Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Будаева, Любовь Николаевна

• Будаева, Любовь Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Будаева, Любовь Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы подготовки учителя начальных классов к реализации развивающего обучения.

1.1 Развивающее обучение как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Теоретические основы и проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения.

Выводы по главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке % будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения.

2.1. Целостная система подготовки будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения и организация опытно-экспериментальной работы по ее проверке.

2.2. Этапы опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения»

Актуальность темы. Коренные изменения во всех сферах жизнедеятельности нашей страны приводят к тому, что появляются новые области приложения сил, потребность в новых специальностях и подготовке профессионалов. На этапе преобразований находится и система общего образования. Основными стратегическими направлениями развития образования в России являются гуманизация, гуманитаризация, демократизация, образование по выбору, личностно-ориентированное обучение.

Одним из главных направлений реформирования современной школы является развивающее обучение. В Федеральной программе развития образования России [59] указывается на необходимость перехода от знаниево-ориентированного образования к развивающему, что связано с реформированием образования, его поворотом к человеку. Одной из основных целей системы образования, отмеченных в Национальной доктрине образования в России, является «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности» [171].

Интерес к идее развивающего образования в российской школе проявляется в последнее время все более отчетливо. Появляется достаточно большое количество научных и учебно-методических материалов, затрагивающих конкретные проблемы и отдельные аспекты развивающего обучения, возникают соответствующие педагогические движения, внутри которых организуются и проводятся различные конференции и семинары по обозначенной проблеме.

В практике работы начальной школы все чаще предпринимаются массовые попытки реализовать ту или иную систему развивающего обучения. Практически в каждом регионе, в каждом городе и множестве сел появляются классы, а иногда даже целые школы, работающие по той или иной системе развивающего обучения.

В настоящее время в школе представлены несколько систем начального образования: традиционная система обучения, дидактическая система JI.B. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, программа обучения «Школа - 2100» и другие. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие младших школьников.

Переход к развивающему образованию предполагает наличие у учителей специальной педагогической и методической подготовки, соответствующей психологической грамотности и компетентности.

Вместе с тем, как отмечается в работах В.В. Давыдова, достаточно часто «приходится наблюдать тот факт, что многие педагоги-ученые и учителя -методисты не имеют достаточно четких представлений о развивающем обучении, о различных его видах и формах, более того - у них отсутствуют ясные представления об основных теориях, так или иначе трактующих вопрос об отношении и возможной связи обучения и развития школьников» [67, с.9]. Без наличия и использования соответствующих теорий невозможно приступить к решению сложных проблем развивающего обучения, к реализации его в начальной школе.

Исторически сложившаяся система начального школьного образования при всем многообразии его форм подчинена задаче усвоения учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, обеспечивающих им возможность участия в различных сферах общественной жизни. Развитие учащихся в рамках традиционной системы рассматривается, с одной стороны, в качестве одной из важнейших предпосылок успешности обучения, а с другой стороны, как его желательный, но всегда «побочный» результат [101]. Однако еще в начале 30-х годов J1.C. Выготским была обоснована возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как на свою прямую и важнейшую цель.

Идеи Jl.С. Выготского были реализованы в рамках психологической теории деятельности, которая привела к кардинальному пересмотру традиционных взглядов на развитие и его соотношение с обучением. На первый план выдвинут процесс становления ребенка как субъекта разнообразных форм и видов деятельности. Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который усматривал сущность учебной деятельности в самоизменениии индивидом самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается «не как обучаемый индивид и не как объект обучающих воздействий, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся» [101, с.4].

Организация учебной деятельности учащихся - основная и наиболее сложная задача, с которой сталкивается учитель, осуществляющий развивающее обучение. Ее значение определяется тем обстоятельством, что только в рамках этой деятельности могут быть реализованы идеи развития. Более того, попытки «внедрить» развивающее обучение, игнорируя задачу организации учебной деятельности, могут привести к весьма нежелательным результатам, поскольку обеспечить качественное усвоение младшими школьниками достаточно сложной системы научных понятий, опираясь на учебную активность репродуктивного характера, заведомо невозможно [101]. При решении поставленной задачи учитель в очень малой степени может опираться на ту совокупность методов и форм организации учебного процесса, которая сложилась в рамках традиционного обучения в соответствии с его целями и условиями.

