Формирование профессионально-творческих способностей у будущих учителей-воспитателей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кузнецова, Виктория Евгеньевна

• Кузнецова, Виктория Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецова, Виктория Евгеньевна

Введение,

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки эффективного формирования профессионально-творческих способностей у студентов педагогического вуза

1.1. Эффективное формирование и самосовершенствование профессионально-творческих способностей^ будущих учителей

1.2. Теоретический и опытно-экспериментальный поиск в области профессионально-творческого совершенствования студенчества

1.3. Системный анализ процесса формирования профессионально-творческих способностей у потенциальных наставников воспитателей как педагогическая проблема педвузов. подрастающих поколений,

1.4. Источники профессионально-творческого самосовершенствования будущих учителей-воспитателей в столичном регионе.

1.5. Противоречия и движущие силы процесса формирования и развития профессионально-творческих способностей у студентов педагогического вуза наших дней.

Глава II. Педагогическое управление процессом профессионально-творческого самосовершенствования будущих учителей-воспитателей в экспериментальных обстоятельствах

2.1. Характеристика целеориентирующего потенциала установок государственных основополагающих, директивных и инструктивных документов в области профессиональной подготовки учителей-воспитателей и их влияние на общепедагогическое и специально-предметное самосовершенствование.

2.2. Усиление творчески обогащающего начала воспитательно-развивающего потенциала учебников и учебных пособий для студентов из экспериментальных групп.

2.3. Рациональные методические приемы пробуждения и стимулирования роста потребности будущих учителей-воспитателей в профессионально-творческом самосовершенствовании.

2.4. Методика фиксирования, качественной характеристики и оценки актуальных состояний профессионально-творческой культуры будущих учителей воспитателей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-творческих способностей у будущих учителей-воспитателей»

Существенное преобразование характера, содержания и способов функционирования отечественных педагогических систем порождает потребность в разработке эффективных способов подготовки учителей-воспитателей, в теоретическом и опытно-экспериментальном освоении механизма и алгоритмов совершенствования профессиональной подготовки учителей-воспитателей за счет усиленного формирования у них творческого потенциала.

Выдающиеся деятели мировой и отечественной философской, психологической и педагогической мысли отстаивали и разрабатывали идею всестороннего гуманистического совершенствования личности, обосновывали целесообразность привлечения в этот процесс таких воспитательно развивающих средств, которые, в конечном итоге, способствовали бы формированию профессионально-творческих способностей будущих учителей-воспитателей.

Наряду с этим, опросы преподавателей и руководителей кафедр, факультетов педагогических вузов показали, что в учебных заведениях еще не вполне готовы к установлению субъект-субъектных отношений в системе "преподаватель-студент" и с трудом представляют себе рациональные методические приемы пробуждения и стимулирования роста потребности будущих учителей-воспитателей в профессионально-творческом самосовершенствовании.

Различные общетеоретические положения эффективного формирования у студенчества педвузов профессионально-педагогических и творческих способностей высказывались в трудах отечественных психологов и педагогов О.А. Абдуллиной, В.И. Андреева, Л.Г. Арчажниковой, А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, С.Б. Елканова, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.Т. Лежнева, В.Н. Мясищева, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, С.Л. Рубинштейна, А.И. Щербакова.

В исследованиях Е.В. Агитаева, Л.А. Байковой, Л.Ф. Губаревой, И.Ф. Исаева, И.П. Кочуровой, Н.Д. Никандрова, Ю.М. Орлова, Ф.Е. Пашкова, Л.А. Рапацкой, М.И. Романенко, Ф.Ш. Терегулова, Т.Н. Файбишевич, В.И. Шубина, P.M. Шерайзиной решаются вопросы гуманизации профессионально-педагогического образования и воспитания молодежи. Формирование у студентов профессионально-педагогических способностей посредством освоения педагогической технологии, азов педагогического мастерства стало предметом исследования О.В. Бочкаревой, Е.В. Востроиловой, В.В. Горбенко, Н.Н. Загрязкиной, И.А. Зязюна, О.А. Леоновой, В.Н. Малиновской, В.В. Степаковой, В.П. Симонова, Л.Л. Шевченко, Н.Е. Щурковой и других.

Методические особенности ориентации будущих учителей на общечеловеческий и профессионально-педагогический идеал раскрываются в публикациях А.В. Бодак, А.Ф. Давыдовой, В.А. Караковского, П.В. Конаныхина, Р.Г. Шариповой. Исследованием управления процессами непрерывного самообразования и самовоспитания студентов педвузов занимаются А.П. Акимова, О.В. Акулова, Н.М. Бружукова, Р.С. Гарифьянова, Е.Д. Горелова, Т.С. Комарова, Л.В. Яковлева, а вопросы самосовершенствования профессиональных качеств разрабатываются К.М. Дурай-Новаковой, А.Г. Кучерявым, Г.С. Тихоновой, Д.Х. Фельдгон, А.П. Храмченко, Н.М. Шакировой, Е.Н. Шияновой, Н.М. Яковлевой.

Психолого-педагогические науки, профессионально-педагогические учебные заведения, общество в целом проявляют интерес к решению вопросов, связанных с повышением качества подготовки школьных учителей. Вместе с тем необходимо отметить практическую неосвоенность сферы, связанной с проблемой формирования у будущих учителей профессионально-творческих способностей.

В современной педагогической теории и практике объективно назрела и требует своего разрешения проблема: каковы по составу, сути и особенностям практического использования рациональные методические приемы пробуждения и стимулирования роста у будущих учителей-воспитателей потребности в профессионально-творческом самосовершенствовании?

Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - подготовка студентов педагогического института к учебно-воспитательной работе в современной общеобразовательной школе как целостный процесс, а его предмет - формирование у них профессионально-творческих способностей как составная часть данного процесса. При этом профессионально-творческие способности студента педвуза рассматриваются нами как совокупность свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определенного вида профессионально-творческой деятельности и обуславливающих уровень её результативности, позволяющих целеустремленно и последовательно осваивать актуальные теоретические разработки и инновационные практические решения, и побуждающая к поиску своего нетрадиционного пути в избранной сфере педагогической деятельности.

Формирование профессионально-творческих способностей у будущих учителей общеобразовательной школы мы понимаем как научно обоснованное управление процессом пробуждения и развития у студентов описанной совокупности свойств и особенностей личности.

Примененная в теоретическом и опытно-экспериментальном поиске гипотеза состояла в предположении о том, что вузовские преподаватели психолого-педагогических, специальных и методических дисциплин смогут на высоком уровне обеспечить формирование профессионально-творческих способностей у будущих учителей-воспитателей, если станут при этом: (а) предлагать студентам педвузов посильно осваивать воспитательно-развивающий потенциал доступных источников для профессионально-творческого становления в качестве наставников молодого поколения; (б) выявлять ситуативно значимые противоречия в подвластном образовательно-воспитательном процессе и мобилизовывать для их разрешения соответствующие движущие силы профессионально-творческого роста подопечных; (в) при совершении актов целеполагания в процессе обучения и воспитания студентов исходить из требований общечеловеческих духовно-нравственных ценностей и установок действующих государственных документов в области профессиональной подготовки учителей-воспитателей и их влияния на общепедагогическое и специально-предметное творческое самосовершенствование; (г) насыщать воспитательно-развивающий потенциал учебников и учебных пособий для будущих учителей-воспитателей творчески обогащающим началом; (д) использовать в аудиторной работе и организованных досуговых занятиях студентов ситуативно ценные методическ/е приемы пробуждения и стимулирования роста у подопечных потребности в профессионально-творческом самосовершенствовании из собственного преподавательского арсенала (в частности: обращение к общечеловеческим духовно-нравственным ценностям на аудиторных и внеаудиторных занятиях, в ходе педагогической практики; выбор содержания и методов обучения, обращенных к личности студента, его жизненным и профессиональным интересами потребностям, его чувствам, его собственному опыту; осуществление преподавателем вуза в ходе изложения материала передачи студентам своей позиции, своих чувств, своей неповторимой индивидуальности; формирование конкретизированного образа идеального учителя-воспитателя; систематическое изучение студентами научно-педагогической, учебной и методической литературы и обучение студентов критическому, аналитико-оценочному подходу при работе с ней; развитие творческой индивидуальности, возможностей личностного и профессионального самоопределения будущего педагога; использование в профессиональной подготовке молодежи воспитательно-развивающего потенциала окружающей жизни города, региона, страны, мира в целом; организация духовно обогащающего стиля учебы и жизнедеятельности преподавательско-студенческого коллектива в факультетском и общеинститутском масштабах).

