Система развивающего взаимодействия "учитель-наставник-студент" как фактор профессионального становления будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Багдасарян, Ардемис Арамовна

• Багдасарян, Ардемис Арамовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Багдасарян, Ардемис Арамовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РАЗВИВАЮЩЕЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-НАСТАВНИКА СО СТУДЕНТОМ КАК ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

1.1. Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом как педагогическая система.

1.2. Трансляция педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент».

1.3. Анализ практики организации взаимодействия учителей-наставников и студентов педагогического вуза.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ-НАСТАВНИК-СТУДЕНТ»

2. 1. Моделирование процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник студент».

2.2. Педагогическое сопровождение процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент».

2.3.Опытно-экспериментальная апробация проектных разработок.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система развивающего взаимодействия "учитель-наставник-студент" как фактор профессионального становления будущего учителя»

Актуальность исследования. На современном этапе развития российское общество испытывает острую потребность в квалифицированных учителях, обладающих высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, устойчивой мотивацией педагогической деятельности, способных воспитать «новое поколение для нового общества», воплотить в жизнь начатые образовательные реформы. Острыми проблемами на сегодняшний день являются текучесть и старение педагогических кадров, низкий процент абитуриентов, поступающих на педагогические специальности, и выпускников педагогических вузов, приходящих в школы. Причем значительная часть педагогов считают себя недостаточно готовыми к профессиональной деятельности, а учительскую профессию - сложной и неинтересной. Выпускник педагогического вуза, имея обширные теоретические знания в области педагогики, психологии, преподаваемых дисциплин и методики обучения, в том числе инновационных педагогических технологий, оказывается недостаточно готов к практической педагогической деятельности, не овладел продуктивным педагогическим опытом, а самостоятельно приобрести его в первые годы работы в школе способен не каждый.

Значительным потенциалом повышения качества профессионально-педагогической подготовки обладает наставничество. В недавнем прошлом система наставничества функционировала как эффективный механизм адаптации молодого педагога к школе, а сейчас незаслуженно забыта, требует возрождения и новых форм реализации с учетом современных условий. Функционирование образования как социального института в значительной степени определяется преемственностью педагогического опыта. Обеспечить такую преемственность возможно уже в период профессиональной подготовки будущего педагога в системе развивающего взаимодействия с учителем-наставником, где происходит не только развитие и совершенствование профессионально-педагогических умений, но и формирование профессиональной направленности личности будущего учителя, стремления применить свои знания, опыт, способности в избранной профессии, что позволяет рассматривать систему развивающего взаимодействия с учителем-наставником как значимый фактор профессионального становления будущего педагога.

Формирование профессиональной устремленности будущего учителя в новой для него социально-психологической ситуации развивающего взаимодействия с учителем-наставником тесно связано с воспитанием положительного отношения к будущей профессии, интереса к ней и увлеченности благодаря личному примеру наставника, мастерство которого побуждает будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию, задает важные ориентиры личностного роста на избранном поприще.

Анализ практики вузовской подготовки будущего учителя показывает, что взаимодействие студентов с учителем-наставником не является подлинно развивающим, организуется только в период педагогической практики, не охватывает процесс профессиональной подготовки в целом, не всегда становится фактором профессионального становления будущего учителя, а в некоторых случаях в силу непродуманной организации даже снижает мотивацию педагогической деятельности. Анализ современного состояния профессиональной подготовки студентов педагогических вузов свидетельствует о следующем: во-первых, по-прежнему основное место в ней занимает изучение студентами теории (по педагогике, психологии, методике, специальным дисциплинам и др.), гораздо меньше внимания уделяется развитию у будущих учителей всей совокупности профессионально-педагогических умений, необходимых для успешной педагогической деятельности в средней общеобразовательной школе; вовторых, сам характер теоретических знаний, усваиваемых студентами, а также содержание и пути формирования профессионально-педагогических умений студентов нуждаются в серьезном улучшении. Проведенный нами констатирующий эксперимент выявил ряд существенных недостатков в практике взаимодействия учителя-наставника со студентами: отсутствие у педагогов школ четких представлений о сущности развивающего взаимодействия со студентами - будущими учителями, его структуре и динамике, системе педагогического управления данным процессом; отсутствие целенаправленной специально организованной системы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом; рассогласование представлений учителей о развивающем взаимодействии со студентом и реальной практикой такого взаимодействия; однообразие и бедность педагогического инструментария, используемого учителем в работе со студентом-практикантом в период прохождения педагогических практик; фрагментарность взаимодействия учителей со студентами, нарушение его целостности. В то же время большинство студентов педагогических вузов испытывают потребность в общении с учителем-наставником, рассматривают взаимодействие с ним как необходимый фактор профессионального становления, а многие учителя школ проявляют желание передать собственный опыт.

На сегодняшний день теоретические основы проектирования и организации процесса передачи педагогического опыта в системе разевающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», выступающей необходимым элементом профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, связующим звеном теоретического и методического компонентов этого процесса, фактически остаются «белым пятном».

В педагогической науке достаточно основательно разработаны теоретические основы педагогического опыта, проблемы его анализа,

•/ обобщения, распространения, передачи (В .И. Журавлев, В.И. г

Загвязинский, Н.В. Кухарев, М.Н. Скаткин и др.). В.И. Журавлевым дифференцированы виды педагогического опыта (передовой, новаторский, позитивный, негативный, устаревший, ошибочный и др.), раскрыты их особенности, содержание; при этом значительное внимание уделено «опыту со знаком «минус». Процедура анализа и обобщения педагогического опыта, критерии оценки передового педагогического опыта разработаны В.И. Загвязинским, Н.В. Кухаревым, М.И. Махмутовым, З.Е. Михайловой и др.

Анализ психолого-педагогических исследований развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса позволяет констатировать, что эта проблема рассматривается применительно к различным возрастным группам. Концепция творчества как развивающего взаимодействия субъектов деятельности представлена в работах Я.А. Пономарева. Теоретические основы развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста рассмотрены O.A. Михайленко. Развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса как средство и организационная форма развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников представлено в работе М.А. Глазевой. В исследовании Т.В. Пушкиной разработана модель психолого-педагогического сопровождения системы развивающего взаимодействия студентов педагогического вуза.

