Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Глазков, Александр Владимирович

• Глазков, Александр Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Глазков, Александр Владимирович

Введение.

Глава 1. Индивидуальный стиль как психолого-педагогическое явление, условия и признаки эффективного стилеоб-разования в структуре личности школьника.

1.1. Индивидуальный стиль школьника как психолого-педагогическое явление: факторы, функции, структура

1.2. Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе.

1.3. Оценка уровня развития индивидуального стиля школьника: обоснование, признаки, методы диагностики

Выводы.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию ин дивидуального стиля школьника.

2.1. Исходные позиции экспериментальной работы по развитию индивидуального стиля школьника.

2.2. Экспериментальная работа по развитию индивидуального стиля школьника и анализ результатов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе»

Проблема развития индивидуального стиля учащегося в условиях общеобразовательного учреждения определяется характером изменений российской государственности. В качестве основной тенденции происходящих реформ выступает гуманизация общества в целом и системы образования в частности.

В основе педагогического аспекта процесса гуманизации -переход от субъект-объектных отношений в системе учитель-ученик к отношениям субъект-субъектным.

Сложность этого процесса заключается в том, что невозможно придать учащемуся статус субъекта внешними по отношению к нему средствами и методами. В основе субъектности воспитанника - его собственная внутренняя позиция субъекта собственного личностного развития, автора себя и своей жизни.

Субъектность как целостная характеристика активности школьника, проявляющаяся в "самочинном развитии деятельности и поведения, совершаемом вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору» (А.К. Осницкий [70,5], Д Б. Богоявленская [11,36]), является результатом естественного здорового развития личности учащегося, и основная задача образовательного учреждения в контексте гуманизации - создание условий, максимально благоприятных для этого развития.

Учитывая, что совокупность качеств личности, определяющих уровень субъектности, сводима к функциональным проявлениям индивидуального стиля человека (оптимальность, результативность, адаптивность, компенсаторность), одним из эффективных способов совершенствования субъектности школьиика в образовательном учреждении является создание педагогических условий развития индивидуального стиля учащегося.

В контексе происходящих реформ проблема развития индивидуального стиля школьника претерпевает изменения в соответствии с характером социального заказа как со стороны государства (в условиях выхода из кризиса общество востребует активных творческих граждан), так и со стороны непосредственного потребителя образовательных услуг (развитие индивидуального стиля школьника сопряжено с раскрытием индивидуальности, сам о актуализацией учащегося).

Анализ теоретических источников дает основания для вывода о том, что в науке создана теоретико-концептуальная база, сформулирован круг идей, основных положений и подходов к данной проблеме.

Сущность и специфику творческого самораскрытия индивидуальности человека в различных сферах его активности нам помогли выяснить исследования А.С. Косоговой [43], [44], Б.Б.Коссова [45] и др.

Принципиально важными для нашего исследования являются работы, определяющие и конкретизирующие значение развития индивидуального стиля учащегося в контексте становления субъектности школьника (К. А. Абульханова-Славская [1], В.Н. Добрынин [27], Л. Я. Дорфман [28], [29], Е. А. Климов [38], [39], Б. Б. Коссов [45], А. В. Либин [48], М. И. Меерович [57], В. С. Мерлин [58], В. И. Моросанова [60], Ю. В. Сенько [85], Л И. Шрагина [57] и др.) и влияние стиля педагога на особенности динамики субъектных качеств учащегося (Н. А. Аминов [4], Н. П. Глазунова [15], Е. А. Климов [38], Б. Л. Ливер [50], А. К. Маркова [54], О. Л. Подлиняев [79], [80] и др.).

Значимость развития индивидуального стиля в структуре личности школьника определяется влиянием особенностей высшей нервной деятельности на специфику стилеобразования, что теоретически и экспериментально обосновано Б. А. Вятки-иым[14], К. М. Гуревичем [23], Л. Я. Дорфманом, А. В. Либи-ным, В. С Мерлиным [58], В. Д. Небылицыным [65], Б. М. Тепловым [89].