Обучение, как известно, не является развивающим само по себе. Это искусственный процесс, который следует сделать развивающим. Многочисленные научные школы развивающего обучения JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, А.В. Усовой, Ш.А. Амонашвили, В.Е. Библера и другие отвечают на вопрос: как сделать процесс обучения развивающим. В арсенале образования имеется достаточно большой выбор технологий организации развивающего обучения, и каждый учитель имеет возможность выбрать для себя ту, которая ближе ему по духу, по творческой манере, и, освоив опыт известных мастеров, идти дальше своей дорогой в творческой педагогической деятельности.

Выбор учителем системы обучения обусловлен многими факторами, в том числе уровнем развития его педагогической подготовки, способностью к педагогическому творчеству, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Цели, содержание и результаты подготовки учителя начальных классов в системе высшего образования определяются требованиями государственного образовательного стандарта к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «031200 -Педагогика и методика начального образования» [58]. Среди требований к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки значимыми в контексте нашего исследования являются указания на то, что специалист «владеет системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, . технологиями развивающего обучения; . направляет саморазвитие и самовоспитание личности» [58, с. 6-7].

Требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подготовки также содержат указания, свидетельствующие о необходимости ориентации образовательного процесса на подготовку выпускника к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности. В частности, отмечается, что выпускник «владеет способами гуманизации образовательно-воспитательного процесса в начальной школе, . методами организации индивидуально-дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста; . умеет прививать умения самостоятельного пополнения знаний; . отбирать оптимальные приемы обучения и воспитания, обеспечивающие эффективную учебную деятельность, активность, самостоятельность, познавательный интерес учащихся.» [58, с. 6-7].

Оценить систему развивающего обучения с точки зрения тех требований, которые предъявляются ею к учителю, достаточно сложно. Оценку этой позиции можно проследить у авторов развивающего обучения, психологов, педагогов-практиков JI.C. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, J1.B. Занкова, В.В. Репкина, П.Я. Гальперина, А.П. Запорожца, Р.Г. Хазанкина и других.

В развивающем обучении принципиально неприемлема авторитарная позиция учителя, руководящего учебным процессом. Единственно возможной здесь является позиция делового партнера, активно сотрудничающего с учащимися в процессе решения учебных задач [67, с.9].

Недостаточный уровень психологической и технологической подготовки учителей к организации учебного диалога, эффективной групповой работы учащихся в рамках системы развивающего обучения, по мнению В.В. Репкина, в ряде случаев приводит к ее разрушению. Наблюдения показывают, что при проведении самоанализа урока учителя испытывают трудности в выделении и методическом обосновании реализованных принципов развивающего обучения.

Успешно преодолеть трудности, связанные с освоением довольно обширных новых для учителя предметных и психолого-педагогических знаний, с освоением новых форм и методов организации учебного процесса, с перестройкой исторически сложившейся педагогической позиции, учитель может лишь при наличии методической помощи постоянно действующих семинаров, на базе опорных школ, педагогических институтов и училищ [67].

Вместе с тем следует отметить, что в науке недостаточно разработаны вопросы, связанные с подготовкой будущих учителей к формированию и управлению учебной деятельностью младших школьников в системе развивающего обучения, содержанием процесса перевода учащегося из позиции объекта в позицию субъекта своего учения, не определены границы знаний будущих учителей по управлению учением школьников, не выявлена оптимальная технология подготовки будущих учителей к реализации развивающего обучения. Как показало исследование практической готовности выпускников вузов к реализации развивающего обучения в начальной школе, большинство из них не ориентированы на качественно новый тип взаимодействия с учащимися в образовательно-воспитательном процессе, не умеют правильно организовать и направлять учебную деятельность младших школьников при реализации развивающего обучения.

Возникает вопрос о том, где и как готовить учителей начальных классов, которые могли бы учить и воспитывать детей, руководствуясь' уже разработанными учебно-методическими рекомендациями по развивающему обучению. По мнению В.В. Давыдова, в педагогическом училище и педагогическом институте таких учителей готовить очень трудно, так как в отношении этих учреждений возникает вопрос: где найти в них преподавателей, которые могли бы вводить своих студентов в принципиально новый тип их педагогической работы? Таких преподавателей (и вместе с тем методистов по начальной школе) готовить придется долго [ 67].

Далее он отмечает также, что подготовка учителей в системе развивающего обучения должна осуществляться только в рамках реально функционирующей этой системы и лишь в процессе практического решения им соответствующих педагогических задач совместно с людьми (прежде всего с методистами), уже умеющими решать такие задачи [67].