Совместная деятельность, основанная на «живом общении», как способ обмена информацией, взаимного воздействия друг на друга, направленный на значимые изменения и преобразования свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров рассматривается Б.Г. Ананьевым, З.И. Васильевой B.C. Выготским, В.В. Горшковой, М.С. Каганом, В.А. Кан-Каликом, Б.Ф. Ломовым, A.A. Леонтьевым, В.А. Петровским, Н.Ф. Радионовой и др. Однако на данный момент в педагогической теории остаются не разработанными система развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента, его формы, средства, содержание и модели трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия.

Анализ педагогической теории и практики показывает, что включение системы развивающего взаимодействия учителя-наставника с будущим учителем в процесс профессиональной подготовки последнего требует модернизации и совершенствования всей системы профессиональной подготовки будущего учителя, включая как аудиторные занятия, организацию самостоятельной исследовательской работы, так и педагогическую практику. Решение данной задачи осложняется тем, что в теории и практике профессиональной подготовки будущего учителя в ^ настоящее время имеется немало проблем и противоречий, в том числе:

- между значительным потенциалом взаимодействия студента педагогического вуза с учителем-наставником и недостаточным использованием этого потенциала в период прохождения будущим учителем педагогической практики;

- между современными требованиями к подготовке учителя и существующими формами организации педагогической практики студентов;

- между необходимостью теоретической разработки системы личностно-ориентированного, развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента, содержанием которой выступает трансляция педагогического опыта, а целью - профессионально становление будущего учителя, и отсутствием таких разработок в педагогической теории и практике.

Из указанных противоречий вытекает ключевая проблема исследования: при каких условиях взаимодействие учителя-наставника и студента становится развивающим, а трансляция педагогического опыта

I способствует профессионально-личностному становлению будущего учителя, формированию у него профессиональной компетентности? Из ключевой проблемы вытекают более частные проблемы: какова природа разевающего взаимодействия учителя-наставника и студента? При каких условиях оно становится таковым? Каковы содержание, механизмы, цели, задачи, этапы трансляции педагогического опыта в системе такого взаимодействия? Как проектировать и осуществлять на практике систему развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент»?

Объект исследования - взаимодействие учителя-наставника и студента в системе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - система развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» как фактор профессионального становления будущего учителя.

Цель исследования - разработать, теоретически и экспериментально обосновать систему развивающего взаимодействия «учитель-наставник -студент» как способ передачи педагогического опыта и фактор профессионального становления будущего учителя.

Гипотеза исследования: взаимодействие учителя-наставника и студента будет выступать фактором профессионального становления будущего учителя при соблюдении следующих педагогических условий:

- такое взаимодействие является развивающим и характеризуется ценностными отношениями субъектов взаимодействия, диалогическим статям общения, взаимообогащением субъектов через совместную педагогическую деятельность, направленностью на формирование профессиональной компетентности будущего учителя;

- такое взаимодействие представляет собой систему со своими структурными (субъектная и деятельностная структуры), функциональными (функции развивающего взаимодействия в процессе профессионального становления будущего учителя), содержательными (содержание педагогического опыта как предмета развивающего взаимодействия) и динамичными (этапы и детерминанты развивающего взаимодействия) характеристиками;

- трансляция педагогического опыта в рамках такого взаимодействия базируется на механизмах рефлексии и педагогического проектирования; проектирование и организация системы развивающего взаимодействия осуществляется на основе двух сопряженных моделей (трансляции педагогического опыта и педагогического сопровождения этого процесса), раскрывающих цели, содержание, инструментарий данного процесса и особенности управления им.

Задачи исследования: | 1. Определить сущностные характеристики, структуру, функции, этапы, педагогические условия развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента как структурного компонента профессионального становления будущего учителя, обосновать такое взаимодействие как систему. и

2. Выполнить концептуальное моделирование процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент».

3. Разработать инструментально-технологическое сопровождение провеса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», включающее организационные формы, методы, приемы, средства, технологии, диагностический инструментарий.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения о развитии педагогических способностей как основе профессиональной компетентности будущего учителя; о социальной природе психики человека, творческой сущности личности; личностный и деятельностный подходы к профессиональному становлению, согласно которым профессиональная активность субъекта детерминирована системой учебно-профессиональных отношений участников совместной педагогической деятельности; системный подход (рассмотрение системы развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента).

Исследование опирается на философскую теорию преемственности (Б.А. Баллер, B.C. Батурин, С.М. Годник и др.); теорию социального взаимодействия и педагогической деятельности (J1.K. Авраменко, Г.М.

I Андреева, A.A. Бодалев и др.); исследования педагогического опыта и личности учителя (Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.); теорию педагогического взаимодействия (В.А. Кан-Калик, E.H. Ильин, Г.А. Ковалев и др.); теоретические основы формирования педагогических компетенций (А.К. Маркова, A.B. Петровский, В.А. Сластенин и др.), педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования. В процессе исследования использовались теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; системный анализ развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом и трансляции педагогического опыта как содержания такого взаимодействия, моделирование процесса трансляции педагогического опыта, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдения, анкетирования, экспертных оценок, анализа документации по педагогической практике; психодиагностические методики; и педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе гимназий № 6, № 15 города Сочи, Сочинского колледжа поликультурного образования и Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. В эксперименте под руководством автора участвовали студенты Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, учителя школ города Сочи. Исследование выполнялось в течение 1998-2006 годов и включало направления теоретической и экспериментальной работы, каждое из которых имело свои задачи и программу реализации. На первом этапе (1998—2000гг.) изучалось состояние проблемы взаимодействия учителя-наставника со студентом педагогического вуза в теории и практике, разрабатывался научный аппарат исследования, анализировались возможности проведения эксперимента. На втором этапе - диагностическом (2001-2002 гг.) - разрабатывалась методика исследования, определялась база для проведения опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий эксперимент по выявлению специфики взаимодействия учителей школ со студентами-практикантами в период педагогических практик, возможностей его оптимизации. Полученные экспериментальные данные позволили уточнить гипотезу исследования и разработать программу формирующего эксперимента. На третьем этапе - формирующем (2002-2006 гг.) -проводилась опытно-экспериментальная работа; анализ и обработка полученных данных позволили определить эффективность разработанной модели процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», были выявлены условия его оптимизации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены сущностные характеристики развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом (ценностные отношения субъектов взаимодействия, диалогический стиль общения; взаимообогащение субъектов через совместную педагогическую деятельность, направленность на формирование профессиональной компетентности будущего учителя);

- система развивающего взаимодействия «учитель-наставник -студент» представлена в трех плоскостях: структурной, включающей деятельностную и субъектную структуры взаимодействия; функциональной, которая представлена функциями развивающего взаимодействия в процессе профессионального становления будущего учителя (развивающая, мотивационная, трансформационная, функция профессиональной и личностной самореализации субъектов взаимодействия); динамичной, которую составляют детерминанты и этапы развивающего взаимодействия («коммуникативное вхождение в профессию», «совместная деятельность», «ценностное самоопределение»);

