11 - 310.

271. Спиноза Б. Избранные произведения. М.: Наука, 1957. - 641 с.

272. Спиноза Б. Этика.// Избранные произведения. М.: Просвещение, 1968.-244 с.

273. Средневековая философия.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: ВЛАДОС, 1997. - С. 149 - 202.

274. Степун Ф.А. Дух, лицо и стиль русской культуры.// Вопросы философии. 1997.-N 1.-С. 154- 165.

275. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. М.: Феникс, 1999.-562 с.

276. Страхов Н.Н. Философские очерки. М.: Духовная мысль, 1987. -212 с.

277. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. -122 с.

278. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ.// Избранные произведения. -М.: Просвещение, 1979. С. 68 - 153.

279. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1998. - 544 с.

280. Тихомирова И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход.// Вопросы психологии. 1988. - №3. -С. 106-115.

281. Толмен Э. Поведение как молярный феномен.// Хрестоматия по истории психологии.-М., 1980.-С. 46-63.

282. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 163 - 174.

283. Толстой Л.Н. Путь жизни. М.: Духовность, 1993. - 312 с.

284. Торндайк Э.Л. Принципы психологии. Киев: Сервис, 1989. - 86 с.

285. Торранс П. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма). -М.: ИНТОР, 1995.-48 с.

286. Трофимова И.Н. Стилевые характеристики и стратегии поведения.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. -М.: Смысл, 1998.-С. 79-92.

287. Трофимова И.Н. Взаимосвязь темпераментальных характеристик с параметрами семантического пространства человека. Дисс.канд. психол. наук. М., 1995. - 340 с.

288. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. Антология. М.: Республика, 1994. -414 с.

289. Тэн И. Философия искусства. М.: Республика, 1996. - 351 с.

290. Умов Н.А. Роль человека в познаваемом им мире.// Антология философской мысли.-М.: Наука, 1983.-С. 94- 122.

291. Уотсон Д. Психология с точки зрения бихевиористов.// Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - С. 17-34.

292. Урманцев Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация).// Вопросы философии. 1998. -N 12. - С. 21- 36.

293. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. дисс.д-ра пед.наук. Хабаровск. - 1998. - 36 с.

294. Федчин B.C. Проблема человека в русской общественной мысли (XIX начало XX вв.). - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993. - 297 с.

295. Фейербах Л. Избранные философские произведения. М.: Наука, 1955.-568 с.

296. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. -432 с.

297. Фихте И.Г. О понятии наукоучения.// Хрестоматия по истории философии. -М.: Владос, 1997. С. 276 - 381.

298. Фичино М. О христианской религии.// Из истории классического искусства Запада. М.: Наука, 1980. - С. 22 - 48.

299. Франк C.JI. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -Париж, 1956.-Репринтное издание.-М., 1984.-239 с.

300. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Республика, 1990. - 365 с.

301. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам./ Пер. с англ./ Общ. ред. Ю.М. Забродина, В.И. Похилько. М.: Прогресс, 1987. -236 с.

302. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Прогресс, 1989. - 328 с.

303. Фрейд: Хроника-хрестоматия./ Составитель Луков В.А. М.: Флинта; Московский психолого-социальный институт, 1999. - 416 с.

304. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 253 с.

305. Фромм Э. Анатомия человеческой деструкции. М.: Республика, 1994.-447 с.

306. Фрэзер Д.Д. Золотая ветвь: исследование магии и религии. Пер. с англ. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1983. - 703 с.

307. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Республика, 1991.-322 с.

308. Халл К.Л. Принципы поведения.// Теории научения: Хрестоматия. -М.: Запад, 1996.-С. 129-149.

309. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве.// Педагогика. 1992. - №7. - С. 15 - 19.

310. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

311. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -638 с.

312. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Дисс. .докт. психол. наук. М., 1990. - 236 с.

313. Холодная М.А. Когнитивные стили: парадигма "других" интеллектуальных способностей.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 52 - 63.

314. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

315. Холт Э.Б. и др. Новый реализм. СПб.: Европа, 1987. - 245 с.

316. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. - 224 с.

317. Хрестоматия по истории философии: от Шопенгауэра до Дерриды. -М.: Владос, 1997.-524 с.

318. Цесаренко О.В. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально-типологических особенностей. Дисс.канд. психол. наук. Иркутск, 2004. - 187 с.

319. Циген Т. Физиологическая психология.// Ассоциативная психология. -М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. С. 311 - 542.