Объект и предмет исследования, его цель и гипотеза позволили определить спектр задач научного поиска.

1. Установить и научно представить приемлемый для столичного региона и г.Орехово-Зуево перечень источников профессионально-творческого самосовершенствования будущих учителей-воспитателей.

2. Выявить и охарактеризовать типичные для нашей экспериментальной базы противоречия и движущие силы процесса формирования способностей у студентов педагогического вуза.

3. Осуществить системный анализ процесса формирования профессионально-творческих способностей у потенциальных наставников подрастающих поколений Отечества.

4. Предпринять характеристику целеориентирующего потенциала установок государственных основополагающих, директивных и инструктивных документов в области профессиональной подготовки учительства на его общепедагогическое и специально-предметное, творческое самосовершенствование.

5. Раскрыть особенности усиления творчески обогащающего начала воспитательно-развивающего потенциала учебников и учебных пособий для студентов вуза педагогического профиля.

6. Проанализировать с позиций современной теории и вузовской образовательно-воспитательной практики оптимальную совокупность рациональных методических приемов стимулирования роста потребности будущих учителей-воспитателей в профессионально-творческом самосовершенствовании.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: ведущие позиции диалектики последовательного самодвижения человека в соответствии со всеобщими законами развития (Гегель), учение о зонах ближайшего развития растущего человека (JI.C. Выготский), положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская), теория всестороннего самосовершенствования индивида в русле общечеловеческих духовно-нравственных ценностей (Ш.А. Амонашвили, Д.С. Лихачев, А. Мень, В.А. Караковский, П.В. Конаныхин), идеи отечественных и зарубежных психологов о факторах, влияющих на формирование личности (Э.

Клапаред, В.Н. Колбановский, Р. Кутепов, В.Т. Лежнев, В.Н. Мясшцев, Ж.Пиаже, C.JI. Рубинштейн), концепция профессиографического подхода к формированию личности учителя (В.И. Журавлев, Н.Д. Левитов, Г.С. Прозоров, В.А. Сластенин, Л.Ф.Спирин), теория формирования и развития способностей (В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, А.И. Щербаков).

Методы предпринятого научного поиска ориентированы на исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел автора. Научно-педагогический эксперимент был одним из центральных в группе методов эмпирического характера и обусловил использование индивидуальных и коллективных бесед со студентами, вузовскими преподавателями и школьными учителями, опросов представителей разных категорий, имеющих отношение к профессиональной подготовке студенчества педвузов, а также позволил осуществлять различные виды наблюдения за подопечными из экспериментальных групп и обращение к результатам учебной и досуговой деятельности членов экспериментальных групп, к итогам педагогической практики. Автором использовались рефлексивно-оценочные методы.

Всего в исследовании были заняты 172 студента и 42 вузовских преподавателя-предметника, 45 учителей и руководителей соответствующих подразделений общеобразовательных школ, а также абитуриенты, посещавшие в 1998-99 учебном году подготовительные курсы факультета педагогики и методики начального образования Орехово-Зуевского педагогического института (51 человек). Это позволило получить достаточно полные данные для теоретического осмысления и качественной оценки состояний профессионально-творческой культуры будущих учителей-воспитателей.

Среди методов исследования использовались анализ, синтез, сравнение, обобщение, индуктивный и дедуктивный методы познания. Применялись также моделирование и обработка статистических данных, различного рода информации.

Экспериментальной базой исследования выступили факультеты иностранных языков и филологический, педагогики и методики начального образования Орехово-Зуевского педагогического института, подготовительные курсы для абитуриентов факультета педагогики и методики начального образования ОЗПИ.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе поиска ( 1996 — 1998 гг. ) изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по теме исследования, отрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования, осмысливались исходные позиции поисковой деятельности, анализировался опыт работы всех факультетов института по формированию профессионально-творческих способностей у будущих учителей. Также был осуществлен пилотажно-диагностический эксперимент по выявлению и теоретическому обоснованию наиболее эффективных приемов и педагогических условий пробуждения, развития и закрепления у занимающихся на перечисленных выше факультетах указанных способностей.

На втором этапе поиска (1998 —1999 гг.) проводился формирующий эксперимент, характеризующийся применением выявленной совокупности методических приемов работы по реализации условий, оптимально способствующих формированию у будущих учителей-воспитателей профессионально-творческих способностей.

На третьем этапе поиска (1999 — 2000 гг.) осуществлялось изучение и обобщение полученных исследователем результатов эксперимента с опорой на мониторинг выявленных данных, проводившийся путем контрольных замеров.

Научная новизна и теоретическая ценность исследования определяются: разработкой идеи значимого повышения результативности в формировании у студентов педвузов профессионально-творческих способностей; выявлением и научным представлением сопутствующих образовательно-воспитательной работе с будущими педагогами для общеобразовательной школы источников обогащения их профессионально значимого интеллектуального фонда; установлением перечня актуальных движущих сил объективного и субъективного характера, формирующих у студентов личностный воспитательно-развивающий потенциал; выбором и предметным описанием комплекса действенных методических приемов формирования у студентов профессионально-творческих способностей; научным анализом совокупности организационно-педагогических условий, усиливающих результат педагогико-методических воздействий на будущих учителей с целью формирования у них профессионально-творческих способностей.

Практическая значимость результатов проведенного исследования заключается в разработке и трактовке подходов к осуществлению эффективного формирования и продуктивного развития у студенчества наших дней профессионально-творческого начала, в составлении пакета рекомендаций коллегам по реализации таких подходов в вузовской образовательной работе.

В ходе исследования применялась современная научная теория с целью постижения сути эмпирического материала, полученного диссертанткой, использовалась система исследовательских методов, в полной мере отвечающая обозначенной цели и решаемым задачам; все авторские выводы получили опытно-экспериментальное подтверждение. Все это позволяет охарактеризовать результаты проведенного исследования как достоверные и обоснованные.

На защиту выносятся:

1. Определение профессионально-творческих способностей будущего учителя-воспитателя как совокупности свойств и особенностей его личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определенного вида профессионально-творческой деятельности и обуславливающих уровень её результативности, позволяющих целеустремленно и последовательно осваивать актуальные теоретические разработки и инновационные практические решения, и побуждающая к поиску своего нетрадиционного пути в избранной сфере педагогической деятельности.

2. Совокупность рациональных методических приемов пробуждения и стимулирования роста у подопечных потребности в самосовершенствовании.

3. Комплекс организационно-педагогических условий, содействующих успешности проводимой преподавателями вуза работы на данном направлении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений соискателя на заседаниях кафедры педагогики ОЗПИ (1997—2000 годах), на внутриинститутских и международных научных конференциях, посредством представления материалов и выступлений на пленарном заседании межрегиональной научно-практической конференции в средней школе № 141 г. Москвы с этнокультурным (русским) компонентом образования (10.05.99г.), на 2-ой научной сессии Международной педагогической академии, проходившей в

Московском педагогическом университете 20.05.99г. По теме исследования соискателем опубликовано 11 работ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кузнецова, Виктория Евгеньевна

Его выводы из собственного опыта и составленные на их основе практико-методические пожелания вполне соотносятся с соответствующими идеями отечественных психологов П.П. Блонского, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, С.Т. Шацкого. «Богатая интеллектуальная жизнь как фон учения, - резонно заявляет он, - невозможна без специфического умственного интереса личности, интереса, связанного с раскрытием индивидуальных задатков, наклонностей, способностей. У каждого ученика должно быть свое увлечение, свои книги, которые захватывали бы его разум и сердце, свой старший друг, с которым бы он делился мыслями. Если педагогический коллектив хочет добиться, чтобы, изучая обязательный материал, ученики не чувствовали перегрузки, он должен заботиться о формировании и развитии их умственных интересов, о конкретных формах обогащения интеллектуальной жизни детей» (211, т.2: 38). Наша сегодняшняя образовательно-воспитательная практика в разных звеньях системы образования полностью подтверждает правоту воззрений выдающегося педагога и их актуальность.

