Формирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Михайленко, Ольга Александровна

• Михайленко, Ольга Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Михайленко, Ольга Александровна

Введение

Глава I. Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста как педагогическая проблема.

1.1. Сущность и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

1.2. Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми дошкольного возраста как объект педагогического проектирования.

1.3. Анализ практики развивающего взаимодействия воспитателей детьми в дошкольных образовательных учреждениях.;. 7.

Глава II. Педагогические условия формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

2.1. Целе-функциональные и логико-содержательные основы моделирования развивающего взаимодействия.

2.2. Конструирование организационно-управленческого и 0с инструментально-технологического сопровождения процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

2.3. Опытно-экспериментальная апробация модельных разработок формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста»

Социокультурные процессы на рубеже 80-90-х годов обусловили становление новой парадигмы дошкольного образования, в основе которой лежит изменение педагогического мировоззрения: отказ от авторитарного педагогического мышления (Ю.П.Азаров, А.А.Кирсанов, В.А.Сластенин и др.), «детоцентрированный» подход (А.Г.Асмолов, Р.Б.Стеркина и др.), идея самоценности дошкольного детства (Л.А.Венгер, A.B.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.).

Концепция дошкольного воспитания» (В.В.Давыдов, В.А.Петровский, Р.Б.Стеркина и др.) ориентирует на построение новой системы дошкольного образования, в центре которой находится личностное развитие ребенка. Дошкольное образование рассматривается как «процесс расширения возможностей развития личности, направленный на обеспечение компетентного выбора жизненного пути и саморазвития ребенка», «образование начинает полностью переходить от парадигмы информационной к социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка» (А.Г.Асмолов, 1996).

Рассматривая образование как фундаментальное средство культуры и развития индивида, современная педагогика ставит задачу формирования самостоятельной, творчески активной личности, готовой к продуктивному участию в разнообразных областях жизни общества. Формирование таких качеств важно осуществлять уже в дошкольном детстве, когда закладываются стереотипы поведения, основные механизмы мышления, вырабатывается система ценностных отношений к себе и окружающим.

Пути решения данной задачи лежат в плоскости совершенствования педагогического процесса и рассматриваются в контексте проблемы оптимизации взаимодействия его участников (Т.И.Бабаева, А.В.Бурма, С.В.Зайцев, В.В.Горшкова, Н.А.Короткова, В.Г.Маралов, Н.Я.Михайленко, В.А.Петровский, Р.Б.Стеркина, Т.И.Чиркова и др.).

В этой связи педагогическая проблема формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста приобретает особое значение.

В педагогике и психологии накоплен достаточный потенциал для решения многих научных и практических задач, связанных с ее решением. В исследованиях Т.К.Ахаян, И.С.Батраковой, А.В.Бурма, В.В.Горшковой, В.И.Максаковой, В.Г.Маралова, Л.А.Николенко, Н.Ф.Радионовой взаимодействие рассматривается как основа педагогического процесса; единство общения, отношения и деятельности; условие актуализации человеческой субъективности; процесс взаимного воздействия педагогов и детей друг на друга, раскрытия их творческого потенциала; фактор личностного роста и изменения; интеграция процессов целеполагания, отбора содержания, способов и форм организации, оценки достигнутых результатов, которая невозможна без обмена информацией, отношениями и действиями взаимодействующих сторон; как целостный акт, имеющий целевую, содержательную и результативную стороны, центральной системообразующей связью в котором выступает взаимосвязь «цель -результат».

В ряде работ (А.А.Бодалев, А.В.Бурма, З.И.Васильева,

B.В.Горшкова, В.Г.Маралов, Л.А.Николенко, Н.Ф.Радионова,

C.А.Расчетина, Г.П.Трофимова и др.) поставлена проблема развивающего взаимодействия.

Н.Ф.Радионова, рассматривая взаимодействие как систему, подчеркивает, что «эта система становится развивающей, если она, во-первых, создает потенциальные возможности для проявления личност-. ной активности сторон, то есть ориентирована на актуальные потребности и потенциальные личностные возможности; во-вторых, если взаимодействие соответственно спланировано и организовано, то есть предполагает отбор целей, содержания, способов и форм организации, которые включают их в разнообразные деятельностные и личностные связи; реализацию намеченного и оценку полученных результатов» [164, с. 162163].