В контексте нашего исследования представляют особый интерес работы, посвященные различным аспектам индивидуального стиля как психической подструктуры личности: детерминанты (Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев [47], Ф. А. Степун [88] и др.); условия развития (Е. А. Климов, В. С. Мерлин); функции (А. В. Либин, Е. А. Климов, Ю. А. Урманцев [95]); признаки развития индивидуального стиля (К. А. Абульханова-Славская, В. С. Мерлин и др.).

Углубленному пониманию проблемы индивидуального стиля способствуют также исследования стилевых проявлений, выполненные в области философии (В. Б. Губин [21], Ф'. А. Степун, Ю. А. Урманцев) и искусствоведения (В. М. Петров [76], II. Г. Попов [82], И. Тэн [94]).

Определенный вклад в освещение проблемы влияния уровня развития индивидуального стиля школьника на его психосоматическое состояние внесли работы М. В. Антроповой [5], [6], Н.П. Глазуновой [15], В. Н. Добрынина [27], Ф. И. Иващенко [34], В. А. Кондратенко [41], Г. Г. Манке [5], В. И. Чиркова [102] и др.).

В нашей работе использовались результаты теоретических исследований и педагогический опыт, полученный в процессе реализации дидактических систем, ориентированных на учет стилевой специфики учащихся (Г. Д. Дмитриев [26], Б. Л. Ливер [50]), психофизических особенностей (М. В. Антропова, Г.Г. Манке), темпераментальных проявлений (К. Виркунен [13]), а также педтехнологий, в контексте которых осуществлялась фрагментарная реализация условий эффективного стиле-образования: проблемное обучение (А. В. Брушлинский [12], Р.И. Малофеев [52], М. И. Махмутов [55] и др); коллективные способы обучения (В. К. Дьяченко [30], [31]); метод проектов (Т. А. Новикова [67]); теория творческого решения изобретательских задач (М. И. Меерович [56], Л И. Шрагина [57]); лич-ностно-ориентированное обучение (Д. А. Белухин [10], И.Ф.Горелик [18], И. С. Якиманская [107]).

В плане организации экспериментальной работы в контексте нашего исследования нам помогли работы Н. В. Акинфиевой [3], В. Г. Асеева [7], Д. Кэмпбелла [46], В. И. Моросановой [61], Е. В. Сидоренко [86], П. Торренса [91].

Значимыми в контексте нашего исследования являются работы, рассматривающие в психолого-педагогическом аспекте категории "субъект", "субъектность" (Д. Б. Богоявленская [11], А. В. Брушлинский [12], У. Глассер [16], А. К. Громцева [20], Л. В. Жарова [33], А. К. Осницкий [70] и др.).

Кроме того, реализация педагогических условий развития индивидуального стиля ребенка в образовательном учреждении позволяет, с одной стороны, повысить результативность процесса учения, с другой стороны, снизить утомляемость, уровень дистрессовости и тревожности школьника, что способствует сохранению здоровья участников образовательного процесса.

Из анализа практики деятельности образовательных учреждений, а также теоретических исследований по проблемам развития индивидуальных стилей учащихся можно сделать вывод о наличии противоречия между необходимостью обеспечить в образовательном процессе проявление и развитие индивидуального стиля и отсутствием разработанной системы педагогических условий стилеразвития. Из противоречия вытекает актуальность проблемы.

Одновременно выяснилось, что проблема развития индивидуального стиля школьника недостаточно разработана в педагогическом аспекте.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и методическая не разработанность определили выбор темы нашего исследования: "Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе".

Объект исследования: образовательный процесс как средство развития индивидуального стиля школьника.

Предмет исследования: система педагогических условий эффективного развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе.

Цель исследования - определение совокупности педагогических условий эффективного развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе.

Задачи исследования:

1. конкретизировать в педагогическом аспекте сущность, детерминанты, структуру, функции индивидуального стиля школьника;

2. разработать и теоретически обосновать систему педагогических условий эффективного развития индивидуального стиля школьника;

3.разработать и верифицировать систему педагогических признаков, позволяющих оценить актуальный уровень развития индивидуального стиля учащегося;

4. экспериментально обосновать эффективность разработанной системы педагогических условий развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: индивидуальный стиль учащегося как психическая подструктура личности обеспечивает высокий уровень развития субъектности школьника, проявляющийся в успешности и результативности деятельности, актуализации творческого потенциала, снижении влияний на здоровье школьника дидактогсниых факторов.