В концентрированном виде его заключение относительно совершенствования интеллектуального развития школьников выглядит так: «Пришло время коренным образом перестроить процесс учения - с тем, чтобы в нем лишь незначительная доля умственных усилий тратилась на запоминание и чтобы главные усилия направлялись на осмысливание, на самостоятельное добывание знаний, чтобы процесс приобретения знаний перестал быть конечной целью умственного труда стал средством познания мира и изменения его. Чем ярче будет выступать эта творческая, исследовательская сторона процесса учения, тем больше будет развиваться , укрепляться и обогащаться память ученика» (211, т.2: 46). А образцом обнародованных им рекомендаций по затронутому поводу может служить следующая: «Надо решительно отказаться от той односторонней, схоластической, устаревшей уже сто лет назад проверки знаний, которая существует в наши дни, — от опроса в ходе которого ученик повторяет то, что он прочитал или услышал от учителя, а учитель при этом зорко следит, не подглядывает ли ученик в книгу. Надо проверять знания ученика в процессе его работы над книгой, надо дать ему несколько книг по одному и тому же вопросу - пусть он из множества истин, давно известных человечеству, добудет мельчайшую крупинку знания; умение добыть эту крупинку и должно проверяться. Множество истин пройдет через сознание ученика, но пройдет не для того, чтобы отложиться мертвым багажом, а для того, чтобы ученик мог найти, выделить то, что ищет - свою мысль. Если человек будет учиться таким образом, он сможет осмыслить в десять раз больше, чем осмысливает в настоящее время, и никакой перегрузки не будет» (211, т.2: 44).

Второй план перестройки образовательно-воспитательного процесса В.А. Сухомлинский видит в преобладании учительско-воспитательского отношения к формированию эмоционально-волевой сферы подопечных. Анализируя содержание книги «Рождение гражданина», С. Соловейчик приводит выдержки из этого труда: «Воспитывать чувства — это не значит говорить о чувствах или учить переживать так, как учат знать. К чувству нужно подвести ., чувство нужно вызвать, пробудить», — и еще: «Я добивался того, чтобы каждый подросток сам встретил человека, который потребует помощи, сочувствия. Никакие коллективные мероприятия не могут заменить этого глубоко индивидуального движения человеческой души». И резюме по этому поводу: «На простых, можно сказать, первичных общественных чувствах строится все здание. Действительно, если ребенок не знает жалости ко всему живому и красивому, если чужие заботы и страдания не трогают его душу - как можно воспитать его? Чтобы научить чувствовать - надо научить его сочувствовать; переживание рождается сопереживанием.» И особо важна для воспитания чувств атмосфера справедливости, которая должна окружать ребенка. Справедливость - лучший воспитатель на свете. «Справедливость имеет чудесное свойство отрывать ребенку глаза и сердце на красоту», - пишет Сухомлинский, -«Школа перестает быть школой добрых чувств, если в ней не царит справедливость.» (211, т.2: 49).

Преломление вышеохарактеризованных рекомендаций и инструктивных указаний на школьном и вузовском уровнях способствует улучшению общей профессиональной подготовки наших подопечных к полноценному исполнению своих профессиональных обязанностей.

Прием из разряда дополнительных приемов—это использование воспитательно-развивающего потенциала окружающей жизни города, региона, страны, мира в целом, а также реализация возможностей, предоставляемых СМИ. Суть этого приема состоит в использовании материала, предоставляемого окружающей студентов обстановкой, участия в общественной жизни региона в целях формирования и развития целого ряда профессионально-творческих способностей.

Например, обсуждение в СМИ спорных вопросов, касающихся жизни региона и затрагивающих интересы студентов, развивает у будущих учителей-воспитателей коммуникативные способности, а также, в зависимости от специфики обсуждаемого вопроса, исследовательские и научно-познавательные способности.

Другой пример — участие студенческой команды ОЗПИ в городском КВН, а затем и в региональном, проходившем в городе Мытищи Московского региона в 1997г., позволяет говорить о возможности развития организаторских, коммуникативных, суггестивных, креативных способностей не только у участников выступления, но и у тех, кто остался за кулисами сцены, при этом активно помогал в написании сценария выступления, в подготовке костюмов, музыкального и светового оформления, в режиссуре.

Выход студентов на педагогическую практику во многих школах города воспринимается с радостью. Вот, что говорит по этому поводу директор муниципального лицея г.Орехово-Зуево отличник народного образования РФ Т.И. Беляева: «С их приходом жизнь учебного заведения получает как бы новый энергичный толчок и начинает бурлить подобно горной речке, устье которой -воспитательные и образовательные цели». А между тем, и сами будущие учителя-воспитатели получают новый толчок в развитии своих профессионально-творческих способностей и едва ли не более энергичный, нежели школьная жизнь, так меняющаяся с их появлением.

Следующим приемом является организация духовно обогащающего стиля учебы и жизнедеятельности преподавательско-студенческого коллектива в общеинститутском и факультетском масштабах. Сущность этого приема заключается в организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе сегодня на основе личностного подхода. Целью является установление такого характера межличностных отношений, который устремляет молодого человека к покорению общечеловеческих, духовно-нравственных ценностей. Этот вопрос затрагивается в трудах П.В. Конаныхина, Н.П. Ляшко (222, с. 8182).

К примеру, в ОЗПИ применение этого приема приводит также к реализации принципа сотрудничества, что выражается в демократизации отношений между студентами и преподавательским составом, в самоуправлении и творческой самореализации личностей преподавателя и студента.

Более 70 % студентов 1999 года одобрили этот прием, о чем свидетельствуют материалы опроса, проведенного диссертанткой.

К примеру, одна из лучших студенток института Таня Щ. отмечает, что «учиться интересно ещё и потому, что большинство преподавателей простые и доступные для общения люди».

Соотношение между общими методами организации процесса формирования профессионально-творческих способностей и всем многообразием основных и дополнительных приемов, способствующих формированию и развитию профессионально-творческих способностей находит свое отражение в схеме 1 приложения 1 к параграфу 2.3.

Таким образом, нами были выделены те рациональные методические приемы, которые в ходе исследования зарекомендовали себя как пробуждающие и стимулирующие формирование профессионально-творческих способностей, иначе говоря в этой части нашего опытно-экспериментального исследования была разрешена шестая задача научного поиска, осуществляемого диссертанткой.

2.4. Методика фиксирования, качественной характеристики и оценки актуальных состояний профессионально-творческой культуры будущих учителей-воспитателей

Согласно Концепции педагогического образования (41: 634), стоящейся по заявлению её авторов на культуросообразности, конструктивности, подразумевает многовариантность и предполагает, что в учебном процессе подготовки педагога должны формироваться: педагогические установки, направленные на развитие ребенка; способность к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от конкретных условий её осуществления; способность к рефлексии собственного педагогического опыта. Кроме того, в ней перечисляются три группы важнейших характеристик школьного педагога -когнитивные, деятельностные, а также некоторые позитивные личностные характеристики, развитие которых и является целью образовательно-воспитательного процесса в педвузе.

В своем исследовании мы убедились, что выбор оптимальных методик для фиксирования, качественных характеристики и оценки актуальных состояний профессиональнотворческой культуры будущих учителей-воспитателей должен производится на основе культурологического подхода. Практика применения этого подхода в исследовании педагогических явлений показывает его ценностную сущность.

С началом активной разработки проблемы культурологического подхода к системе наук проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры. Вопросы методологической культуры изучались В.А. Сластениным, В.В. Краевским, М.С. Бургиным, А.И. Ходусовым и др.; историко-педагогической культуры - Е.П. Белозерцевым, В.В. Буткевич, А.К. Колесовой; нравственно-эстетической культуры -Э.А. Гришиным, Н.Б. Крыловой, Д.С. Яковлевой; коммуникативной - А.В. Мудриком, О.О. Киселевой, Т.Н. Левашовой, B.C. Грехневым; технологической - И.Ф. Исаевым, М.М. Левиной; духовной - Н.Е. Щурковой, М.М. Мукомбаевой, Ю.М. Рябовым, Е.И. Тесленко; физической - М.Я. Виленским. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Понятию профессионально-творческой культуры родственным по смыслу является термин профессионально-педагогической культуры, которая определяется как «универсальная характеристика педагогической реальности, г/оявляющаяся в разных её формах существования» (47: 92). В нашем исследовании под профессионально-творческой культурой будущего учителя-воспитателя понимается описание педагогической реальности, проявляющейся во всех своих ипостасях, как профессионально-педагогического, так и творческого характера. Считая профессионально-творческую культуру системным образованием, включающим в себя ряд структурно-функциональных компонентов, избирательно взаимодействующих с окружающей средой, обладающим интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей, и учитывая опыт предшественников (103), в нашей опытно-экспериментальной работе мы посчитали возможным выделить следующие составляющие элементы профессионально-творческой культуры: аксиологический, технологический, личностный и творческий. Критерии каждого из компонентов профессионально-творческой культуры студентов мы трактуем как качественные характеристики и показатели сформированности профессионально-творческих способностей. Уровни - это количественные параметры профессионально-творческой культуры и их выделение зависит от выбранных критериев.