Неразработанность теоретико-методологических основ профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения в школе вступает в противоречие с фактом выдвижения такой готовности в качестве квалификационного требования к уровню профессионализма педагогов. С другой стороны, анализ состояния обучения в начальной российской школе указывает на противоречие между желаемым высоким и преобладающим низким уровнем готовности выпускников педагогических вузов к осуществлению развивающего обучения в начальной школе.

Таким образом, существует две группы противоречий. В практике современной начальной школы - между целевыми ориентациями на развитие субъектных качеств личности младшего школьника и недостаточным уровнем профессиональной подготовки учителя начальной школы к ее реализации. В теории и практике системы подготовки будущего учителя начальных классов - между необходимостью развития его творческой деятельности в процессе реализации развивающего обучения и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.

Выявленные противоречия обусловливают актуальность поставленной нами проблемы: каковы организационные основания, сущность, содержание подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения, какой должна быть технология обучения, сочетающая в себе необходимость подготовки будущих учителей к деятельности в системе развивающего обучения, с одной стороны, и недостаточным отражением данного аспекта подготовки в программах обучения в педагогическом вузе, с другой.

Подготовка студентов к профессиональной деятельности понимается нами как сложная социально-педагогическая система с протекающими в ней интегративными процессами получения образования, направленная на формирование и развитие готовности будущего учителя к творческому осуществлению развивающего обучения на уровне саморегуляции своих возможностей и способностей. Профессиональная готовность — целостное качество личности - имеет своей основой установки к определенной активности в разрешении педагогических ситуаций в профессиональной деятельности и выражается в профессиональном самоопределении.

Цель исследования — выявить условия и возможности подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности.

Объектом исследования является профессиональная теоретическая и практическая подготовка будущего специалиста начальной школы в педагогическом вузе.

Предмет исследования - подготовка будущего учителя начальной школы к реализации содержания и технологии развивающего обучения.

Основная гипотеза исследования основывается на предположении о том, что в рамках действующих программ обучения в педагогическом вузе подготовка будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения будет более результативной, если:

- система подготовки будет предусматривать последовательную смену, взаимодействие и взаимопроникновение мотивационного, содержательного, методического и практического этапов, предполагающих специфические задачи, условия, формы организации, методы и результаты;

- выбор форм, методов и средств подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения будет осуществляться с учетом достигнутого студентами уровня готовности на каждом этапе;

- усвоение будущими специалистами начальной школы системы знаний, умений и навыков по реализации развивающего обучения младших школьников будет происходить в единстве с формированием опыта его профессиональной педагогической деятельности и мотивационно-ценностного отношения к ней;

- процесс преподавания психолого-педагогических и специальных дисциплин, а также профессионально-педагогическая практика будут ориентированы на создание мотивационно-ценностного отношения студентов к реализации развивающего обучения в начальной школе.

В соответствии с проблемой, гипотезой, целью, объектом и предметом исследования определяются следующие задачи:

- изучить имеющуюся литературу по вопросу развивающего обучения младших школьников и его реализации в начальной школе;

- выявить условия подготовки учителей начальных классов к осуществлению развивающего обучения;

- проанализировать опыт профессионально-педагогической подготовки студентов к реализации развивающего обучения младших школьников в условиях педагогического вуза;

- разработать модель подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения;

- разработать программу опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения и осуществить ее апробацию на практике.

Методологическую основу исследования составляют: теория развития личности (JI.C. Выготский, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.), теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.Б. Истомина и др.), а также основы формирования личности педагога в системе профессионального образования, подходы к оптимизации педагогической практики студентов (О.А. Абдулина, Н.Н. Загрязкина, Н.Ф. Белокур, С.И. Кисельгоф, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин, Л.И. Рувинский и др.)

Выбор методов исследования обусловлен его целью, предметом, задачами и логикой. Для проверки выдвинутых предположений предполагается использование совокупности методов: анализ научных и учебно-методических источников по проблеме исследования, нормативных документов, определяющих необходимый уровень профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы, педагогический эксперимент, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ педагогической деятельности студентов, методы математической обработки экспериментальных данных и др.

Систематическая работа по теме диссертационного исследования велась поэтапно.