Образовательный процесс станет более эффективным средством развития индивидуального стиля учащегося, если:

- в содержание обучения системно (общий интегрированный курс) ввести философский компонент (мировоззренческий и методологический аспекты), элементы психологии (психические познавательные процессы, социальная психология, психология личности); включить в учебные программы свободный компонент, заполняемый самим учащимся (вакантный компонент);

- организовать обучение на примере сложных деятелъностей (учебных проектов) с преимущественным использованием методов обучения с повышенной зоной неопределенности (проблемных, модельных, исследовательских); исключить из системы критериев эффективности учебной работы школьника время выполнения заданий;

- создать условия самоформирования референтных учебных групп.

Общая методология нашего исследования представлена философским, психологическим и педагогическим компонентами.

Философский компонент методологической основы включает фундаментальные положения экзистенциальной философии, определяющие человека как основную, уникальную ценность бытия (Н. А. Бердяев, B.C. Соловьев, Л. Шестов, К. Яс-перс и др.)

Психологический компонент представлен основными положениями следующих психологических концепций:

- теория личности Дж. Келли, рассматривающая человека в качестве исследователя, познающего мир и себя через систему имплицитных (частных, уникальных) конструктов;

- теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), определяющая индивидуальность человека как иерархическую систему уровней (от физиологического до личностного), относительно которых индивидуальный стиль выступает в качестве системообразующего элемента;

- единая концепция стиля человека, разрабатываемая при Институте психологии РАН под руководством А. В. Либина, рассматривающая индивидуальный стиль как целостную иерархическую структуру, особенности которой проявляются на всех уровнях индивидуальности и в процессе любых форм активности человека.

Педагогический компонент представлен основными положениями личностно-центрированного подхода в образовании, констатирующими уникальность воспитанника и его субъект-ность в контексте раскрытия собственной индивидуальности, самоактуализации, а также фасилитацию как основную функцию педагога и системы образования в целом. (Д.А. Белухин, H.A. Переломова, О.Л. Подлиняев, Б.Л. Федотова, И. С. Якиманская и др).

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов:

- методы теоретико-методологического анализа;

- опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа);

- методы педагогических наблюдений (включенного, непрерывного и дискретного);

- методы экспериментального исследования (констатирующий и преобразующий эксперименты);

- изучение школьной документации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- исследованы в педагогическом аспекте условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе и определена значимость этих условий в процессе обучения, воспитания, развития и сохранения здоровья школьника. Создана обоснованная система педагогических условий развития индивидуального стиля школьника в образовательного процессе;

- условия развития индивидуального стиля школьника рассматриваются не только в процессуальном аспекте, но также в содержательном и межличностном.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

- разработана и апробирована целостная система педагогических условий эффективного развития индивидуального стиля школьника в содержательном, процессуальном и межличностном аспектах;

- разработана и апробирована педагогическая иерархическая структура личностных признаков развития стиля.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться педагогами, психологами в процессе развития индивидуальных стилей учащихся. В аспекте практической значимости можно выделить следующее:

- авторская программа "Развитие индивидуального стиля школьника";

- система личностных признаков стилеразвития и комплекс методов диагностики уровня развития индивидуального стиля учащегося;

- дидактические материалы, построенные на основе репертуарных тестов Дж. Келли;

- анкеты, направленные на исследование школьных затруднений и особенностей мировоззрения учащегося. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими основаниями и адекватностью комплекса методов цели, задачам, объекту, предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического, в том числе экспериментального материала, а также многолетней практической работой исследователя в качестве учителя.

На защиту выносятся следующие положения: Личностное становление учащегося неразрывно связано с развитием его индивидуального стиля. Целью гуманистически ориентированного педагогического процесса является создание в образовательной среде возможностей, способствующих проявлению субъектности школьника как предпосылки для развития его индивидуального стиля.