Внимание современной психологической и педагогической науки сосредоточено на изменении взаимоотношений участников педагогического взаимодействия, переходе от традиционного монолога к диалогу. Такая установка требует от педагога умения согласовывать характер, содержание и способы воздействия с динамикой личностного развития детей (А.В.Бурма, В.В.Горшкова, С.Ю.Курганов, В.Г.Маралов, Л.А.Николенко, В.А.Петровский и др.).

Доминантой диалогического подхода является отношение к ребенку как субъекту деятельности и общения.

Проблема субъекта является одной из центральных в современной науке (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.В.Горшкова, В.В.Давыдов, В.П.Кузьмин, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,

A.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, Е.И.Шорохова и др.). Субъект рассматривается как центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей (ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными (цели, интересы, задачи) условиями деятельности и общения [180].

Субъект и субъектные отношения - предмет особого исследования в работах Е.С.Беловой, В.В.Горшковой, Л.А.Николенко,

B.А.Петровского, Н.Ф.Радионовой и др. В качестве важнейших характеристик субъекта авторы указывают активность, уникальность и свободу [42; 164]. Отношения между субъектами характеризуются как личностные, персоналистические, этические. При этом подчеркивается, что межсубъектными являются отношения, в которых участники единого действия выступают как равно активные и равно свободные партнеры, ориентирующиеся друг на друга как на инициативно-самодействующих субъектов [2; 20; 26; 73; 164].

Современные подходы к педагогическому процессу как межсубъектному диалогу определили необходимость исследований специфики субъектной позиции ребенка в различных возрастных периодах. Субъектная позиция ребенка дошкольного возраста изучается исследователями соответственно общенаучным подходам и рассматривается как способность адекватно действовать в соответствии с целями и задачами деятельности в различных условиях, проявляя самостоятельность и элементарную творческую активность (Т.И.Бабаева, А.В.Бурма, В.В.Давыдов, М.В.Крулехт, О.В.Солнцева, Д.Б.Эльконин и др.). Выражением данной позиции становится мера субъектной активности ребенка, то есть активности, развиваемой самим дошкольником, им организуемой и контролируемой в рамках задач доступной деятельности [12; 82].

В качестве основы для установления межсубъектных отношений в педагогическом взаимодействии воспитателя с детьми дошкольного возраста в современных исследованиях выделяют: признание за ребенком права на личностное развитие, становление субъектом собственной деятельности; права на самостоятельность, творческое проявление своей индивидуальности; веру в силы и возможности ребенка, доброжелательное отношение к нему; принятие личности и активности дошкольника (Л.А.Венгер, Н.А.Доронова, А.В.Запорожец, В.Г.Маралов, Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъяков, В.А.Петровский, Р.Б.Стеркина и др.).

Однако, несмотря на то, что идея личностно-ориентированного педагогического взаимодействия прочно утвердилась в педагогических исследованиях и разработках, на практике она не находит должной peaлизации. Анализ результатов психолого-педагогических исследований (Л.И.Башлакова, В.Д.Калишенко, В.Г.Маралов, Р.М.Миронова, Е.А.Панько и др.) и существующей педагогической практики показывает, что в дошкольных образовательных учреждениях преобладает авторитарное и манипулятивное взаимодействие воспитателя с детьми, в основе которого лежит отношение к ребенку как объекту педагогического воздействия.

В значительной степени это объясняется, прежде всего, проблемами самой теоретической педагогики, поскольку в настоящее время не раскрыты сущностные характеристики и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьми; не определена психолого-педагогическая структура такого взаимодействия, ее инвариантная и вариативная составляющие; не выделены этапы становления развивающего взаимодействия в многофакторном процессе социализации детей дошкольного возраста; отсутствуют представления о системе проектно-педагогических характеристик данного процесса и системе управления этим сложным явлением; не разработан в должной мере педагогический инструментарий развивающего взаимодействия, включая многоуровневую технологию его формирования.

Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы и ее практическая значимость послужили основанием для выбора темы настоящего исследования: «Формирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - развивающее взаимодействие как структурообразующий компонент процесса социализации детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - сущностные и проектные характеристики процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: педагогическое взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста будет иметь развивающий характер и интегрироваться в общий процесс социализации, если:

- изменения состава и структуры педагогического взаимодействия приведены в соответствие с развитием общих способностей ребенка, а их поэтапное становление представлено системой диагностических целей;

- поэтапное формирование взаимодействия определяется двумя сопряженными моделями, раскрывающими особенности его структуры и педагогического управления;

- инструментально-педагогическое сопровождение учитывает вариативность позиционных проявлений субъектов педагогического взаимодействия и опирается на типологию проблемно-игровых ситуаций, ориентированных на актуализацию и приращение субъектного опыта репродуктивной и творческой самостоятельности детей.