- в качестве содержания и исходного условия развития взаимодействия учителя-наставника со студентом обоснован процесс трансляции педагогического опыта; определены содержание транслируемого опыта (концептуальная, аксиологическая, информационная, технологическая и личностная составляющие), механизмы его передачи (рефлексия педагогической деятельности и педагогическое проектирование), цель (достижение студентом базового уровня профессиональной компетентности) и задачи (формирование ключевых педагогических компетенций будущего учителя), обоснованы этапы процесса трансляции педагогического опыта (ознакомительно-ориентирующй, локально-моделирующий, системно-моделирующий), структурная единица его трансляции (проблемно-педагогическая ситуация);

- спроектированы модель трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» и сопряженная модель педагогического сопровождения, составляющие проектный образ исследуемого процесса;

- разработано и систематизировано педагогическое сопровождение процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», которое составляют способы включения студента во взаимодействие с учителем, методы трансляции опыта, приемы передачи опыта учителем-наставником и приобретения опыта студентом, организационные формы трансляции опыта, динамика функциональных ролей учителя-наставника и педагога, способы координации и кооперации преподавателей вуза и учителей школ.

I Теоретическая значимость исследования состоит:

- в уточнении понятий «развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом», «педагогический опыт», «трансляция педагогического опыта»;

- в разработке теоретических оснований организации педагогической практики и аудиторных занятий студентов педагогического вуза, основанных на развивающем взаимодействии учителя-наставника со студентом, содержанием которого является трансляция педагогического опыта, и обеспечивающих преемственность вуза и школы;

- в разработке процедуры проектирования и теоретическом наполнении проектных характеристик процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент»: построении дерева целей, определении содержания данного процесса, интегративных связей учебных дисциплин и педагогических практик, разработке педагогического инструментария;

- в выявлении научных проблем, которые могут быть решены в дальнейших исследованиях (профессиональный рост учителя-наставника

I через развивающее взаимодействие со студентом, привлечение учителей школ к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза, адаптация молодого учителя в школе через развивающее взаимодействие с наставником и др.).

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций преподавателям вуза и учителям школ по организации педагогической практики студентов, по использованию различных форм и методов трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом-практикантом (проблемно-педагогических ситуаций, педагогических мастерских, индивидуальных и групповых педагогических проектов и др.); в отборе и систематизации содержания учебных дисциплин, разработке программы авторского курса «Педагогическая мастерская», которые могут быть использованы в процессе формирования готовности студентов к освоению педагогического опыта учителя-наставника; в классификации и методическом описании приемов передачи опыта учителем-наставником и взаимосвязанных с ними приемов приобретения опыта студентом; в разработке сценариев овладения студентом в период прохождения педагогических практик функциональными ролями «ассистент учителя-предметника», «ассистент классного руководителя», «учитель-стажер»; в определении критериев, показателей, уровней, методик диагностики' овладения студентом педагогическим опытом учителя-наставника и сформированности базового уровня профессиональной компетентности.

Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования практической подготовки студентов педагогических вузов, организации педагогической практики.

Личный вклад соискателя определяется разработкой основных р положений исследования, общего замысла и методики эксперимента по

11 исследуемой проблеме, разработкой экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; использованием комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования; обширным фактическим материалом; позитивными изменениями в практической подготовке студентов, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования рассматривались на заседаниях методических объединений гимназий № 6, № 15, на встречах с учителями города Сочи, на научных семинарах кафедр педагогики, социальной педагогики и начального образования, общей и профессиональной педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на методических семинарах преподавателей Сочинского колледжа поликультурного образования, на городской конференции «Сделай свой выбор» (Сочи, 2006). По материалам исследования были сделаны доклады на научных конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005, 2006), «Дни науки социально-педагогического института СГУТиКД» (Сочи, 2005, 2006), «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2005), на семинаре-совещании руководителей педагогической практики Социально-педагогического института СГУТиКД «Перспективы педагогической практики студентов Социально-педагогического института», на семинарах и конференциях специалистов Управления по образованию и науке Администрации города Сочи.

Ч/

Результаты исследования используются в образовательно-воспитательном процессе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, Сочинского колледжа поликультурного образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развивающее взаимодействие учителя-наставника и студента педагогического вуза является необходимым аспектом профессионального становления будущего учителя и представляет собой ценностно-значимую совместную педагогическую деятельность учителя и студента, направленную на профессионально-личностное развитие будущего учителя, формирование его профессиональной компетентности и профессиональный рост учителя-наставника, основанную на партнерских отношениях в диалоговом режиме в специально сконструированной профессионально-образовательной среде. Развивающее взаимодействие учителя-наставника и студента педагогического вуза представляет собой систему со своими структурными, функциональными, содержательными и динамичными характеристиками.

2. Содержанием развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента выступает трансляция педагогического опыта, под которой следует понимать ознакомление студента с концептуальной, аксиологической, информационной, технологической и личностной составляющими педагогического опыта учителя-наставника, рефлексию им данных составляющих, творческое переосмысление и формирование собственного педагогического опыта. Развивающее взаимодействие является необходимым условием полноценной передачи учителем-наставником и приобретения студентом продуктивного педагогического опыта.

3. Трансляция педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» осуществляется поэтапно с учетом логики развивающего взаимодействия и этапов трансляции опыта, каждый из которых включает теоретическое и практическое направление. Ознакомительно-ориентирующий этап имеет два основных направления: формирование у студента готовности к общению с учителем-наставником, анализу его педагогического опыта и первичное ознакомление с опытом учителя-наставника в ходе учебно-ознакомительной практики. Локально-моделирующий этап включает непосредственный процесс передачи педагогического опыта в совместной педагогической деятельности учителя-наставника и студента, который осуществляется за счет содержания методической практики, и методический анализ, обобщение и оценку педагогического опыта учителя-наставника, которые осуществляются за счет содержания курсов методик. Системно-моделирующий этап включает творческое осмысление и систематизацию студентом педагогического опыта учителя-наставника в собственной педагогической деятельности (реализуется на основе содержания стажерской практики) и выход на научно-исследовательскую работу по обобщению педагогического опыта учителя-наставника (осуществляется в ходе написания студентом выпускной квалификационной работы).