Первый этап (1998-1999гг.) - теоретико-аналитический -предполагал изучение и анализ литературных источников по вопросам развивающего обучения в начальной школе, изучение и обобщение положительного опыта подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению развивающего обучения; конкретизацию объекта, предмета, основной гипотезы исследования; определение его структуры, функциональные и уровневые характеристики профессиональной готовности будущих специалистов начальной школы к реализации развивающего обучения, конструирование программы подготовки к деятельности такого рода в ходе изучения общепедагогических дисциплин и педагогической практики студентов.

Второй этап (1999-2001гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе этого этапа были определены основные формы, методы, средства подготовки студентов к работе по программам развивающего обучения, проведена экспериментальная апробация этих методов и средств, в результате которой была выявлена целесообразность внесения изменений в образовательный процесс факультетов подготовки педагогов начального школьного обучения, осуществление необходимой коррекции вузовских программ обучения.

Третий этап (2001г.) - описательно-итоговый - предполагал анализ и систематизацию полученных экспериментальных данных, осуществление их интерпретации, формулирование выводов и научно-практических рекомендаций по подготовке будущих специалистов начальной школы к реализации развивающего обучения.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет педагогики и методики начального образования Бийского педагогического государственного университета (очное и заочное отделения), Бийский педагогический колледж, Бийский лицей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1) осуществлена систематизация научно-теоретических положений, составляющих основу профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения;

2) рассмотрена и уточнена сущность технологии развивающего обучения младших школьников, позволяющая по-новому анализировать различные системы образования и их взаимосвязь с общим развитием учащихся;

3) построена и теоретически обоснована модель подготовки будущего специалиста начальной школы к реализации развивающего обучения;

4) выявлены педагогические условия, способствующие эффективному овладению студентами технологией развивающего обучения в начальной школе, среди которых наибольшее значение имеет создание активно-развивающей среды (педагогической мастерской), а также погружение в теоретическое осмысление проблемы через спецкурсы и учебно-педагогическую практику.

Практическая значимость работы определяется тем, что в результате выполненного исследования: разработаны методические рекомендации по осуществлению подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения в рамках существующих программ высшего профессионального педагогического образования; разработан и апробирован спецкурс «Развивающее обучение в начальной школе»; разработаны методические материалы и варианты диагностики профессиональной готовности выпускников педагогического вуза к реализации развивающего обучения младших школьников.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Результаты исследования апробированы в Бийском педагогическом государственном университете, Бийском лицее, ряде начальных школ г. Бийска. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на республиканских, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, в том числе: «Педагогический опыт: проблемы и перспективы» (Бийск, 1999г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 1999 г.), «Подготовка специалиста без отрыва от производства в системе педагогического образования: проблемы и перспективы» (Бийск, 2000 г.), межвузовской научно-практической конференции «Школа и педагогическая мысль Сибири: история и современность (к 100-летию со дня рождения Ф.Ф. Шамахова)» (Новосибирск, 2000 г.).

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Будаева, Любовь Николаевна

Выводы по главе.

Данные, полученные по завершению целостной системы подготовки по всем компонентам готовности будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения (система мотивационно-ценностных отношений, система знаний и соответствующих умений, опыт творческой педагогической деятельности) позволяют констатировать позитивные изменения уровней готовности студентов к осуществлению рассматриваемого аспекта будущей профессионально-педагогической деятельности. Большее количество студентов демонстрировало средний и высокий уровни готовности.

Завершая описание и анализ опытно-экспериментальной работы, следует отметить, что ее результаты, на наш взгляд, доказывают эффективность и целесообразность организованной системы подготовки, которая представляла в совокупности подготовительный (мотивационный), содержательный, методический и практический этапы, последовательно сменяющие друг друга. Основу содержания такой подготовки составляли специальные знания о технологии развивающего обучения младших школьников и соответствующие им психолого-педагогические и методические умения, а также мотвационно-ценностные отношения к осуществлению изучаемого аспекта профессиональной деятельности.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные подтвердили целесообразность применения разработанной системы комплексной подготовки будущего учителя к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности. Установлено, что реализация сконструированной системы способствует: - достижению необходимого уровня сформированности учебной деятельности студентов (формированию ее компонентов и их связей, развитию способности самостоятельно ставить и решать учебную задачу, совершенствованию учебных умений и навыков, готовности применять их в новых условиях, становлению самоконтроля и самооценки);