Задачи исследования:

1. Определить сущностные характеристики развивающего взаимодействия как структурного компонента социализации детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить и обосновать структуру и динамику развивающего взаимодействия воспитателя с детьми в общении и совместных видах деятельности.

3. Выполнить концептуальное моделирование процесса формирования развивающего взаимодействия.

4. Разработать педагогический инструментарий развивающего взаимодействия и систематизировать его в соответствии с этапами развития общих способностей детей дошкольного возраста и формирования у них субъектной позиции в деятельности и общении.

5. Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения о социальной природе психики человека, творческой сущности личности; о развитии способностей как основы психического развития ребенка в дошкольном детстве; системный подход к исследованию воспитательно-образовательного процесса; личностный и деятельност-ный подходы, согласно которым активность субъекта детерминирована системой отношений участников совместной деятельности.

Исследование опирается на культурно-историческую теорию развития психики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.); теорию педагогического взаимодействия (В.В.Горшкова, Л.А.Николенко, Н.Ф.Радионова и др.); идею гуманизации образования (А.Г.Асмолов, Л.А.Венгер, Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко и др.); идею самоценности детства (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.А.Петровский и др.); теорию проблемно-развивающего обучения (В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов); концепцию развития способностей детей дошкольного возраста (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, В.В.Холмовская и др.); исследования своеобразия руководства детской деятельностью (A.B.Запорожец, Е.Е.Кравцова, Н.Я.Михайленко, О.В.Солнцева, Д.Б.Эльконин и др.); концепцию построения развивающей предметной среды (Л.М.Кларина, С.Л.Новоселова, В.А.Петровский, Л.П.Стрелкова и др.); теоретические основы педагогического проектирования (В.П.Беспалько, И.И.Ильясов, Е.С.Заир-Бек, Ю.С.Тюнников и др).

Методы исследования. Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; системный анализ педагогических явлений; моделирование педагогического процесса; теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдения, интервьюирования, анкетирования, экспертных оценок, анализа педагогической документации; психодиагностические методики; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

Исследование проводилось на базе учебно-воспитательных комплексов «Школа - детский сад» №№ 34, 86, а также Школы личностного развития «Лира» города Сочи. В эксперименте под руководством автора участвовали студенты педагогического факультета специальности «Дошкольная педагогика и психология» Сочинского филиала РГПУ им. А.И.Герцена и педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, воспитатели образовательных учреждений города Сочи.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 19922000 годов как естественный педагогический эксперимент, включающий этапы теоретической и экспериментальной работы, каждый из которых имел свои задачи и программу реализации.

На первом этапе (1992-1994 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике, разрабатывался научно-исследовательский аппарат, анализировались возможности проведения эксперимента.

На втором этапе - диагностическом (1994-1995 гг.) - разрабатывалась методика исследования, определялась база для проведения опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий эксперимент по выявлению специфики взаимодействия воспитателей с детьми старшего дошкольного возраста в учебно-воспитательных комплексах

Школа - детский сад», возможностей его оптимизации. Полученные экспериментальные данные позволили уточнить гипотезу исследования и разработать программу формирующего эксперимента.

На третьем этапе - формирующем (1995-1996 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались и анализировались полученные данные, определялась эффективность разработанной модели процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста, выявлялись условия оптимизации.