Совокупность педагогических условий, при которых происходит развитие индивидуального стиля, включает:

- содержание обучения включает философский компонент (методологический и мировоззренческий аспекты), элементы психологии (психология личности, психология высших психических познавательных процессов, социальная психология), а также свободный компонент, заполняемый самим учащимся;

- образовательный процесс строится на примере сложных деятельностей (проектов) с преимущественным использованием методов с повышенной зоной неопределенности и исключением из системы критериев эффективности учебной работы школьника времени выполнения заданий;

- учебная деятельность школьника реализуется в условиях референтной группы;

В контексте педагогической диагностики эффективности стилеобразования в процессе учения целесообразно использовать иерархическую структуру личностных показателей развития индивидуального стиля, включающую соматический, психологический и педагогический компоненты, которые представлены в форме системы простых признаков.

Основной экспериментальной базой является муниципальное общеобразовательное учреждение "Шелеховский лицей".

Исследование выполнялось в течение 1992 - 2001 годов и включало следующие этапы:

Первый этап (1992 - 1996 г.) - поисковый. На этом этапе изучалась научная литература по теме исследования, происходило накопление первичных данных по проблеме развития индивидуальных стилей учащихся на уроках и во внеурочной деятельности. Полученный материал позволил выделить тему, объект и предмет исследования, сформулировать гипотезу и наметить программу экспериментальной работы.

Второй этап (1997 - 1999 г.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по развитию индивидуального стиля учащихся, уточнялись особенности условий эффективного стилеобразования.

Третий этап (1999 - 2001 г.) - обобщающий. На этом этапе анализировались результаты эксперимента, оформлялась диссертация.

Апробация работы: автор регулярно сообщал о результатах исследования на семинарах, педагогических конференциях различных уровней:

- региональная научно-практическая конференция "Психо лого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях" (г. Иркутск, ноябрь 1996 г. );

- региональная научно-практическая конференция "Исследовательские методы обучения в контексте реализации программы "Шаг в будущее", (г. Усолье-Сибирское. октябрь.

1997 г. );

- международная научно-практическая конференция "Подготовка специалиста начального образования XXI века" (г. Иркутск, февраль 1998 г.);

- пятая межрегиональная научно-практическая конференция "Проблемы содержания и методики преподавания физико-математического цикла в школе и ВУЗе", (г. Иркутск, март,

1998 г);

- шестая межрегиональная научно-практическая конференция "Проблемы содержания и методики преподавания предметов физико-математического цикла", (г. Иркутск, март, ]999 г.);

- региональная научно-практическая конференция "Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития" (г. Иркутск, октябрь, 1999 г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Глазков, Александр Владимирович

ВЫВОДЫ

Анализ процесса и результатов экспериментальной работы, в том числе подготовительного этапа, позволяет сделать следующие выводы.

Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника непосредственно связаны со школьными затруднениями, которые учащиеся испытывают в процессе обучения. Эти затруднения рефлексируются учащимися и отмечаются в анкетах.

Эти школьные затруднения характерны не только для нашего региона, но и для других областей России.

Используемый нами механизм самоформирования референтных учебных групп является достаточно эффективным, что подтверждается результатами референтометрической методики ("Определение уровня референтности группы учащихся", В.Г. Асеев).

Предложенная нами система личностных признаков уровня развития индивидуального стиля является адекватной, что обосновано сравнением результатов, полученных с помощью этой системы, с результатами, полученными с помощью опросника ССП-98, разработанного В.И. Моросановой.

Результаты проведенного эксперимента демонстрируют позитивную динамику всех простых (непосредственно измеряемых нами) признаков, но динамичность этих признаков разная.

Позитивная динамика простых признаков обеспечивает значимое изменение сложного показателя - индивидуального стиля школьника, что подтверждает эффективность выделенных условий стилеразвития и гипотезу нашего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты, полученные в процессе исследования, в целом подтверждают гипотезу: индивидуальный стиль школьника развивается эффективнее в образовательном процессе, если целенаправленно создается система педагогических условий стиле-образования, включающая следующие позиции.

- Содержательный аспект: в содержание обучения системно включается философский компонент (методологический и мировоззренческий), элементы психологии (психология высших психических познавательных процессов, социальная психология, психология личности), формальная логика, основы научных исследований, операционные курсы и вакантный компонент, заполняемый самим учащимся.