- становлению мотивационно-потребностной стороны учебно-познавательной деятельности студентов (формированию потребности будущего специалиста в ее совершенствовании и установки на последовательную и систематичную работу по формированию учебной деятельности младших школьников при реализации развивающего обучения, возбуждению интереса к проблемам психолого-педагогического обеспечения процесса осуществления развивающего обучения в начальной школе, воспитанию убежденности в определяющей роли учебной деятельности как условия эффективности развивающего обучения, необходимости формирования учебной деятельности младших школьников на всех предметах начальной школы);

- нейтрализации негативного влияния и снижению интенсивности затруднений студентов в основных аспектах реализации развивающего обучения младших школьников;

- достижению продуктивного уровня усвоения и необходимого качества системы знаний и умений психолого-педагогического и методического характера;

- овладению опытом творческого осуществления данного направления профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, представленная система подготовки будущего учителя начальной школы способствует достижению необходимого уровня готовности к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях кардинального преобразования нашего общества особый приоритет имеет система образования, к которой предъявляются все более высокие требования. Их выполнение предполагает, прежде всего, повышения качества подготовки педагогических кадров. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогической школы объясняется тем, что реформирование системы образования предусматривает развитие гармоничной личности, способной к самостоятельной творческой деятельности на протяжении всей жизни.

Облик новой школы определяют демократизация, гуманизация образования, ориентация на интенсификацию личностного потенциала, которые начинаются с учителя. А поскольку именно учитель начальных классов закладывает основы образования и разностороннего развития подрастающего поколения, его подготовке отводится первостепенное значение.

Подготовка педагогических кадров для начальной школы является динамичной системой, объединяющей разноплановые и относительно самостоятельные структурные элементы. Составной частью процесса профессионального становления будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе является его подготовка к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности. Данная работа представляет собой один из возможных подходов к ее совершенствованию.

Разработке целостной системы эффективной подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения предшествовал анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике педагогического образования.

Анализ многочисленной научной психолого-педагогической литературы и опыта реализации концепции развивающего обучения в начальной школе показал, что проблемам развивающего обучения младших школьников в последние годы уделяется особое внимание. Исследователями формулируется содержание данного понятия, рассматривается структура и функции учебной деятельности с позиций развивающего обучения, разрабатываются методы, приемы и условия его осуществления, создаются целостные системы и программы развивающего обучения младших школьников. При анализе вопросов профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов было выявлено, что к настоящему времени сформирована значительная научная база, которая создает теоретические и практические предпосылки повышения качества такой подготовки.

Изучение психолого-педагогических работ показало, что исследователями активно разрабатываются проблемы формирования личности учителя начальной школы, конструируются профессиограммы и квалификационные характеристики, выявляются системы методической и дидактической подготовки, а также программы формирования различных групп умений, связанных с педагогической деятельностью учителя начальных классов. На основе анализа содержания понятий «подготовка» и «готовность», используемых исследователями в педагогических работах, установлено, что в большинстве исследований подготовка рассматривается как процесс, результатом которого является готовность. В процессе подготовки выделяются и рассматриваются ее цели, структура образующих ее деятельностей, мотивационные, содержательные, процессуальные и результативные характеристики, этапы, принципы, методы и формы ее организации. Однако при анализе психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований последних лет выяснилось, что подготовка будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения продолжает оставаться актуальной проблемой современного образования.

Проведенный анализ состояния готовности будущих специалистов начальной школы к реализации развивающего обучения на факультете начального образования показал интенсивность затруднений студентов в основных аспектах осуществления исследуемого направления будущей профессиональной деятельности. Выявленное устойчивое негативное влияние затруднений, обусловленных недостатками вузовской подготовки, свидетельствовало о несоответствии ее результатов нормативным требованиям, обусловленных неадекватностью содержания, форм и методов учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов. На основе анализа теоретических и практических предпосылок совершенствования подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения установлено, что она сопровождается рядом противоречий между:

- абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности студентов и конкретным предметом усваиваемой профессионально-педагогической деятельности;

- способом существования педагогической деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статистических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию студентами;

- индивидуальным способом усвоения знаний и умений студентами по осуществлению развивающего обучения младших школьников и коллективным характером профессионально-педагогической деятельности, предполагающим межличностное взаимодействие специалистов начальной школы;

- вовлеченностью педагога на уровне творческой активности в процесс решения задач, связанных с формированием учебной деятельности младших школьников в системе развивающего обучения и опорой в вузовском обучении, прежде всего, на процессы памяти, восприятия и внимания.