Аксиологический компонент профессионально-творческой культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития высшей школы.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности» (103: 32). «Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность. носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система» (103: 58). В процессе подготовки и последующего осуществления педагогической деятельности происходит овладение педагогическими ценностями и их субъективация, а «уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости преподавателя, его педагогической культурности как степени реализации идеально-ценностного, трансформации потенциального (должного) и актуального (сущего)» (103: 58), степени сформированности его профессионально-творческих способностей.

М.В. Кларин, говоря о ценностной ориентации (113: 26), отмечает, что «эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий».

В силу вышеизложенного в качестве критерия развития аксиологического компонента профессионально-творческой культуры мы приняли владение индивидом педагогическими ценностями и их субъективацию, потому количественной характеристикой первого компонента профессионально-творческой культуры выступает уровень выраженности этого критерия.

Эти характеристики аксиологического элемента можно определить с использованием методик В.И. Андреева (17: 500), А.И. Кочетова (81: 180).

Анализ второго элемента модели профессионально-творческой культуры, содержание которого составляет технология педагогической деятельности показывает, что по своей сути это «совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности преподавателя» (87: 132).

Опираясь на «задачный подход» (Г.А. Балл, Н.В. Кузьмина, A.M. Мищенко, В.А. Сластенин и других можно выделить «бинарные группы задач» (103: 90): аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие, — способность решения которых определяет критерий развития описываемого компонента профессионально-творческой культуры. Опытно-экспериментальным путем мы установили, что для исследования технологического компонента оптимальны методики, предложенные Н.В. Кузьминой (203: 44-51), В.И. Андреева (17: 504-540), А.Ю. Козыревой (116: 134 - 150). Например, по шкалам, выработанным Н.В. Кузьминой, выявлялись уровни сформированности умений строить взаимоотношения в коллективе, группы умений «предисполнительской» деятельности (гностические, проектировочные, конструкторские умения), роль организаторского компонента в деятельности будущего педагога.

Интересные данные были получены по методике рейтинговой оценки знаний студента, идея которой была воспринята нами у В. Кругловой (см. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. — М., 1999, вып. 9 - с. 29 ) и творчески переработана с учетом наших условий. Индивидуальные рейтинги студентов IV курса немецкого отделения факультета иностранных языков ОЗПИ, а также сравнительный рейтинг оценки знаний английского, немецкого, французского отделений того же факультета, составленные на основе этой методики представлены в табл. 1 и табл. 2, приложения 1 к параграфу 2.4.

Третий компонент профессионально-творческой культуры -личностный. Процесс присвоения будущим учителем-воспитателем педагогических ценностей происходит на личностном уровне. Осваивая ценности педагогической культуры личность способна интерпретировать их сообразно индивидуальным особенностям. «Вступая во взаимодействие с создателем теории, ученый, педагог, студент реализует свои интеллектуальные возможности, становится как бы сотворцом ценностей» (103: 33). Критерием личностного компонента мы определили как активность индивида на пути к духовно-нравственному и профессиональному совершенствованию.

Четвертый компонент профессионально-творческой культуры - творческий. При освоении педагогических ценностей личность способна в той или иной мере вносить свое эвристически-преобразовывающее начало, что является частью профессионально-творческой культуры, ведь «творчество не существует вне личности» (103: 102). Поэтому в своей опытно-экспериментальной работе мы выбрали критерием четвертого компонента творческую активность личности.

При исследовании критериев третьего и четвертого компонентов профессионально-творческой культуры нами использовались тесты, анкеты, методики, предложенные В.И. Андреевым (17) - к примеру, методики выявления гражданских, нравственных, деловых, интеллектуальных, творческих качеств личности, выявление уровня общей культуры, базирующиеся на сравнении данных, полученных на основе теста и путем самооценки, построение индивидуальных профилей творческих качеств и определения типа творческой личности (см. приложение 2 к параграфу 2.4), — а также тесты JI.M. Митиной (157), например, тест незаконченных предложений «Я чувствую.», методики А.Ю. Козыревой (116: 128 - 150). Полученные таким путем выводы позволили разработать индивидуальные планы формирования профессионально-творческих способностей студентов педвуза.

Уровень развития каждого компонента вычислялся следующим образом. Рассмотрим, например, технологический компонент, уровень которого определяется согласно вышеизложенному умением студента разрешать пять групп задач. По каждой из них подбирается соответствующий тест, который дает определенный количественный результат. Затем данные этих тестов синхронизируются, т.е. на основе пропорции: sj/ rj= s// r/, где S,• - это максимальное значение шкалы г-го теста, R,- - результат тестирования (i = 2,.,5), устанавливается коэффициент k,= S,/Sb на который необходимо умножить результаты тестов = 2,.,5), считая, что ki = 1 /S,.

После чего вычисляется уровень исследуемого компонента профессионально-творческой культуры как bj = 1/5 е к,- r,, где ?=1, .,5,7= 1,2,3.

Общий уровень профессионально-творческой культуры

В = 1/3 £ В;, 0 = 1,2,3).

Анализируя накопленные в ходе опытно-экспериментальной работы данные по каждому из критериев, характеризующих компоненты профессионально-творческой культуры, а также уровни развития профессионально-творческой культуры в экспериментальных и контрольных группах, мы пришли к следующим выводам. Уровни развития аксиологического, технологического, личностного, творческого элементов, а также уровни развития профессионально-творческой культуры можно условно разделить по 10-балльной шкале на высокий (от 9 до 10 баллов), достаточно высокий (от 6 до 8 баллов), средний ( от 3 до 5 баллов) и низкий (1, 2 балла). Данные, полученные в ходе эксперимента, помещены нами в приложение 3 к параграфу 2.4.

Рассмотрим две портретные характеристики - Елены Ф. и Ильи К., являвшихся студентами 4-го курса факультета иностранных языков (набор 1996 года), изображенные на рис. 2.4.1:

Рис. 2.4.1, Индивидуальные портретные характеристики Елены Ф. (слева) и Ильи К. (справа)

Согласно полученным данным, округляя результат до целых, имеем, что уровень развития аксиологического компонента профессионально-творческой культуры Елены Ф. составляет 8 баллов, Ильи К. 3 балла, технологического компонента 6 баллов у обоих, личностного - 8 и 5 баллов, творческого - 5 и 4 соответственно. Уровень профессионально-творческой культуры составляет у Елены Ф. 7 баллов, у Ильи К. 5 баллов.

Анализируя полученные данные, нами были подготовлены индивидуальные рекомендации. Поскольку уровень развития личностного и творческого компонентов у Ильи К. средний, то для его продвижения к более высокой ступени, необходимо подключать студента к активной поисковой познавательной деятельности в учебном процессе, в период педагогической практики, опираясь при этом на любознательность, индивидуальные склонности, выявленные методами психолого-педагогического исследования, создавать атмосферу творческого сотрудничества и взаимопонимания на занятиях, осуществлять систематический контроль и помочь установить самоконтроль за продвижением в развитии системного компонента профессионально-творческой культуры.

Оценивая уровень развития аксиологического компонента у Ильи К. как средний, необходимо помнить, что это пограничное значение между средним и низким уровнями развития субъективизации педагогических ценностей. А это означает, что необходима работа педагога вуза по формированию направленности личности на приоритет приобретения и творческого развития профессиональных знаний, умений, по приобщению к духовно-нравственным ценностям человечества, по организации систематического педагогического воздействия профессорско-преподавательского состава на развитие качеств будущего учителя.

Уровень развития технологического компонента у Ильи К. относится к достаточно высокому, но вместе с тем - это вновь пограничное значение между указанным уровнем и более низким, и потому так важна помощь педагога, ибо возврат на более низкую ступень все ещё возможен. В силах преподавательского состава вуза повлиять на повышение степени мотивации деятельности, эмоциональности, творчества, на взаимодействие студента с однокурсниками и (или) с преподавателем, т.е. на осуществление перехода к субъект-субъектным отношениям.

Обращаясь к портретной характеристике Елены Ф., мы видим сравнительно более высокие показатели. Но это совсем не означает, что педагог вуза может самоустраниться от управления процессом формирования профессионально-творческих способностей. В случае с Еленой Ф., отводя главную роль самовоспитанию студентки, т.е. организации ею самопознания, самооценки, самосравнения, самоубеждения, самоупражнений, самоприказов (термины Ю.М. Орлова (169) ), преподаватель педвуза может управлять процессом формирования профессионально-творческой культуры, используя методы сотрудничества-сотворчества.