4. Построение процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» базируется на сопряженных моделях трансляции такого опыта и его педагогического сопровождения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Багдасарян, Ардемис Арамовна

Заключение

Одними из актуальных на сегодняшний день проблем подготовки будущего учителя являются нежелание выпускников педагогических вузов идти в школу, недостаточная мотивация к овладению педагогической профессией, разрыв между теоретическими знаниями и их практическим применением. Эффективным средством решения этих проблем является развивающее взаимодействие будущего учителя с учителем-наставником, направленное на передачу педагогического опыта. В проведенном исследовании передача педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом была рассмотрена с различных позиций: описательных, проектных, опытно-экспериментальных. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Развивающее взаимодействие студента педагогического вуза с учителем-наставником занимает центральное место в процессе профессионального становления будущего учителя и является связующим звеном теоретического и методического компонентов этого процесса. Специфику такого взаимодействия отражают его характеристики: тип отношений субъектов взаимодействия (ценностные отношения, способствующие усвоению профессионально значимых ценностей), стиль общения (диалогический, на основе сотрудничества), особенности построения совместной деятельности (взаимообогащение субъектов через совместную педагогическую деятельность), направленность (на формирование педагогических способностей и профессионально-педагогической компетентности студента).

2. Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом следует рассматривать как систему. Систему развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом раскрывают ее структурная, функциональная и динамичная плоскости. Структурная плоскость системы представлена субъектной и деятельностной структурой развивающего взаимодействия. Субъектная структура включает основных субъектов развивающего взаимодействия - учителя-наставника и студента, а также требования к ним.

Учитель-наставник» - значимый для студента учитель-профессионал, выделенный будущим учителем в процессе реального профессионального самоопределения. Учитель-наставник как субъект развивающего взаимодействия со студентом должен отвечать следующим критериям: (1) высокий уровень профессионального мастерства; (2) субъективная значимость для студента; (3) профессиональная индивидуальность, наличие индивидуального стиля педагогической деятельности, позитивного педагогического опыта; (4) способность вызвать доверие у студента, установить духовный контакт, организовать развивающее взаимодействие; (5) желание передавать свой опыт. Требования к учителю-наставнику отражает системная модель личности учителя-наставника, включающая направленность (на передачу педагогического опыта и построение развивающего взаимодействия со студентом); личностные качества (любовь к профессии, рефлексию эмпатичность, коммуникативность, гибкость, эмоциональную привлекательность); профессиональные умения и способности (коммуникативные, организаторские, конструктивно-проектировочные, гностические, аналитические, умение обобщать и передавать свой педагогический опыт, умение организовать совместную со студентом педагогическую деятельность, развивающее взаимодействие, способность к сотрудничеству); знания (о развивающем взаимодействии, о способах передачи педагогического опыта, психолого-педагогические и предметные знания), творческий потенциал, специфический педагогический потенциал. Деятельностная структура развивающего взаимодействия включает три аспекта: профессионально-образовательный, организационно-деятельностный, формально-организационный аспекты. Функциональная плоскость системы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом включает функции и роли субъектов развивающего взаимодействия; функции развивающего взаимодействия в процессе профессионального становления будущего учителя и профессионального роста учителя-наставника; педагогические условия эффективного функционирования развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом. Основными функциями развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом в процессе профессионального становления последнего являются обеспечение педагогической преемственности, мотивационная, развивающая, трансформационная, функция профессиональной и личностной самореализации субъектов взаимодействия. В качестве педагогических условий эффективного функционирования развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом выступают: отношение к студенту как субъекту деятельности и общения; диалогический стиль общения учителя-практика со студентом; построение совместной деятельности учителя-практика и студента на принципах партнерства и сотрудничества; направленность взаимодействия на профессионально-личностное развитие и профессиональное становление будущего учителя посредством развития его педагогических способностей. Динамичная плоскость системы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом включает этапы развивающего взаимодействия («коммуникативное вхождение в профессию», «совместная педагогическая деятельность», «ценностное самоопределение») и его детерминанты: готовность студента и учителя-наставника к развивающему взаимодействию; качество педагогического опыта учителя-наставника, его профессионализм; психологическая совместимость учителя и студента; особенности педагогического коллектива школы, его социально-психологический климат.

3. Содержанием развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом является передача педагогического опыта - ознакомление студента с концептуальной, аксиологической, информационной, технологической и личностной составляющими педагогического опыта учителя-наставника, рефлексия им данных составляющих, творческое переосмысление и формирование на их основе собственного педагогического опыта. Это последовательный порядок педагогических акций, восполняющих пробел постепенности между теорией и практикой.

4. Передача педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом также может быть рассмотрена как педагогическая система, элементами которой являются содержание педагогического опыта (концептуальная, аксиологическая, информационная, технологическая и личностная составляющие), механизмы его передачи (рефлексия и педагогическое проектирование), цель (достижение будущим учителем базового уровня профессиональной компетентности), задачи (формирование ключевых педагогических компетенций студента: концептуальной, инструментальной, ценностно-этической, интегративной, контекстуальной, адаптивной, коммуникативной), этапы (ознакомительно-ориентирующий, локально-моделирующий и системно-моделирующий), структурная единица передачи педагогического опыта (проблемно-педагогическая ситуация).

5. Процесс передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом органично встраивается в процесс профессиональной подготовки студента и организуется на основе сопряженных моделей: модели передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом и модели педагогического сопровождения данного процесса. Модель передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом включает целе-функциональные, содержательные, структурно-логические характеристики. Целе-функциональные характеристики включают:

1. Основную идею проектной разработки - построение «процесса в процессе»: мы проектируем процесс развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом, основным содержанием которого выступает передача педагогического опыта, которая также строится как педагогический процесс со своими целями, содержанием, инструментарием.

2. Приоритетные направления проектируемого процесса: передача педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия: (1) развивает педагогические способности; (2) формирует профессионально значимые личпостные качества; (3) обеспечивает преемственность педагогических умений и ценностей.

3. Генеральную цель проектируемого процесса - достижение будущим учителем базового уровня профессиональной компетентности.

4, Дерево целей моделируемого процесса. Первый уровень - генеральная цель - достижение будущим учителем базового уровня профессиональной компетентности. Второй уровень - ключевые компетенции, являющиеся основой профессиональной компетентности будущего учителя (концептуальная, инструментальная, ценностно-этическая, интегративная, контекстуальная, адаптивная, коммуникативная), которые выступают структурными составляющими генеральной цели. Третий уровень - три подцели по развитию педагогических способностей и умений: (1) развитие коммуникативно-организаторских способностей и умений; (2) развитие конструктивно-проектировочных способностей и умений; (3) развитие гностических способностей и умений. Каждая из групп способностей соотносится с несколькими ключевыми компетенциями на втором уровне целей. Четвертый уровень -частные умения, составляющие три выделенные группы умений.