На четвертом этапе (1996-2000 гг.) осуществлялся количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проводилась проверка и корректировка выводов, сделанных на основе полученных эмпирических данных. Отслеживалась динамика психического развития и школьных успехов детей экспериментальной группы.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены сущностные характеристики и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста (отношение к ребенку как субъекту деятельности и общения, диалогический стиль общения с дошкольниками, организация совместной деятельности на основе партнерства и сотрудничества, направленность взаимодействия на развитие общих способностей детей и формирование субъектной позиции в деятельности и общении, обогащение субъектного опыта дошкольников во взаимодействии со взрослым); выявлены состав и структура развивающего взаимодействия как процесса формирования субъектной позиции и развития общих способностей детей, его инвариантная (ведущие принципы, образ жизнедеятельности группы, целе-функциональный и контрольно-диагностический компоненты) и вариативная (детские виды деятельности, состав и структура предметно-развивающей среды, типы проблемно-игровых ситуаций, типовые комбинации позиционных проявлений воспитателя и детей) составляющие; разработаны модель развивающего взаимодействия и сопряженная с ней модель педагогического сопровождения, определяющие в совокупности проектный образ процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста; выполнена типологизация проблемно-игровых ситуаций с учетом типовых комбинаций позиционных проявлений субъектов развивающего взаимодействия и характера детской активности в ситуации взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении сущностных характеристик и особенностей развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста; научном описании развивающего взаимодействия как процесса становления субъектной позиции ребенка в специально организованных видах детской деятельности и общении; разработке подходов к проектированию и реализации развивающего взаимодействия.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлено описание развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста в качестве объекта системного педагогического проектирования; раскрыты организационно-управленческие основы формирования развивающего взаимодействия, ориентированного на формирование субъектной позиции ребенка и готовности к диалогу со взрослым и детьми; систематизирован педагогический инструментарий, демонстрирующий возможности поэтапного сопровождения процесса формирования развивающего взаимодействия; выявлен педагогический потенциал проблемно-игровых ситуаций как формы организации и регулирования развивающего взаимодействия; разработан алгоритм взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста в проблемно-игровой ситуации. Результаты исследования служат основой для разработки методических рекомендаций по развитию у детей дошкольного возраста самостоятельности и творческой активности, подготовке их к предстоящему школьному обучению.

В исследовании разработаны образцы методических материалов, обеспечивающих развитие общих способностей дошкольников (проблемно-игровые ситуации, конспекты занятий, проекты предметно-развивающей среды и др.).

Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; использованием комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования, ее соответствием возрастным психическим особенностям детей; системно-структурным подходом к анализу изучаемых явлений; обширным фактическим материалом; позитивными изменениями в профессиональной деятельности воспитателей и развитии детей старшего дошкольного возраста, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, кафедры педагогики Сочинского филиала РГПУ им. А.И.Герцена, кафедр педагогики и психологии педагогического института Сочинского университета туризма и курортного дела. Материалы исследования рассматривались на заседаниях методических объединений воспитателей дошкольных групп и учителей начальных классов учебно-воспитательных комплексов «Школа - детский сад» №№ 34, 86, Школы личностного развития «Лира» г.Сочи; обсуждались на научно-методических семинарах воспитателей групп дошкольного возраста, заведующих дошкольными образовательными учреждениями при Сочинском региональном Центре развития образования (1996-2000гг.); использовались на курсах повышения квалификации дошкольных работников при Сочинском региональном Центре развития образования (1994-2000гг.) По материалам исследования были сделаны доклады на международном семинаре, посвященном проблемам развития творческих способностей личности (Сочи, 1996), Гер-ценовских чтениях: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия (Санкт-Петербург, 1999), международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998, 1999, 2000, 2001), Российской научно-методической конференции «Наука и образование в начале XXI века: состояние, проблемы, поиски» (Сочи, 2000). Материалы исследования используются в педагогическом институте Сочинского государственного университета туризма и курортного дела при подготовке студентов специальности 03.09.00 - Дошкольная педагогика и психология и 03.11.00 - Педагогика и методика дошкольного образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста представляет собой педагогически целесообразно организованный процесс формирования общих способностей детей, осуществляемый в субъект-субъектном диалоговом режиме на основе принципов сотрудничества и взаимопонимания в специально сконструированной предметно-развивающей среде.

2. Структура развивающего взаимодействия включает инвариантную и вариативную составляющие. При этом вариативная часть представляет собой исходную базу для поэтапного построения процесса формирования развивающего взаимодействия, а инвариантная - его концептуальную, ценностно-смысловую и регулятивную основу.

3. Модель развивающего взаимодействия и сопряженная с ней модель педагогического сопровождения служат основанием для проектирования процесса развития общих способностей детей старшего дошкольного возраста, включая его целе-функциональный, структурно-логический и содержательный компоненты.