Целью настоящего исследования являлась разработка комплексной системы подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения младших школьников. Разработанная система комплексной подготовки подверглась опытно-экспериментальной проверке в реальных условиях функционирования факультета педагогики и методики начального образования, В ходе апробации разработанной системы подготовки были реализованы принципы:

- профессионально-целевого подхода и учета специфики будущей деятельности студентов;

- интеграции теории и практики; педагогического сотрудничества на основе гуманизации и демократизации; активности личности в овладении профессионально-педагогической деятельностью;

- проблемности содержания профессиональной подготовки будущего специалиста.

Целостная система подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения доказала целесообразность своего применения и выявила объективность сформулированных положений и эффективность внесенных в образовательной процесс изменений.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие основные выводы:

1.Подготовку будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения младших школьников и формирования их учебной деятельности возможно успешно осуществлять на основе сконструированной комплексной системы, которой присущи признаки целесообразности, целостности, внутренней дифференцированности и поэтапности.

2. Подготовка будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения трактуется как педагогический процесс, результатом которого является готовность, включающая в себя устойчивое мотивационно-ценностное отношение студентов к идее развивающего обучения младших школьников, систему психолого-педагогических и методических знаний и соответствующих им умений, а также способность их самостоятельно и творчески реализовывать.

3. Разработанная нами целостная система подготовки, реализуя образовательную, воспитательную, развивающую, интегрирующую и координирующую функции предусматривает взаимодействие и последовательную смену мотивационного, содержательного, методического и практического этапов, предполагающих специфичные задачи, условия, методы, формы организации, доминирующие виды деятельности и результаты.

4. Выбор форм, методов и средств подготовки осуществляется с учетом достигнутого студентами уровня готовности и доминирующего вида их деятельности на каждом из этапов.

5. Усвоение студентами знаний, умений, навыков осуществляется в единстве с формированием опыта их творческой деятельности и мотивационно-ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности.

6. Содержанием и критериями готовности студентов к реализации развивающего обучения младших школьников выступают: устойчивое мотивационно-ценностное отношение к данному аспекту подготовки, продуктивный уровень и соответствующее качество системы знаний, а также способность к их творческой реализации.

Таким образом, полученные результаты исследования процесса подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы подготовки будущего специалиста начальной школы к реализации развивающего обучения младших школьников. Сформулированные выводы вводят нас в круг новых неразрешенных проблем, рассмотрение которых диктуется растущими потребностями теории и практики высшего педагогического и начального образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Будаева, Любовь Николаевна, 2003 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абдулина О.А., Загрязкина Л.Н. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение, 1989. 173 с.

3. Алеева Ю. В. Подготовка будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. Барнаул 1998.-304 с.

4. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности. — Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988. — 42 с.

5. Алексеева А.В. Деловая игра как способ совершенствования учебно-воспитательного процесса на занятиях по педагогике// Пути перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 1990. - С. 52-56.

6. Алмазова И.Г. Коллективное творчество как фактор формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к будущей профессии // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. М.: Изд-во МГПУ, 1995.-С. 156-160.

7. Амельченко Т.В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1986.- 193 с.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: . Просвещение, 1987. - 206 с.

9. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

10. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика. 1957. № 7. - С. 12-25.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980.- С. 112123.

12. Антропова М.В., Бородкина Г.В. Кузнецова Л.М., Манке Г.Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах // Педагогика. 1999. № 8. - С. 35-41.

13. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук, М., 1996.-16 с.

14. Артемов А.К. Учебные задачи в обучении математике // Начальная школа. 1994. - № 9.- С. 75-77.

15. Артемов А.К. Формирование обобщенных умений решать задачи // Начальная школа. 1992. - № 2. - С. 30-34.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

17. Архангельский С.И. Некоторые современные дополнения высшей школы // Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 25-26.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

19. Асмолов А.Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования // Учительская газета. 1994. - № 17-18. - С. 2.

20. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979.-150 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

22. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

23. Бабанский Ю.К., Деминцев А.Д., Полякова Т.С. Результаты исследования деятельности учителей // О дидактических затруднениях в деятельности учителей и пути их преодоления. М.: Научн.-иссл. ин-т школ, 1974.-С. 5-12.24,25