Таким образом, использованная в ходе нашей исследовательской работы синтетическая оценочная методика уровней развития компонентов профессионально-творческой культуры способствовала осуществлению психолого-педагогического анализа фактических результатов профессионально-творческого самосовершенствования студентов из экспериментальных групп, основу которого легли характеристики профессионально-творческой культуры воспитанников, свидетельствующие о степени сформированности профессионально-творческих способностей будущих учителей-воспитателей.

Состоятельность полученных в ходе научного исследования выводов и предлагаемых вариантов исследуемой практической проблемы в образовательно-воспитательной деятельности педвуза подтверждена посредством проведения соответствующих экспериментов. Поскольку новшества в содержание методики формирования профессионально-творческих способностей вводились соискательницей на этапе формирующего эксперимента, опишем его несколько подробнее.

Приступая к проведению формирующего эксперимента на базе, включающей студентов 3-го курса дневного отделения филологического факультета ОЗПИ (набор 1996 года), из которых 23 составили экспериментальную группу, 21 - контрольную, а также студентов 4-го курса дневного отделения факультета иностранных языков, из которых 35 человек составили экспериментальную группу, 42 контрольную (набор 1996 года), студентов 4-го курса дневного отделения факультета иностранных языков (набор 1995 года), из которых 21 составили экспериментальную группу, а 22 контрольную, абитуриенты 1999 учебного года, посещавшие подготовительные курсы факультета педагогики и методики начального образования ОЗПИ (экспериментальная - 29 человек, контрольная группа - 21 человек), мы уже составили и после официального одобрения стали внедрять в образовательно-воспитательный процесс описанную в параграфе 2.3 методическую целостность, чему сопутствовало создание и функционирование комплекса организационно-педагогических условий ( см. параграф 1.4), способствующих развитию у будущих учителей соответствующей потребности в профессионально-творческом самосовершенствовании.

В содержательном отношении по ходу научного поиска диссертанткой в русле намеченных изменений аудиторной работы со студентами было составление учебного плана, программы по курсу математической подготовки абитуриентов факультета педагогики и начального образования ОЗПИ, программа спецсеминара «Вопросы формирования профессионально-творческих способностей студентов педвуза» для 3-го курса филологического факультета ОЗПИ, включающая в себя планы семинарских и лабораторно-практических занятий, самостоятельной работы студентов и рекомендации по её организации.

Кроме того, соискательницей была предпринята попытка наполнить обновленным методическим содержанием курсы по «Основам педагогического мастерства», «Философии и истории образования», которая принесла ожидаемые положительные результаты.

Продуктивность этих нововведений была положительно оценена на заседании кафедры педагогики (июль, 1999 года) и кафедры методики преподавания начального обучения и естественных дисциплин факультета педагогики и начального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогические вузы на рубеже веков готовят учителей, которым предстоит работать в школах третьего тысячелетия, практически создавать новые образовательно-воспитательные технологии, способствующие эффективной подготовке подрастающих поколений к жизни и труду в XXI веке.

Преподавательский состав педагогических институтов работает с уверенностью в том, что их выпускников должен характеризовать высокий уровень сформированности профессионально-творческих способностей, которые станут выступать в качестве побудителя проявления квалифицированным специалистом активности в поиске и практическом использовании эффективных методических приемов решения возникающих учебно-воспитательных задач.

Проведенное нами научно-педагогическое исследование позволило подробно рассмотреть малоизученную область формирования профессионально-творческих способностей будущих учителей-воспитателей на пути к целеустремленному и интенсивному приближению к профессиональному идеалу.

Выявлено, что каждый преподаватель педвуза может подыскать и рекомендовать своим студентам ряд источников, использование потенциала которых позволит занимающимся ощутимо пополнить свой педагогический арсенал, профессионально-творческую культуру.

Примерный перечень таких источников для нашего института включает содержание общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; искусство; общественно-политическая, экономическая, социально-педагогическая, культурная сферы жизни региона, России и мира в целом; средства массовой информации; идеал наставника подрастающего поколения; учебно-воспитательная деятельность учителей общеобразовательных школ и преподавателей вуза; учебно-методическая литература; научно-педагогическая литература.

В каждом конкретном случае аналогичный перечень может быть соответствующим образом скорректирован.

Попытка диссертантки осуществить анализ внутренних механизмов процесса формирования профессионально-творческих способностей помогла установить наличие, сосуществование и постоянную борьбу разнонаправленных тенденций. Установлено, что к примеру, одному только стремлению студента стать высококвалифицированным учителем противостоит недостаточно высокий уровень развития целого спектра эмоционально-волевых качеств личности.

Исследование показало, что постоянное сталкивание противоречивых тенденций есть необходимое условие оптимальной организации действия движущих сил процесса формирования профессионально-творческих способностей как комплекса организационно-педагогических условий, содействующих успешности проводимой преподавателями вуза на данном направлении.

Посредством проведенных исследований определены семь таких движущих сил: методическая и общепедагогическая подготовленность преподавателей вуза, материально-техническая и учебно-методическая обеспеченность учебно-воспитательного процесса в институте; заинтересованность общества в целом, городской администрации в высоком уровне подготовки педагогических кадров на базе вуза; способность руководства института, его подразделений обеспечить организационную сторону учебно-воспитательного процесса в вузе; убежденность студентов в социальной и личностной значимости постоянного профессионально-творческого самосовершенствования и владение ими методами самосовершенствования; гуманизация высшего образования в целом и педагогического образования как его части, целью которой является преобразование студента из пассивного потребителя информации в личность, творца; межличностные отношения в студенческом коллективе, основанные на общечеловеческих духовно-нравственных ценностях и оказывающие воспитательно-развивающее влияние на формирование личности будущего учителя.

С помощью изучения передового опыта ориентации будущих учителей-воспитателей на последовательное и систематическое формирование профессионально-творческих способностей составлена структурная характеристика процесса формирования профессионально-творческих способностей.

В содержательном отношении по ходу научного поиска диссертанткой составлены программы по курсу математической подготовки абитуриентов факультета педагогики и начального образования ОЗПИ, программа спецсеминара «Вопросы формирования профессионально-творческих способностей студентов для 3-го курса филологического факультета ОЗПИ, -включившие в себя планы семинарских и лабораторно-практических занятий, программы самостоятельной работы студентов и рекомендации по её организации.

Опытно-экспериментальная работа продемонстрировала достаточно высокую эффективность продуктов нашего организационно-методического творчества.

Посредством вычленения из образовательно-воспитательной практики нашего института соискательницей отобран, экспериментально проверен и широкоопробирован комплекс методических приемов пробуждения и стимулирования роста потребности будущих учителей-воспитателей в профессионально-творческом самосовершенствовании, которые мы считаем себя вправе квалифицировать как рациональные: обращение к общечеловеческим духовно-нравственным ценностям на аудиторных и внеаудиторных занятиях, в ходе педагогической практики; выбор содержания и методов обучения, обращенных к личности студента, его жизненным и профессиональным интересами потребностям, его чувствам, его собственному опыту; осуществление преподавателем вуза в ходе изложения материала передачи студентам своей позиции, своих чувств, своей неповторимой индивидуальности; формирование конкретизированного образа идеального учителя-воспитателя; систематическое изучение студентами научно-педагогической, учебной и методической литературы и обучение студентов критическому, аналитико-оценочному подходу при работе с ней; развитие творческой индивидуальности, возможностей личностного и профессионального самоопределения будущего педагога; использование в профессиональной подготовке молодежи воспитательно-развивающего потенциала окружающей жизни города, региона, страны, мира в целом; организация духовно обогащающего стиля учебы и жизнедеятельности преподавательско-студенческого коллектива в факультетском и общеинститутском масштабах.

Предпринятый научный поиск аргументировано подтвердил состоятельность наших исследовательских замыслов, решений и действий.

Таким образом, все поставленные задачи исследования решены, сформулированная гипотеза в целом подтверждена, а цель формирующего эксперимента достигнута.

1. Установлен и научно представлен приемлемый для столичного региона и г.Орехово-Зуево перечень источников профессионально-творческого самосовершенствования будущих учителей-воспитателей.

2. Выявлены и охарактеризованы типичные для нашей экспериментальной базы противоречия и движущие силы процесса формирования способностей у студентов педагогического вуза.