- Процессуальный аспект: образовательный процесс реализуется с преимущественным использованием дидактических методов с повышенной зоной неопределенности, организуется на основе сложной деятельности школьника (учебного проекта) без учета времени исполнения заданий в качестве критерия оценки эффективности учения.

- Межличностный аспект: создаются условия самоформирования референтных учебных групп.

В процессе исследования были решены поставленные задачи: конкретизировано в педагогическом аспекте понятие "индивидуальный стиль", его факторы, функции, структура и признаки развития; построена модель системы педагогических условий стилеобразования и проведена экспериментальная проверка этих условий.

Решение поставленных задач, во-первых, позволило достичь цели исследования - разработать, теоретически и экспериментально обосновать концепцию педагогических условий стиле-развития, во-вторых, подтвердить положения, выносимые на защиту.

Кроме того, проведенное исследование не только в целом подтвердило гипотезу, но и дало возможность сформулировать дополнительные выводы о том, что предлагаемые условия реальны для практики массовой школы и о том, что на их основе возможно повышение эффективности образовательного процесса в педагогическом, психологическом и валеологическом аспектах.

Выполненное исследование не раскрывает всей полноты возможностей образовательного процесса в аспекте развития индивидуального стиля школьника и представляет собой один из возможных вариантов активизации стилеобразования.

В теоретическом плане перспективы исследования мы видим в дальнейшей разработке модели стилеразвивающего образовательного процесса, включающей такие аспекты, как профилактическая функция педагогических условий стилеразвития по отношению к детям группы педагогического риска, лонгитюд-ные исследования педагогического аспекта взаимосвязи условий стилеразвития и соматического состояния школьника, апробация выделенных педагогических условий в системе профессионального образования, творческом детского коллектив.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Глазков, Александр Владимирович, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат. // Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - С. 163 - 178.

3. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований.// Педагогика. 1998. - N 4. - С. 30 - 35.

4. Аминов H.A. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы.// Вопросы психологии. 1997. - N 2. - С. 14 - 22.

5. Антропова M B., Манке Г.Г., Кузнецова П М., Бородкина Г В. Здоровье школьника: результаты лонгитюдного исследования.// Педагогика. 1995. - N 12. - С. 7 - 9.

6. Антропова M B., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростка.// Педагогика. -1996. N 6. - С. 7 - 9.

7. Асеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск: изд-во гос. пед. инст-та, 1991. - 170 с.

8. Белоус В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента. Дисс.докт. психол. наук. М., 1982. - 367 с.

9. Белоус В В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп.// Вопросы психологии. 1997. - N 4. - С. 128 - 137.

10. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 320 с.

11. Богоявленская Д.Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества.// Вопросы психологии. 1999. - N 2. -С. 35 - 41.

12. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 392 с.

13. Виркунен К. Учение о темпераментах.// Частная школа. -1996. N 5. - С. 114 - 120.

14. Вяткин Б.А., Щукин М Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы.// Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - N 3. - С. 126- 141.

15. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

16. Голоухова Г.Н. Физиологические особенности развития детей Севера при свободном двигательном режиме в дошкольных образовательных учреждениях.- Дисс.канд пед. наук. Поморск. - 160 с.

17. Горелик И.Ф., Степанов E.H. Характерные черты лично-стно-ориентированного урока.// Завуч. 2000. - N 6. - С. 130 - 132.

18. Гранидкая A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

19. Громцева А.К. формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

20. Губин В.Б. О связи стилей математического и физического мышления с природой задач математики и физики.// Вопросы философии. 1998. - N 11. - С. 142 -148.

21. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Директор школы, 1996. - 112 с.

22. Гуревич K.M. Проблемы дифференциальной психологии.- М.: Издательство института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 384 с.

23. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

24. Гусинский Э.Н. Образование личности: пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

25. Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам, или учебный стиль ученика: как с ним работать?// Школьные технологии. 1998. - N 5. - С. 212 - 217.

26. Дорфман Л Я. Стили активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода.// Стиль человека: психологический анализ./ под ред. А.В. Либина. - М.: Смысл, 1998. - С. 34 - 51.

27. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности). Дисс.докт. психол. наук. М., 1994. - 370 с.