Содержательные характеристики включают: 1. Информационные элементы учебного содержания проектируемого процесса: знания о процессе развивающего взаимодействия с учителем-наставником, о процессе передачи педагогического опыта, педагогические ценности. Эти знания включаются в содержание дисциплин: «Педагогика», «Психология», «Методология и методы психолого-педагогического исследования», «Основы самостоятельной работы студентов», «Методики преподавания», авторского спецкурса «Педагогическая мастерская».

2. Операционально-деятельностные элементы учебного содержания: вычленение в программном содержании педагогических умений, которые являются основой для профессионально-личностного развития студента, и обеспечивают ему возможность наращивать личностный педагогический потенциал.

3. Интегративные связи содержания процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента: интеграция теоретических знаний и практических умений путем применения знаний в совместной с учителем-наставником педагогической деятельности; интеграция субъективного опыта студента и педагогического опыта учителя-наставника через рефлексию в совместной педагогической деятельности; интеграция содержания аудиторных занятий и педагогических практик. Основной формой проявления данных связей является проблемно-педагогическая ситуация.

Структурно-логические характеристики включают:

1. Этапы передачи педагогического опыта:

- ознакомительно-ориентирующий этап имеет два основных направления: (1) формирование у студента готовности к общению с учителем-наставником, анализу его педагогического опыта и (2) первичное ознакомление с опытом учителя-наставника в ходе учебно-ознакомительной практики. Первое направление осуществляется за счет содержания учебных дисциплин «Педагогика», «Психология», «Методология и методы психолого-педагогического общения», «Основы самостоятельной работы студентов», а также авторского спецкурса «Педагогическая мастерская», изучаемых в 1-4 семестрах. Второе направление осуществляется за счет содержания учебно-ознакомительной педагогической практики на 5 семестре.

- локально-моделирующий этап включает практическое направление (непосредственный процесс передачи педагогического опыта), которое осуществляется за счет содержания методической практики и теоретическое направление, которое предполагает методический анализ, обобщение и оценку педагогического опыта учителя-наставника и осуществляется за счет содержания курсов методик: «Методика преподавания».

- системно-моделирующий этап также включает два направления'. (1) творческое осмысление и систематизация студентом педагогического опыта учителя-наставника в собственной педагогической деятельности; (2) выход на научно-исследовательскую работу по обобщению педагогического опыта учителя-наставника. Первое направление реализуется на основе содержания стажерской практики, второе направление - в ходе написания студентом выпускной квалификационной работы.

2. Доминанты содержания этапов. Доминантой ознакомительно-ориентирующего этапа являются коммуникативно-организаторские умения, так как на этом этапе решаются задачи формирования коммуникативной компетенции. Доминантой локально-моделирующего этапа выступают конструктивно-проектировочные умения, так как задачи этапа связаны с формированием прежде всего инструментальной компетенции. В качестве доминанты системно-моделирующего этапа мы выделили гностические умения, обеспечивающие исследовательское отношение студента к педагогическому опыту учителя-наставника, связанное с творческим осмыслением и обобщением опыта.

6. Модель педагогического сопровождения процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом представлена в виде четырех взаимосвязанных компонентов: целевого, инфраструктурного, инструментально - технологического и организационного. Содержание целевого компонента модели педагогического сопровождения повторяет содержание целе-функционального компонента модели передачи педагогического опыта. Содержание инфраструктурного компонента включает образ профессиональной деятельности учителя-наставника и динамику профессионально-образовательной среды. Образ профессиональной деятельности учителя-наставника предполагает: (1) насыщение пространства развивающего профессионального взаимодействия проблемными педагогическими ситуациями, требующими от студентов проявления профессиональной активности и творчества; (2) обогащение позитивного опыта взаимодействия (эмоционального, практического, коммуникативного) и установления отношений с обучаемыми, коллегами. Динамика профессионально-образовательной среды представлена изменениями ее направленности: «вхождение в профессионально-образовательную среду» —> «овладение профессионально-образовательной средой через развивающее взаимодействие с учителем-наставником» —> «проектирование собственной профессионально-образовательной среды».

Инструментально-технологический компонент представлен способами включения студентов во взаимодействие с учителем, методами и приемами построения передачи педагогического опыта, формами организации данного процесса, средствами передачи педагогического опыта; педагогическими технологиями передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия. Основным способом включения студентов во взаимодействие с учителем-наставником служит «живое общение». Основными методами передачи педагогического опыта в нашей модели являются: проблемно-педагогические ситуации; диалог с учителем-наставником; пример педагога-мастера; наблюдение за работой педагога-мастера; беседа с педагогом-мастером; экспертная оценка педагогического опыта учителя. Проблемно-педагогические ситуации представлены, прежде всего, ситуациями отношений и дифференцированы на ситуации социально-статусных взаимоотношений; ситуации ролевых взаимоотношений; ситуации отношений совместной деятельности; ситуации нравственных отношений. Описанные методы реализуются с помощью системы приемов передачи опыта. Система включает:

- приемы передачи опыта учителем-наставником: приемы самоанализа и обобщения собственного опыта; приемы презентации педагогического опыта студенту; приемы стимулирования студента к анализу, обобщению и творческому переосмыслению педагогического опыта учителя; приемы организации совместной педагогической деятельности со студентом

- взаимосвязанные с ними приемы приобретения опыта студентом: приемы анализа педагогического опыта учителя-наставника; приемы оценки опыта учителя-наставника; приемы интеграции субъектного опыта студента и педагогического опыта учителя; приемы практического применения и творческого переосмысления опыта учителя; приемы исследовательского изучения и научного обобщения педагогического опыта учителя.

Основными формами передачи педагогического опыта в нашей модели являются: педагогические мастерские, проводимые для студентов учителями города; практические занятия по педагогике и методикам, проводимые в школе посредством посещения и анализа уроков; групповые и индивидуальные педагогические проекты; деловые игры; ведение студентами картотеки педагогических методов, приемов педагогов-мастеров; конкурсы на лучший рассказ о жизни и деятельности замечательного учителя нашего города; круглые столы, посвященные более глубокому знакомству с творческой деятельностью педагогических коллективов и отдельных педагогов.