3. Осуществлен системный анализ процесса формирования профессионально-творческих способностей у потенциальных наставников подрастающих поколений Отечества.

4. Предпринята характеристика целеориентирующего потенциала установок государственных основополагающих, директивных и инструктивных документов в области профессиональной подготовки учительства на его общепедагогическое и специально-предметное, творческое самосовершенствование.

5. Раскрыты особенности усиления творчески обогащающего начала воспитательно-развивающего потенциала учебников и учебных пособий для студентов вуза педагогического профиля.

6. Проанализирована с позиций современной теории и вузовской образовательно-воспитательной практики оптимальная совокупность рациональных методических приемов стимулирования роста потребности будущих учителей-воспитателей в профессионально-творческом самосовершенствовании.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов решаемой проблемы. Дальнейшего изучения требуют такие вопросы, как организация взаимодействия преподавателей педвуза при формировании у студентов профессионально-творческих способностей, управление протекающими здесь процессами на кафедральном, факультетском, институтском уровнях, разработка психологического аспекта формирования профессионально-творческих способностей у вузовской молодежи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецова, Виктория Евгеньевна, 2000 год

1. Абдуллажанова М. А. Формирование профессиональных качеств будущего учителя в процессе обучения в педвузах. /Автореф. дис. канд. пед. наук — Ташкент, 1991.—17с.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990.

3. Абдуллина О. А., Загрязкина Н. Н., Левина И. И. Примерная программа по курсу «Педагогика». — М.: Прометей, 1990. — 25 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. —М.: Наука, 1980. — 335 с.

5. Агапова Н.Е. Взаимодействие личности и культуры в профессионально-педагогическом образовании. //Формирование позитивных ценностных ориентаций у подрастающего поколения: Сб. науч. трудов /Под ред. П.В. Конаныхина. — М.— Серпухов, 1996. — С. 90-91.

6. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания . / Автореф. дис. . канд. пед. наук—Л., 1972.

7. Аксенова Г.И. Субъект-субъектные отношения как основа образовательных технологий. //Развитие самоценной активности обучающихся: материалы межвуз. науч.-практ. конф. по педагогике.— Ч. 2.— Балашов, 1996.— С. 20-21.

8. Акулова О.В. Подготовка будущих учителей к самообразованию. //

9. Как решать педагогические задачи? / Тез. докл. и сообщ. Междунар. науч.-практ. конф.— М. — Кострома: КГПИ, 1992. — С. 121-123.

10. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения / Автореф. дис. д-ра пед. наук.— Екатеринбург, 1997.— 42 с.

11. Амонашвили III.A. Лкчкостно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: БГУ, 1990. — 208 с.

12. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. — Киев, 1991.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. //Избр. псих, труды в 2 т. — М., 1980.

14. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: КГУ, 1988. — 238 с.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1 — Казань, 1996. — 567 с.

16. Андрианов И.Н., Прокофьев Ю.А. Студент как объект и субъект учебно-воспитательного процесса // Пути и методы совершенствования самостоятельной работы студентов / Тез. докл. науч.-практ. конф. преподавателей. — Новгород, 1988. — С. 4-5

17. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (Под ред. В.А.Бодрова и др.). — М.: Институт психологии АН СССР, 1991.— С. 27 — 43.

18. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя /Автореф. дис. канд. психол. наук.—М., 1986.- 16 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.:Просвещение, 1982. — 192 с.

21. Байкова Л.А. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики / Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1995— 18 с.

22. Барабанщиков А.В, Муцынов С.С. Проблемы педагогической культуры. — М., 1980.

23. Бардинова В.Д. Формирование педагогического мастерства будущего учителя-воспитателя. /Автореф. дис. канд. пед, наук .— М. 1987. -17

24. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогичского общения. — Ярославль: ЯГУ, 1986.

25. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций.—М.- Воронеж, 1996. — 318 с.

26. Бердяев Н.А. Самопознание. — М.: Междунар.отн., 1990

27. Бердяев Н.А. Судьба России. М.-Харьков.:Эксмопресс, Фолио, 1998 — 736с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ.— М., 1986.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. —М.: Педагогика, 1989. —192 с.

30. Битянова Н.Р., Трубочкин В.П. Культура самосовершенствования преподавателя.— М.: МПА, 1994. — 48 с.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. —695 с.

32. Бодак А.В. Взаимосвязь учебной и внеаудиторной деятельности как условие общеличностного развития будущих учителей (на материалах педагогического колледжа). / Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996. — 18 с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.; Педагогика, 1983.— 271 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.— Воронеж: Изд-во «Модэк», 1995 — 356 с.

35. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. - Волгоград: Перемена, 1998. - 178 с.

36. Борисова О.Н,, Комогорцева И.Ф., Лельчицкий И.Д. Самоопределение личности как ценностное основание процесса познания // Проблемы комплексного изучения развития человека / Тез. докл. и сообщ. регион, науч.-практ. конф. — 4.1 — Тверь: ТГУ, 1991.— С. 16.

37. Бочкарева О.В. Диалог как способ активизации творческого мышления студентов. // Воспитание учащейся молодежи в духе мира и новоеполитическое мышление. / Материалы Междунар. конф.— Ровно: РГПИ, 1990. —С. 239-240.

38. Бронникова Э.П. Формирование готовности будущих учителей к освоению передового педагогического опыта (на мат. ест.-мат. факультетов)/Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1997. — 19с.

39. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. — М., 1977. — 37 с.

40. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. М., 1998. - 266 с.

41. Бурдина Н.Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (на материалах Московской области). / Автореф. дис. канд. пед. наук. —М., 1997. — 20 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. —М.: Высш.шк., 1991.— 204 с.

43. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. — Киев, 1979.

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

45. Волков И.П. Учим творчеству. — М.: Педагогика, 1988.

46. Воронов В.В. Гуманистическая ориентация вузовских курсов педагогики. // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. — т. 10 / Сб. науч. тр. Тверь, 1997. — С. 216-217.

47. Воронов В.В. Учебное пособие по педагогике на информационной основе. // Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании. / Материалы междунар. конф. — М., 1995. — С. 111-113

48. Востроилова Е.В. Проблемы формирования педагогической техники будущего учителя при многоуровневой подготовке. // Новое в диссертационных исследованиях по педагогике.— М.: МП, 1993.— С. 36-39.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1996.

50. Галактионов И.В. Психологические особенности творческой личности студента педвуза /Автореф. дис. канд. психолог, наук. — М.: МЕТУ, 1997 — 20с.

51. Галицких Е.О. Духовное развитие студентов в процессе их образования в педагогическом вузе ( на примере русского языка и литературы). /Автореф. дис. . канд. пед. наук.— СПб., 1993

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследование мышления в советской психологии.— М., 1966.

53. Гарифьянов Р.С. Педагогические основы руководства самовоспитанием студентов / Дис. канд. пед. наук. — Казань, 1978.— 181 с.

54. Глушаков Г.А. Личностное и профессиональное самосовершенствование будущего педагога // Поиск оптимальных методик обучения и воспитания молодежи.— М.-Сургут, 1995. — С.43-46.

55. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992. — С. 11-14.

56. Головнева Е.В. Формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов. / Дисс. канд. пед. наук. Нижневартовск, 1997. - 251с.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1968.

58. Городничева В.В. Использование опыта педагогов-новаторов в процессе подготовки будущего учителя к творческой деятельности // Формирование личности будущего учителя начальной школы.— Тверь, 1991. — С. 4

59. Горшкова В.В,. Педагогика отношений. — СПб., 1995.

60. Грехнов B.C. Культура педагогического общения.— М., 1990.

61. Грачев В.В., Мажар Н.Е. Логика исследования творческой индивидуальности учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. -— Воронеж, 1992. — С. 34 36.

62. Гринь Н.Н., Ляшко Л.И., Новикова В.И., Фазлутдинова P.P., Шарипова Р.Г. Профессионально-педагогические требования к учителю наших дней. // Поиск оптимальных методик обучения и воспитания молодежи. — М.Сургут, 1995. — С. 3 6.

63. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. /Дис. . д-ра пед. наук. —М., 1981.

64. Гудзенко Б.Я. Профессиональное самовоспитание будущих учителей в процессе педагогической практики. / Автореф. дис. . канд. пед. наук. .— М., 1987—18 с.

65. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования и их роль в формировании современного специалиста. Метод, рекомендации.— Киев: Мин. высш. обр. УССР, — 1991.

66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

67. Данилевская Л. А. Студенческий коллектив, его функции и возможности в педагогической подготовке учителя./ Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974.

68. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения — М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.

69. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершинпрофессионализма. // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика) . — М., 1991.

70. Донцов И.А. Самовоспитание личности. — М.: Политиздат, 1984.— 286 с.

71. Дунина И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов. / Дис. канд. пед. наук.— Рязань, 1975. — 167 с.

72. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. / Автореф. дис. д-ра пед. наук.—М., 1983 — 32 с.

73. Дьяченко В.К. Передовой педагогический опыт в современных условиях. — Алма-Ата, 1991.

74. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М.: Просвещение, 1989.— 189 с.

75. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. — Л., 1974.

76. Ершов П.М. Потребности человека. —М., 1990.

77. Журавлев В.И. Основы технологии инновационной деятельности в вузовском педагогическом образовании. // Инновационные процессы впрофессионально-педагогическом образовании. / Материалы Междунар. конф. —М., 1995. —С.1-3.

78. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М.: АСОПиР, 1995. — 155 с.

79. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. — М., 1986.

80. ЗаЛесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: 1994. -237 с.

81. Захарова JI.H. Личностное самопознание в профессиональной самоактуализации как фактор приобщения студентов к педагогической деятельности. // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры.— Воронеж, 1992. — С. 42-44.

82. Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. —480 с.

83. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. — М., 1992.

84. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание. /Философия образования для XXI века (ред.- состав. Н.Н.Пахомов, Ю.Б. Тупталов).— М.: Логос, 1992. С. 87-104.

85. Зосимовский А.В. О критериях моральной воспитанности. // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры.— Воронеж, 1992. — С. 18-20.

86. Зубарева C.JI. Ситуация успеха как средство воспитания интереса кпрофессиональной деятельности у будущих учителей. /Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1996.— 21 с.

87. Зябкин В.Е. Все дети талантливы. Книга для учителей, родителей и студентов.— Симферополь: Крымучпедгиз, 1998. 128с.

88. Зязин Б.П. Педагогические основы профессионального самовоспитания студентов в педагогическом вузе. / Атореф. дис. канд. пед. наук.— Алма-Ата, 1978.—20 с.

89. Зязин Б. П. Профессиональное самовоспитание педагога. — Алма-Ата: Мектеп, 1988.

90. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовности студентов к педагогической деятельности / Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1983.

91. Иванова М.Е. Дидактические функции атрибутивных характеристик модульно-дидактических конструкций. // Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании./ Мат. междунар. конф.—М.: 1995.-с. 106-109

92. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990.

93. Ильин Е.Н. Шаги навстречу. М.: Просвещение, 1986.

94. Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании./ Мат. междунар. конф.—М., 1995.

95. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы. М.- Белгород, 1993.-219 с.

96. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.- М. Белгород, 1993.

97. Исаева Н.И. Психологические особенности профессионального самовоспитания студентов педвуза. / Автореф. дис. канд. психол. наук.- М 1984.— 16 с.

98. Кабанова С.Б. Самовоспитание в системе воспитательной работы со студентами педагогического вуза. / Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1980. -16 с.

99. Каминская С.И. Формирование методов самовоспитания в процессе обучения в вузе / Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985.- 16 с.

100. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

101. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М.: Новая школа, 1993-80 с.

102. Карагодин А.И. Критичность как одна из существенных характеристик человека. // Проблемы комплексного и гармонического изучения человека. / Тез. докл. и сообщ. регион, науч.-практ. конф.- Ч. 1.- Тверь: ТГУ, 1991. С. 17-19.

103. Каргиева З.К. Формирование профессиональной устойчивости устудентов университета будущих учителей. / Автореф. дис. . канд. пед. наук.-JI., 1983.

104. Касимова З.Ш. Формирование у будущих учителей индивидуально-творческого подхода к организации воспитательной работы. / Автореф. дисс. канд. пед. наук. Уфа, 1996. - 19 с.

105. Кисленко В.Я. Использование диалога в формировании педагогической рефлексии. // Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения/ Тез. докл. третьей межвуз. науч.-метод. конф. Калинин: КГУ, 1990. - С. 67-69.

106. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 80 с.

107. Ковалев А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания. -Л.: ЛГУ, 1958.-98 с.

108. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986.-287 с

109. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.-Пенза, 1994.I

110. Колодяжная Ж. А. Технический учебник для высшей школы./ Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1971

111. Коменский Я.А. Избр. пед. сочинения. М., 1965.

112. Конаныхин П.В. Общечеловеческий идеал: сущность, функции, специфика формирования в современных условиях. // Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов.— Тверь: ТГУ, 1992. —С. 79-82.

113. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

114. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа / Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1994.—17с.

115. Концепция непрерывного образования // Нар. образование. 1989, №10.

116. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект (В.А.Поляков, С.Н.Чистякова и др.) // Педагогика, 1993, № 5 С. 33 - 37.

117. Корчак Януш. Как любить ребенка. — М.: Политиздат, 1991. — 493 с.

118. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

119. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием.— Минск: Высш. школа, 1985. — 256 с.

120. Кривицкий Л.Н. Принципы организационно-педагогического обеспечения совершенствования педагогического профессионализма уработников системы образования // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу.— М. Серпухов, 1996.— С. 32-33.

121. Крившенко Л.П., Соколова В.Н. К вопросу о ценностной ориентации студенческой молодежи. // Миротворческая деятельность школы и вуза.-4.1 .Ровно, 1997. — С. 94-96.

122. Кузнецова В.Е. Гарантированный дележ с побочными платежами.// Математика, компьютер, образование: Тез.1У Междунар. конф. / Отв. ред. Г.И. Резниченко. Пущино: ПущГУ - 1997. - С. 74-75.

123. Кузнецова В.Е. Два подхода к дифференциальным играм с побочными платежами при неопределенности. // Математика, компьютер, образование: Тез. IV Междунар. конф./ Отв. ред. Г.И. Резниченко. Волгоград: ВолГУ, 1996.-С. 147

124. Кузнецова В.Е. Источники профессионально-творческого самосовершенствования будущих учителей-воспитателей столичного региона./ Сб. науч. трудов. — Орехово-Зуево: ОЗПИД999. С. 45-47

125. Кузнецова В.Е. Об одной игровой задаче с побочными платежами при неопределености. // Многокритериальные игровые задачи принеопределенности: Тез. IV Междунар. конф.». / Под ред. В.И.Жуковского.— Орехово-Зуево: ОЗПИ,1996. С.58

126. Кузнецова В.Е. Об условии равновесия по Бержу. // Многокритериальные задачи при неопределенности : Тез. III Междунар. конф. / Под ред. В.И.Жуковского. — Орехово-Зуево: ОЗПИ, 1994. С. 46

127. Кузнецова В.Е. Об условии равновесия по Бержу. //Сложные динамические системы: Сб. науч. трудов. /Под ред. В.И.Жуковского. -Псков,1994. С. 73-74

128. Кузнецова В.Е. Одна дифференциальная игра с побочными платежами при неопределенности. // Математика, компьютер, образование: Тез. III Междунар. конф./ Отв. ред. Г.Ю. Резниченко.— Дубна, 1996. С. 93.

129. Кузнецова В.Е., Оплетаева Е.Н. Одна дифференциальная игра без побочных платежей при неопределенности.// Сложные управляемые системы: Сб. науч. трудов./ Под ред. В.И. Жуковского. М.:1996. - С. 36-42

130. Кузнецова В.Е. Труды Л.Н.Толстого как источник профессионально-творческого самосовершенствования будущих учителей-воспитателей.// Л.Н.Толстой в контексте русской и мировой культуры. / Мат. науч. конф.— Орехово-Зуево: ОЗПИ, 1999. С. 24 - 25

131. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. // Дис. д-ра психол. наук. Л., 1964.

132. Кучерявый А.Г. Формирование потребностей в творческом мышлении у студента-практиканта. // Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения / Тез. докл. третьей межвуз. науч.-метод. конф-Калинин: КГУ, 1990. — С. 73-75.

133. Леонов О.А. Образовательная технология профессионального воспитания учителя / Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1995.

134. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

135. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания.— М., 1983.

136. Лозанов Г.К. Суггестология. — София, 1970.

137. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура.—М.: Политиздат, 1991. -525 с.

138. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения.—М., 1991 — С. 192.

139. Лысиков А.И. Дифференциация и индивидуализация профессиональной подготовки учителей: личностно ориентированная модель // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу. — М.- Серпухов, 1996. С. 45 - 47.