28. Дьяченко В.К. Диалоги об образовательных технологиях.// Школьные технологии. 2000. - N 2. - С. 2,4 - 42.

29. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения.// Педагогика. 1998. - N 2. - С. 43 - 45.

30. Егорова М.С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля. Дисс. .канд. психол. Наук. М., 1983. - 154 с.

31. Жарова Л.В. Учить смостоятельности. М.: Просвещение, 1993, 205 с.

32. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности.// Вопросы психологии. 2000. - N 2. - С. 87 - 92.

33. Каган В.М., Ламм В.Я., Леонов С.Б. От схемы к знаниям и творчеству. Иркутск: Восточно-сибирское книжное изд-во, 1993. - 192 с.

34. Кагарманова А.И. Педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих учеников младших классов. -Дисс.канд. пед. наук.- М.- 2000,- 162 с.

35. Кесватера Т.В. Биоритмологические аспекты адаптации к обучению на первом курсе колледжа девушек 17-18 лет,проживающих в условиях Европейского Севера.- Дисс. канд пед. наук. Поморск. - 1999.- 158 с.

36. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.

37. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности.// Психология индивидуальных различий. Тексты./ под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 74 - 79.

38. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Инст-т психологии РАН, 1996. - 224 с.

39. Кондратенко В.А. Влияние повышенной учебной нагрузки на формирование эссенциальной артериальной гипер-тензии у детей школьного возраста. Дисс.канд. мед. наук. Иркутск, 1999. - 174 с.

40. Коржу ев A.B. Познавательные затруднения школьников.// Педагогика. 2000. - N 1. С. 46 - 49.

41. Косогова A.C. Педагогические основы творческого самовыражения как фактор становления будущего учителя. Автореферат дисс.докт. пед. наук. Хабаровск, 2000. -36 с.

42. Косогова A.C. Становление педагога: проблема творческого самовыражения. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999. - 172 с.

43. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 48 с.

44. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. С-Пб.: Социально-психологический центр, 1996. - 392 с.

45. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 1990-ых.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. - М.: Смысл, 1998. - С. 93 - 108.

46. Либин A.B. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека. Дисс.канд. пси-хол. наук. М., 1993. - 164 с.

47. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. - 532 с.

48. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. Красноярск: Центр развития образования, 1993. - 33 с.

49. Макаренко A.C. Стиль детской литературы.// Собр. соч.: В 5 т. Т. 4. М.: Правда, 1971. - С. 359 - 371.

50. Малофеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М. Просвещение, 1980. - 127 с.

51. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

52. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

53. Махмутов М.й. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

54. Меерович М.И., Шрагина Л И. Широкие возможности ТРИЗ.// Народное образование. 1998. - N 9. - С. 49 -51.

55. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления. М.: Школьные технологии, 1997. - 200 с.

56. Мерлин B.C. Отличительные признаки темперамента.// Психология индивидуальных различий. Тексты./ Подред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 160 - 162.

57. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения.// Советская педагогика. 1967. -N 4. - С. 110-114.

58. Моросанова В.И. Стиль саморегуляции и его функции в произвольной деятельности человека.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 142 - 162.

59. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов.// Вопросы психологии. 1997. - N 6. - С. 30 - 37.

60. Моросанова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека.// Вопросы психологии. 2000. - N 2. - С. 118 -127.

61. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль произвольной активности человека. Дисс.докт. психол. наук. М., 1995. - 376 с.

62. Найн A.A., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса.// Педагогика. 1998. - N 6. - С. 53 - 57.

63. Небылицин В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. - 688 с.

64. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика. 1998. - N 3. - С. 3 - 5.

65. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроке и во внеурочной деятельности.// Школьные технологии. 2000. -N 2. - С. 43 - 52.

66. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики.// Педагогика. 2000. - N 3. - С. 21 - 26.

67. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология. Личность: тексты. М., 1982. - С. 106 -108.

68. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.: Эльфа, 1996. 128 с.

69. Переломова H.A. Педагогическая технология как явление с позиции авторитарной и гуманистической концепций. Методическое пособие. Иркутск: ИПКРО, 1997. - 38 с.