Основным средством передачи опыта является совместная педагогическая деятельность учителя-наставника и студента, в которой студент последовательно выполняет роли ассистента классного руководителя, ассистента учителя-предметника, стажера. Основной технологией передачи педагогического опыта является технология активного взаимодействия.

Организационный компонент отражает динамику функциональных ролей участников взаимодействия (ассистент классного руководителя, ассистент учителя-предметника, учитель-стажер); координацию и кооперацию педагогов (привлечение учителей школы к проведению аудиторных практических занятий в вузе; организацию для учителей школ семинаров, обеспечивающих подготовку учителей к анализу и обобщению своего педагогического опыта и передаче его студентам; проведение в школе и в вузе конференций по проблемам педагогической практики; проведение преподавателями вуза отдельных практических занятий по педагогике, методике в школе с посещением уроков и их последующим совместным анализом и др.); организационно-педагогические условия управления развивающим взаимодействием в процессе передачи педагогического опыта (диалоговый режим взаимодействия, взаимная компетентность участников взаимодействия, проблематизация взаимодействия, психологическая совместимость субъектов взаимодействия).

7. Результатом передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом является формирование профессиональной компетентности будущего учителя. В качестве критериев сформированности такой компетентности выступают (1) критерий актуализации (способность актуализировать педагогический опыт учителя-наставника, извлекать его основные ценности и идеи, анализировать применяемые учителем педагогические методы, приемы, средства, технологии); (2) критерий переноса (способность переносить приобретенный педагогический опыт в собственную профессиональную деятельность, интегрировать субъективный опыт с педагогическим опытом учителя, собственные педагогические ценности с ценностями учителя); (3) критерий продуктивности (способность продуктивно применять приобретенный педагогический опыт для анализа и решения педагогических ситуаций); (4) критерий полноты (фиксирует полноту овладения студентами педагогическим опытом учителя-наставника, соответствующими педагогическими умениями).

8. Экспериментальная апробация модельных построений процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом показала, что данный процесс способствует успешному формированию профессиональной компетентности будущего учителя, его профессиональной самостоятельности, педагогических умений, ценностного отношения к себе и другим, к педагогическому опыту учителя-наставника.

223

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Багдасарян, Ардемис Арамовна, 2006 год

1. Абульхаиова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования личности): избранные психологические труды / К А. Абульханова. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность сознания личности как субъекта деятельности / К.А. Абульханова-славская; отв. ред. Б.Ф. Ломов // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С. 110-133.

3. Авраменко JI.K. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.К. Авраменко. Л., 1988. - 18 с.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореферат докторской диссертации / Н.Г. Алексеев. М., 2002.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев; под ред. A.A. Бодалева и др. М., 1980.

6. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении / Б.Г. Ананьев // Советская . педагогика. 1953. - № 2. - С. 23-35.

7. Андреев A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Андреев. Л., 1984. - 16 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1980.-416 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976. -200 с.

10. Ю.Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе / С.И. Архангельский // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина.

11. Серия «Психолого-педагогические науки». М.: Прометей, 1994. - С. 34-35.

12. П.Асмолов А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

13. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии. 1973. - № 6.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М., 1987.-С. 4-6.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.

16. Багаева И.Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования. Усть-Каменогорск, 1988.

17. Баллер Э.А. Преемственность / Э.А. Баллер; под ред. Ф.В. Константинова // Философская энциклопедия. М.: Энциклопедия, 1967. - С. 360.

18. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э.А. Баллер. М.: Наука, 1987. - С. 225.

19. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Бати-щев. Знание, 1987. - 146 с.

20. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре / Г.С. Батищев // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - С. 90-135.

21. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: дис. . канд. пед. наук / И.С. Батракова.-СПб., 1995.- 17 с.

22. Батурин B.C. Проблемы преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии: автореф. дис. . канд. филол. наук / В .С. Батурин. Алма-Ата, 1981. - 19 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика / B.C. Безрукова. -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.

24. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.С. Белова.-М., 1990.- 18 с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986.-271 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии / В.П. Беспаль-ко. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. Том 1. / П.П. Блонский. -М., 1916.-С. 4.

28. Бодалев A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М.: Международная академия, 1995. - 328 с.

29. Бодалев A.A. Диалог как форма психологического воздействия / A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: Просвещение, 1987.

30. Бондаревский В.Б. Внедрение достижений педагогики в практику школы / В.Б. Бондаревский; под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1986.

31. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Просвещение, 1978. - 216 с.

33. Веретина O.P. Ролевая игра как метод моделирования диалога (в подготовке к педагогической деятельности): автореф. дис. . канд. псх. наук / O.P. Веретина. СПб., 1993. - 18 с.

34. Выготский JI.С. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М., 1991.-480 с.

35. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Генецин-ский. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1992. - С. 129.

36. Глазева М.А. Развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса: дис. канд. психол. наук / М.А. Глазева. Самара, 2002. - 231 с.

37. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования / С.М. Годник; под ред. Б.С. Гершунского. Педагогика, 1990. - 224 с.

38. Gore J.M. Reflecting on reflective teaching. Journa / of Teacher educating, 38 (2), 1987 (p. 33-39).

39. Горовая В.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности / В.И. Горовая, С.И. Тарасова. М.: Илекса, 2002. - 128 с.

40. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. . докт. пед. наук / В.В. Горшкова. СПб., 1992. - 37 с.

41. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике / В.В. Горшкова. JL: Изд-во ЛГПУ, 1991.-64 с.

42. Горшунова Л.А. Сущность преемственности в управлении подготовкой учителя / Л.А. Горшунова // Педагог. 2000. - № 1 (8). - С. 39.

43. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В.И. Даль. Спб: ТОО «Диамант», 1996. - С. 253.

44. Дворянкина Е.К. Развитие субъективной позиции будущих учителей педагогического вуза как гуманистическая основа их профессионального обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.К. Дворянкина. -Хабаровск, 1999.-20 с.

45. Дистерверг А. Избранное педагогическое сочинение / А. Дистерверг. -М.: Учпедгиз, 1956. С. 326.

46. Дружилов С.А. Обучение и стадии профессиональной компетентности: Матер, фестиваля пед. творчества / С.А. Дружилов. Новокузнецк: ИПК, 2001.-С. 32-33,174 с.

47. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питерком, 1999. 368 с.

48. Дружинин В.П. Психодиагностика общих способностей / В.П. Дружинин; Российская академия наук. Институт психологии. М.: Academia, 1996.-215 с.

49. Дьяченко В.К. Передовой педагогической опыт в современных условиях / В.К. Дьяченко. Алма-Ата, 1991. - С. 9.

50. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы /З.Ф. Есарева. Л., 1974.

51. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования / А.Л. Журавлев // Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Просвещение, 1988. -С.19-36.

52. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: методические рекомендации / Е.С. Заир-Бек. М.-Пб.: ГДДТЮ, 1994. -19 с.

53. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. . д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995. - 416 с.

54. Ильин E.H. Искусство общения / E.H. Ильин. М., 1982.

55. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

56. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа / М.С. Каган.-М., 1974.

57. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. -М.: Педагогика, 1992. 186 с.

58. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение: методические материалы к экспериментальной программе «Педагогическая техника учителя» / В.А. Кан-Калик. М.: АПН СССР, 1986. - С. 2.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Педагогика, 1987. - 170 с.

60. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / .А. Кан-Калик // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 9-17.

61. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Я. Ни-каноров. -М., 1990.

62. Кемеров В.Е. Взаимопонимание (Некоторые философские и психологические проблемы) / В.Е. Кемеров. М.: Просвещение, 1984. - 109 с.

63. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Педагогика, 1989. - 80 с.

65. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1987. - № 3.-С. 41-49.

66. Коломинский Я.Л. Человек: психология / Я.Л. Коломинский. М., 1980.

67. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Ф. Комогорцева. М., 1999.

68. Красило Д.А. Ориентирующий образ наставника в период вхождения во взрослость / Д.А. Красило // Психологическая наука и образование. 2006. -№1.

69. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /

70. H.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - С. 7.

71. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.

72. Кузьмина Н.В. Оценка профессиональной деятельности учителя. Часть

73. II / Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская. Гомель, 1990.

74. Кустов Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы / Ю.А. Кустов // Современная высшая школа. 1998. -№ 1 (61).-С. 63-76.

75. Кухарев Н.В. «Педагог-мастер педагог-исследователь» / Н.В. Куха-рев. - Гомель: УОГО, ГОСПО Беларуси, 1992. - 212 с.

76. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика / Н.В. Куха-рев. Мн., 1984. - С. 205-218.

77. Кухарев Н.В. Способы использования психолого-педагогической теории в практической деятельности учителя. Часть III / Н.В. Кухарев -Гомель, 1979.-С. 26-32.

78. Кыверялг A.A. Сущность преемственности и ее реализация в обучении: методические рекомендации / A.A. Кыверялг; под ред. A.A. Кыверялга, A.B. Батаршева. -М.: Изд. АПН СССР, 1984. С. 6-20.

79. Леднев B.C. Научное образование / B.C. Леднев. М.: МГАУ, 2001. -120 с.

80. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М., 1979.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. II / А.Н. Леонтьев М., 1983. - 320 с.

83. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М., 1980.

84. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М, 1984.

86. Львовский В.А. Учитель развивающего обучения и повышение его квалификации / В.А. Львовский, A.B. Морозова. М., 2000.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.-С. 11-12.

88. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

89. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности / P.C. Немов. М., 1984. - 200 с.

90. Новейший философский словарь / сост. A.A. Грицанов. МН.: Издательство В.М. Скакун, 1998. - С. 478.

91. Новое педагогическое мышление / под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

92. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности / H.H. Обозов // Проблемы общения в психологии; под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Просвещение, 1981. - С. 8092.

93. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия: дис. . докт. психол. наук / H.H. Обозов. Л., 1979. - 380 с.96.0жегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

94. Педагогическое взаимодействие: Психологический аспект. М.: Просвещение, 1990. - 268 с.

95. Личность, деятельность, коллектив / A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

96. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

97. Петровский В.А. Психология воспитания / В.А. Петровский. М., 1995.-346 с.

98. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации / В.А. Петровский; психология развивающей личности. М.: Просвещение, 1987. - С. 60-70.

99. Позднякова A.A. Подготовка студентов педагогического ВУЗа к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Позднякова. М., 1994. - 18 с.

100. Прутченков A.C. Психолого-педагогические основы межличностного общения / A.C. Прутченков. -М.: Педагогика, 1990. 48 с.

101. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. 240 с.

102. Пушкина Т.В. Модель сопровождения студентов педагогического вуза в системе развивающего взаимодействия / Т.В. Пушкина // Педагогические науки. 2005. - № 4.

103. Рагенко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности / И.П. Рагенко. Пятигорск, 1990.

104. Радионова Н.Ф. Динамика способ и форм взаимодействия педагогов и старших школьников / Отв. ред. З.И. Васильева // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989.-С. 22-31.

105. Рекомендации всероссийского совещания-семинара проректоров педагогических вузов и заместителей директоров педагогических колледжей «О ходе реализации Программы модернизации педагогического образования». -М., 2004. С. 2-4.

106. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону, 1994. - 239 с.

107. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности / Е.А. Родионова; под ред. Л.И. Анцыферовой // Психология формирования и развития личности. М.: Просвещение, 1981. - С. 177-194.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1989. - 596 с.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; отв. ред. Е.В. Шорохова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1988. -416 с.

110. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы / И.И. Рыданова. Минск, 1992. - 246 с.

111. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта / М.Н. Скаткин. М., 1977.

112. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М., 1986. - С. 6.

113. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя / В.А. Сластенин // Психология труда и личности учителя. Л., 1986. - С. 30-46.

114. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М., 1986.

115. Смецер Н. Социология / Н. Смецер. М.: Феникс, 1994. - С. 427.

116. Совместная деятельность. Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988.-232 с.

117. Современная психология: справочное руководство. М.: ИН-ФРА, 1999.-688 с.

118. Соловова E.H. Рефлексия как средство обновления содержания образования / E.H. Соловова // Инновации в подготовке учителя. № 66. - М., 2002. - С. 33-54. - 274 с.

119. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. / Э. Стоуне; под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Просвещение, 1984. - 472 с.

120. Сыроежкин И.М. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов / И.М. Сыроежкин, A.A. Вербицкий. М., 1981. - 40 с.

121. Тамарин В.Э. Преемственность в развитии познавательной деятельности студентов / В.Э. Тамарин. Барнаул, 1988 - 178 с.

122. Терегулов Ф.Ш. Учителю о передовом педагогическом опыте / Ф.Ш. Терегулов. Уфа, 1990. - С. 103.

123. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ: методическая разработка / Ю.С. Тюнников. М.: АПН СССР, 1988. - 46 с.

124. Тюнников Ю.С. Культурологическая подготовка будущего учителя: Системное проектирование процесса формирования у студентов культурологических умений / Ю.С. Тюнников, Ю.А. Юрченко. Сочи: РИО СГУТиКД, 2001.- 140 с.

125. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Избранные педагогические сочинения. Том 1 / К.Д. Ушинский. М., 1974. - С. 16.

126. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми: методика контактного взаимодействия / Л.Б. Филонов. -Пущино, 1982.-40 с.

127. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

128. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога / Р.Х. Шакуров. М., 1985.

129. Шорохова Е.В. Социально-психологические факторы ускорения социально-психологического развития / Е.В. Шорохова // Актуальные проблемы социальной психологии: тезисы докладов всесоюзной конференции. Кострома, 1986. - С. 26.

130. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Шк. культ, полит., 1995.

131. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя и пути ее оптимизации в высшей школе / А.И. Щербаков // Проблемы совершенствования подготовки учителя. Л., 1980.-С. 15.

132. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты / В.А. Якунин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160с.

133. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности / Я. Яноушек // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 169-170.

134. АНКЕТА для учителя практика1 .Образованиепедагогический стажместо работы

135. В чем, по Вашему мнению, сущность развивающего взаимодействия учителя практика со студентом? (перечислите основные характеристики)

136. Что является содержанием Вашего взаимодействия со студентами? (Перечислите).- Образовательно-воспитательный аспект.- Организационно- деятельностный аспект.- Формально-организационный аспект.

137. Удовлетворены ли Вы практикой Вашего взаимодействия со студентами?- достаточно;- частично;- неудовлетворен.9. Что Вас не устраивает?

138. Какие Вы испытываете трудности в организации педагогического взаимодействия со студентами?

139. В чем, по-вашему мнению , причины этих трудностей ?

140. Готовы ли Вы к формированию развивающего взаимодействия со студентами?

141. Проектируете ли Вы развивающие взаимодействия со студентами?

142. Назовите Ваши затруднения при проектировании развивающего взаимодействия со студентами:в диагностике;в выборе технологии по формированию взаимодействия со студентами; в выборе цели развивающего взаимодействия со студентами; в определении.

143. СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО !

144. СХЕМА АНАЛИЗА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ПРАКТИКА СО1. СТУДЕНТАМИ1. СОШ №студент1. Учитель-практик

145. Дата наблюдениявремя наблюдения1. Повод взаимодействия2. Цель взаимодействия

146. Направленность взаимодействия:а) на развитие способностей:- коммуникативно-организационных- дидактическихб) на передачу педагогического опыта и педагогических ценностей.

147. Содержание взаимодействия :5. Стиль общения:- диалогический- авторитарный- манипулятивный- альтруистический- индифферентный

148. Отношение учителя-практика к студентам:- устойчиво положительное- неустойчиво положительное- неустойчиво отрицательное- устойчиво отрицательное

149. Активное участие студента в оценке и анализе полученного результата. Формировании рефлексии.

150. Педагогический инструментарий, используемый учителем практиком во взаимодействии:

151. Форма организации взаимодействияконсультация, беседа)10. Результаты взаимодействия

152. Формирование знаний по предмету

153. Умений использовать пед. технологии Навыков взаимодействия с обучаемыми .

154. Эмоциональный фон взаимодействия : положительный

155. АНАЛИЗ ВНЕКЛАССНОГО МЕРОПРИЯТИЯстудента-практиканта1. Школа1. КлассПредмет1. Наблюдатель1. Тема

156. Общие сведения о мероприятии1. Форма проведения1. Критерии анализа Уровни 1 2 3 4

157. Уровень сформированности профессиональной самостоятельности (процесс подготовки)а) Прогнозирование деятельности б) Способ осуществления деятельности в) Характер полученного результата г) Автономность выполнения деятельности

158. Педагогическое обоснование темы

159. Цели и задачи проводимой работы, уровень их достижения, соответствие содержанию учебного материала

160. Организация подготовки учащихся к данному занятию

161. Подготовительный этап Сформированность профессиональной самостоятельности (подготовка)а) прогнозирование деятельности б) способ осуществления деятельности в) характер полученного результата г) автономность выполнения деятельности

162. Начало урока Подготовленность класса к уроку Умение учителя мобилизовать внимание учащихся на учебную работу, создать рабочую обстановку на уроке

163. Место данного урока в системе уроков по теме, связь с предыдущим материалом

164. Организация урока: тип урока - структура, последовательность компонентов,- сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы

165. Психологические основы урока: а) развитие и поддержание внимания; б) ритмичность урока; в) эмоциональная атмосфера урока; г) активность учащихся на уроке

166. Характеристика компетентности кандидатов в эксперты

167. Показатель компетентности Значение показателя Оценка

168. Р 1 Педагогический или научный До 5 лет 1стаж От 5 до 10 лет 51. Свыше 10 лет 10

169. Р 2 Ученая степень Отсутствует 11. Кандидат наук 51. Доктор наук 10

170. Р 3 Общее количество и характер Статьи 1 х ппубликаций Учебные или методическиепособия 5 х пп количество публикаций Монографии 10 хп

171. Р 4 Количество и характер Статьи 5 х ппубликаций по проблемам Учебные или методическиепрофессиональной подготовки пособия 10 хпп число публикаций Монографии 50 хп

172. Р 5 Источники аргументации Интуитивные представления од1. Обобщение педагогическогоопыта (в т.ч. своего) 101. Теоретический анализ,экспериментальное 50исследование

173. Р 6 Отношение к методу Отрицательное 0,5педагогической экспертизы Нейтральное 11. Положительное 1,5

174. Р 7 Степень знакомства с Не знаком 0,1проблемой формирования у Немного знаком по литературестудентов педагогических Основательно знаком по 1умений литературе 10

175. Имеет опыт участия в научныхисследованиях по данной илисходной проблеме100

176. Доминантное распределение педагогических умений по этапам процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника и студентап/п Этапы Доминанты педагогических умений

177. Ознакомительно-ориентирующий 1.1; 2.8.1; 2.8.1.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3.4; 4.4.; 4.51.. Локально-моделирующий 1.6; 2.2.1; 2.2.2; 2.4; 2.5.2; 2.7; 2.7.2; 2.7.3; 2.8.2.1; 3.2; 3.5; 4.3; 4.3.1; 4.3.3; 4.3.5.1; 4.6

178. I. Системно-моделирующий 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 2.1;2.2.3; 2.5; 2.5.1; 2.5.2; 2.6; 2.6.1; 2.6.2; 2.7.4.; 2.8.1.2; 2.8.2.2; 2.8.2.3; 3.1; 3.3; 3.4; 4.3.6