140. Ляшко Н.П. Создание благоприятных условий для всестороннего самосовершенствования будущих педагогов-профессионалов: из опыта работы. // Формирование позитивных ценностных ориентаций у подрастающего поколения. -М. Серпухов, 1996. - С. 97-98

141. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983. -198 с.

142. Малиновская В.Н. Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей (в условиях педагогического колледжа). / Дис. в форме науч. доклада . канд. пед. наук. М., 1994.-30 с.

143. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

144. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., 1989.

145. Менчинская Н.А. Психологические проблемы личности в обучении -М.: АПН, 1971.

146. Митина J1.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. — Кемерово, 1996.

147. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.

148. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.

149. Мясищев В.Н. Психология отношений.— М. Воронеж: Модэк, 1995. -356 с.

150. Найн А. А. Развитие коммуникативной готовности студентов младших курсов к обучению в высшей школе (при изучении педагогических дисциплин в вузе) /Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 1997. 28

151. Никитин Б., Никитина JI. Мы, наши дети и внуки. — М., 1989.

152. Николко В.Н. Творчество как новационный процесс (философско-онтологический анализ). — Симферополь: Таврия, 1991. 190 с.

153. Об образовании: Закон Российской Федерации. М.: Новая школа, 1992.

154. Образованная Россия: специалист XXI века проблемы российского образования на рубеже тысячелетия./ Под ред. Суббето А.И. - СПб., 1997. -224 с.

155. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? Психология личности. Тексты. — М., 1982.

156. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. / Под ред. В.И.Андреева. Казань, 1989.

157. Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения будущего учителя. — Тула, 1997. — 182 с.

158. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Безносюк Е.В. Самопознание и самосовершенствование характера. Уч. пос. М., 1988.

159. Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике. Киев: Радянська школа, 1989.

160. Основы педагогического мастерства. / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989. - 302 с.

161. Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека. Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1992.

162. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.

163. Педагогика сотрудничества: Отчет о встрече учителей-экспериментаторов // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989. - С. 402-415.

164. Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования./ Отв. ред. Андреев В.И. — Казань: изд. Казанского университета, 1997.

165. Педагогический поиск.// Сост. И.Н.Баженов. М.: Педагогика, 1988. -543 с.

166. Петривня И.В. Инновация в подготовке учителя.— Куйбышев, 1990.v

167. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя. /Автореф. дис. канд. пед. наук.—СПб., 1994.

168. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994.

169. Пидкасистый П.И. Процесс обучения демократизации. — М.: МОПИ, 1991.

170. Платонов KiC Проблемы способностей. -М., 1972.

171. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: уч. для студ. педвузов. — М.: Владос, 1999.

172. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.

173. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. / Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 159 с.

174. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов / Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1993.

175. Проблемы содержания образования в государственном стандарте по специфике и технологии его внедрения. Орехово-Зуево, 1997. - 125 с.

176. Программа-ориентир психолого-педагогического образования учителя (базовый компонент) / Под ред. В.А.Сластенина. М., 1991. - 36 с.

177. Пряжников Н.С. Профессиональное и личное самоопределение. М. — Воронеж, 1996. - 253 с.

178. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Г.С.Сухобской. М., 1986.

179. Пути реализации воспитательного потенциала вуза./ Под ред. Тарапова И.Е. и др. — X.: Вища школа, 1988.

180. Резервы интенсификации учебно-воспитательного процесса педвуза./ Под ред. Л.Ф. Спирина и др. Кострома: Костромской государственный пед. институт, 1990.

181. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.-С. 509.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

183. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140 с.

184. Сергеева Л.А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета / Автореф* дис, канд. пед. наук. Л., 1984.—16 с.

185. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. —М., 1961.

186. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М.: МПА, 1995. — 192 с.

187. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1997. - 264 с.

188. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.— М., 1976.— 160 с.

189. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя -М„ 1993.

190. Сластенин В.А., Подымов JI.C. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. — 308 с.

191. Соковнина Н.Н. Эталонные представления об учителе у молодых и опытных учителей.— М., 1982.— 185 с.

192. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (Проблемы теории и методики развивающего профессионально-педагогического обучения и самообразования): Уч. пособие / Под ред. П.В.Конаныхина-Кострома, 1994.- 107 с.

193. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М=: 1997 - 34 с.

194. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки /Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996-40 с.

195. Степакова В.В. Становление методического мастерства учителя как проблема вузовского педагогического образования.— М.: Прометей, 1995.243 с.

196. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. А.И.Пискунова. М., 1984. -75 с.

197. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. -М., 1979 -1981.

198. Тараканова О.В. Развитие интереса к математике с помощью задач как условие повышения эффективности обучения алгебре в 6-8 классах средней школы./ Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1989.

199. Тайчинов М.Г. Проблемы формирования нравственного сознания и поведения подрастающего поколения.— Алма-Ата: Мектеп, 1975. 208 с.

200. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1991-264 с.

201. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. / Под ред. Е.Н. Медынского и др.—М.: Изд. пед. наук РСФСР, 1948. 400 с.

202. Тотанова А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самоусовершенствования. / Автореф. дис. канд. пед. наук.— Л., 1982.- 18 с.

203. Усанова Е.Ю. Включение «Дневников эстетических впечатлений» в контекст профессиональной подготовки учителей-воспитателей // Общечеловеческие духовно-нравственные ценности и воспитание молодежи. — М. — Серпухов, 1996. С. 113 -114.

204. Учитель, которого ждут: Из опыта Полтавского пединститута имени В.Г.Короленко / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Педагогика, 1988.— 152 с.

205. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 10 т.—М.—Л.: Изд. АПН РСФСР, 19481952.

206. Феяьдгон Д.Х. Формирование потребности в эстетическом самовоспитании у студентов педагогического института. / Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 1989.— 16 с.

207. Филатова Г.Е. Социально-перцептивный тренинг как средство повышения эффективности психологической подготовки студента педагогического вуза / Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1987.

208. Формирование позитивных ценностных ориентаций у подрастающих поколений : Сб. науч. тр. / Под ред. П.В. Конаныхина. М.—Серпухов: 1996

209. Франк В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

210. Фролов П.Т. Творцы и новаторы педагогического процесса.—М.Белгород, 1994.-276 с.

211. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя / Автореф. дис. д-ра пед. наук.— Киев, 1986.— 42 с.

212. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. -М. :Педагогика, 1989. 192 с.

213. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей. / Дис. д-ра пед. наук.-Казань, 1997. 431 с.

214. Цыганова С.Б. Учебное пособие по спецкурсу как средство активизации познавательной самостоятельности студентов.// Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе./ Под ред. Есаревой З.Ф. — Барнаул, 1982. -с. 99 108,

215. Чекунов И.В. Система заданий студентам во вводном курсе педагогики // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 129 -131.

216. Черных А.П. Проблема формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогических институтов / Дис. канд. пед. наук.— Рязань, 1976. 218 с.

217. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся / Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993.

218. Шаталов А.А. JI.H. Толстой и народная школа: Уч. пос.— М.: МГОПИ, ОЗПИ, 1994.- 150 с.

219. Шаталов В.Ф. Точка опоры. —М.: Педагогика, 1987.

220. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.

221. Шебетенко А.И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности. / Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984.

222. Шевченко JI.JI. Педагогическое творчество: Учебник-тренажер. М.: Собор, 1996.-400 с.

223. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика (экспериментально-дидактический комплекс): Кн. для учителя и родителей. М.: Собор, 1997.506 с.

224. Шишов С.Е., Кальный В.А. Мониторинг качества образования в школе.—М.: Педагогическое общество «Россия», 1999. 320 с.

225. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности. / Автореф. дис. канд. пед. наук -М., 1982.

226. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач.— Донецк — М., 1994. — 170 с.

227. Шубин В.И., Пашков Ф.Е., Романенко М.И. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования. Гуманитарная реконструкция высшего технического образования. — Ч. 1. Днепропетровск, 1995.

228. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы. М., 1976. -48 с.

229. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.—JL, 1969.

230. Щетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986.

231. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.

232. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики-М., 1992.-173 с.

233. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество «Россия», 1998. - 250с.

234. Якиманская И.С. Концепция личностно-ориентированного обучения -М.: РАО, 1994.

235. Яковлева JI.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии. / Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1991.

236. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач. / Автореф. дис. . д-ра пед. наук.— Челябинск , 1992. — 37 с.

237. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы -методологические основы, разработка и примечание. Ч. 1. — Омск: Омский государственный педагогический университет, 1994. 65 с.