70. Переломова H.A. Педагогическое руководство разрешением противоречий деятельности общения подростков в процессе формирования культуры общения. Дисс .канд. лед. наук. Иркутск, 1995. - 121 с.

71. Переломова H.A. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога. Иркутск, изд-во ГлавУНО, 1997. - 104 с.

72. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИГ1ПК. Дисс.докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 274 с.

73. Переломова H.A., Подлиняев О.Л. Психолого-педагогические основы разработки целевой комплексной программы развития образовательных учреждений в пространстве гуманистического подхода. Иркутск: изд-во ГлавУНО, 1997. - 96 с.

74. Петров В.М. Стиль творческой личности и стиль эпохи: опыт искусствометрического исследования.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 252 - 277.

75. Подлиняев О.Л. Формирование познавательных интересов школьников в условиях учебной деятельности. Иркутск: ИПКРО, 1994. - 49 с.

76. Подлиняев О.Л. Стили педагогического общения и их психологическая природа.// Проблемы повышения эффективности обучения и подготовки специалистов: тезисы научно-методической конференции. Иркутск: ВСИ МВД РФ, 1999. - С. 6 - 7.

77. Подлиняев О.Л . Становление личности. Актуальные концепции. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. -132 с.

78. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования). Дисс.докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 378 с.

79. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косогова A.C. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: учебное пособие. Иркутск: Изд-во иркут. гос. пед. ун-та, 1997. - 72 с.

80. Попов П.Г. Стиль в искусстве как средство выражения индивидуального.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 227 - 251.

81. Прутченков A.C. Наедине с собой. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 174 с.

82. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. -256 с.

83. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Просвещение, 1986. - 76 с.

84. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.: Социально-психологический центр, 1996. - 350 с.

85. Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 64 - 78.

86. Степун Ф.А. Дух, лицо и стиль русской культуры.// Вопросы философии. 1997. - N 1. - С. 154 - 165.

87. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 544 с.

88. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 163 - 174.

89. Торренс П. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма). М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

90. Трофимова И.Н. Стилевые характеристики и стратегии поведения.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 79 - 92.

91. Трофимова И.Н. Взаимосвязь темпераментальных характеристик с параметрами семантического пространства человека. Дисс.канд. психол. наук. М., 1995. - 340 с.

92. Тэн И. Философия искусства. М.: Республика, 1996. -351 с.

93. Урманцев Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация).// Вопросы философии. 1998. - N 12. - С. 21- 36.

94. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным.// Педагогика. 2000. - N 4. - С. 30 - 33.

95. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. - 114 с.

96. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. дисс.д-ра пед. наук. Хабаровск. - 1998. - 36с.

97. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам./ Пер. с англ./ Общ. ред. Ю.М. Забродина, В.И. Похилько. М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

98. Холодная М.А. Когнитивные стили: парадигма "других" интеллектуальных способностей.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. -М.: Смысл, 1998. С. 52 - 63.

99. Чалова Л.В. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения. Дисс. канд. пед. наук.- Н-Новгород.-1999,- 168 с.

100. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей.// Вопросы психологии. 1999. - N 3. - С. 48 - 49.

101. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

102. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания.// Вопросы психологии. 1988. -N4.-C. 15-21.

103. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М.: Педагогика, 1981. 208 с.

104. Шкуратова С.А. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 13 - 33.

105. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.// Библ. Журнала "Директор школы", спецвыпуск, 1996. - N 2. - 96 с.

106. Я, ты, мы в зеркале познания./ Сост. С.Ф. Спичак. -М.: Изд-во института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. 96 с.

107. Handbuch der reformpadagogischen und alternativen Schulen in Europa./ hrsg. von T.F. Klassen; E. Skiera. 2., erw. und aktualisirte Aufl. Baltmannsweiler: Sneider - Verl. Hochengehren , 1993. - 294 s.

108. Michelmann R., Michelmann W. U. Effizient und Schneller lesen (Mehr Know-how furzeit und informationsgewinn. Hamburg, Rowohlt, 1998. - 218 s.

109. Seyfarth-Stibenrauch M. Reformpadagogik und Lebens reform heute. Hamburg, 1993. 39 s.