320. Циолковский К.Э. Суд космоса. М.: Радуга, 1988. - 110 с.

321. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. - 78 с.

322. Чижевский А.Л. Грезы о Земле. М.: Наука, 1982. - 344 с.

323. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей.// Вопросы психологии. 1999. - N 3. - С. 48 - 49.

324. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

325. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания.// Вопросы психологии. 1988. - N 4. -С. 15-21.

326. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание? -М.: Знание, 1990.-76 с.

327. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. - 653 с.

328. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся. Дисс.канд. психол. наук. М., 2000. - 229 с.

329. Шекспир В. Собрание сочинений. М.: Интербук, 1992.

330. Шеллинг Ф.В. Система трансцедентального идеализма.// Хрестоматия по истории философии. М.: Владос, 1997. - С. 381 - 397.

331. Шестов JI. Глас вопиющего в пустыне. М.: Прогресс, 1992. - 321 с.

332. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Автореферат дисс.канд. психол. наук. -М, 1983.-22 с.

333. Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 13 - 33.

334. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление.// Собрание сочинений. Т. 1.-М., 1992.-С. 25 358

335. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. -М.: Наука, 1998.-343 с.

336. Шустова A.M. Природа человека в философской антропологии Ау-робиндо Гхоша. Вопросы философии, 1999. - № 6. - С. 108 - 120.

337. Щелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиций личностно-ориентированного подхода к обучению. Дисс.канд. пед. наук. М., 1996.- 151 с.

338. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. Автореферат дисс. докт. психол. наук. Новосибирск, 1994.-41 с.

339. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. - 220 с.

340. Южанинова A.JI. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения. Дисс.канд. психол. наук. JI., 1988. - 316 с.

341. Юм Д. Сочинения. М., 1966. - 463 с.

342. Юнг Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 220 с.

343. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.// Библ. Журнала "Директор школы", спецвыпуск. 1996. -N2.-96 с.

344. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика.// Структурализм «за» и «против». -М., 1975.-С. 193 -230.89086515639

345. Якушкин И.Д. Записки, статьи, письма. М.: Издательство политической литературы, 1951. - 228 с.

346. Янков В.А. Эскиз экзистенциальной истории. Вопросы философии, 1998.-С. 3-28.

347. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века. -М.: Академия, 1996. 408 с.

348. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. -526 с.

349. Bain A. Mental and moral science. New Haven, 1972. - 143 s.

350. Ebbinghaus H. Ueber erklarende und beschraibende Psychologie. Hamburg, 1987.- 138 s.

351. Galton F. Hereditary genius. L., 1992. - 169 s.

352. Gardner R.W. Cognitive controls of attention and inhibition. L., 1972. -16 s.

353. Cassirer Т. Essay on Man: An Introduction a Philosophy of Human Culture. -New Haven: Yale Univ. Press, 1986. 223 s.

354. Gluksmann A. Les maitres penseurs. P.: Cliche, 1999. - 68 s.

355. Handbuch der reformpadagogischen und alternativen Schulen in Europa./ hrsg. von T.F. Klassen; E. Skiera. 2., erw. und aktualisirte Aufl. Balt-mannsweiler: Sneider - Verl. Hochengehren , 1993. - 294 s.

356. Herbart J. Lehrbuch der Psychologie. Leipzig, 1992. -312 s.

357. Kagan J. The seckond year. Harward, University Press, 1981. - 64 s.

358. Kelley G. Clinical Psychology and Personality. New York: Wiley, 1969. -69 s.

359. Lewin K. Feldtheorie in den Sozialwissenschaften: Auswachlte theore-tische schriften. Bern, Studgart, 1963. - 298 s.

360. Michelmann R., Michelmann W. U. Effizient und Schneller lesen (Mehr Know-how furzeit und informationsgewinn. Hamburg, Rowohlt, 1998. -218s.

361. Miller J. Psychology: Study of mental Life. N/Y., 1979. 253 s.

362. Rorschach H. Die Psychodiagnostik. Berlin: Wissenschaft, 1983. - 127 s.

363. Royce J.R., Powell A.D. Theory of Personality and individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs, 1983. 149 s.

364. Seyfarth-Stibenrauch M. Reformpadagogik und Lebens reform heute. Hamburg, 1993.-39 s.

365. Vartegg R. Refleksologikal Profile. New York, 1977. - 265 s.

366. Witkin H.A. Individual differences in ease of perception of embedded figures.// J. of Personality, 1950. 1 - 16 s.