4. В системе педагогического инструментария развивающего взаимодействия ведущая роль принадлежит проблемно-игровым ситуациям, которые воспроизводят основные позиционные проявления ребенка (исполнитель, организатор, партнер) и учитывают характер детской активности в ситуации взаимодействия со взрослым (репродуктивная, частично-творческая, творческая), позволяя осуществлять дифференцированный, личностно-ориентированный подход к развитию дошкольников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Михайленко, Ольга Александровна

Заключение

Проблема формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста имеет социокультурную и педагогическую значимость. Развивающая направленность взаимодействия участников педагогического процесса создает условия для полноценного личностного развития и социализации дошкольников, развития комплекса востребованных в современной социокультурной ситуации качеств: самостоятельности, творческой активности, умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками.

В психологии и педагогике накоплен достаточный потенциал для решения научных и практических задач, связанных о проблемой формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста: разработана общая теория педагогического взаимодействия (В.В.Горшкова, Л.А.Николенко, Н.Ф. Радионова и др.) и концепция развития способностей детей дошкольного возраста (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, В.В.Холмовская и др.); определены теоретические основы педагогического проектирования (В.П.Беспалько, И.И.Ильясов, Е.С.Заир-Бек, Ю.С.Тюнников и др.), и руководства детской деятельностью (A.B.Запорожец, Е.Е.Кравцова, Н.Я.Михайленко, Д.Б.Эльконин и др.).

Однако анализ теории и практики дошкольного образования позволяет констатировать, что идеи личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, прочно утвердившиеся в научных исследованиях и разработках имеют декларативный характер и не находят должной реализации в профессиональной деятельности воспитателей. В дошкольных образовательных учреждениях преобладает авторитарное и манипулятивное взаимодействие воспитателя с детьми, в основе которого лежит отношение к ребенку как объекту педагогического воздействия. Причины этого, по нашему мнению, в проблемах самой теоретической педагогики, поскольку в настоящее время не раскрыты сущностные характеристики и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьми: не определена педагогическая структура такого взаимодействия; не выделены этапы становления развивающего взаимодействия в многофакторном процессе социализации детей дошкольного возраста; отсутствуют представления о системе проектно-педагогических характеристик данного процесса и системе управления этим сложным явлением; не разработан в должной мере педагогический инструментарий развивающего взаимодействия, включая многоуровневую технологию его формирования. Вышесказанное подчеркивает актуальность настоящего исследования.

Представленные в диссертации теоретические и эмпирические материалы позволяют выделить сущностные характеристики развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста: отношение к ребенку как субъекту деятельности и общения; диалогический стиль общения воспитателя с детьми; построение совместной деятельности участников взаимодействия на принципах партнерства и сотрудничества; направленность педагогического взаимодействия на формирование субъектной позиции в деятельности и общении посредством развития общих способностей дошкольников.

Доминантой развивающего взаимодействия выступает отношение к ребенку как субъекту деятельности и общения. При этом субъект рассматривается как центр координации всех психических процессов, состояний, свойств способностей, возможностей (ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными условиями деятельности и общения [180].

Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста строится как диалог субъектов, направленный на развитие общих способностей детей (познавательных, коммуникативных, регуляторных), формирование субъектной позиции в деятельности и общении, готовности к диалогу со взрослым и сверстниками.

Проведенный в настоящем исследованием теоретический анализ развивающего взаимодействия как психолого-педагогической проблемы позволяет рассмотреть данный феномен как объект педагогического проектирования и представить как сложную педагогическую систему, предполагающую интеграцию инвариантной (ведущие принципы, целе-функциональный, контрольно-диагностический компоненты) и вариативной (виды детской деятельности, содержание и структура предметно-развивающей среды, разнообразные проблемно-игровые ситуации, позиционные проявления воспитателя и детей, их типовые комбинации) составляющих. При этом вариативная составляющая является исходной базой для поэтапного построения процесса формирования развивающего взаимодействия, а инвариантная - его концептуальной, ценностно-смысловой и регулятивной основой. Сочетание инвариантной и вариативной составляющих служит необходимой предпосылкой для моделирования многофакторного процесса формирования субъектной позиции и развития общих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Построение и реализация процесса развития общих способностей детей старшего дошкольного возраста, формирования субъектной позиции в деятельности и общении, готовности к диалогу со взрослым и сверстниками целесообразно осуществлять на основе двух сопряженных моделей: модели развивающего взаимодействия и модели педагогического сопровождения процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми. Модель развивающего взаимодействия раскрывает целе-функциональные и логико-содержательные основы данного педагогического феномена. Содержание модели характеризуют целе-функциональный, содержательный и структурно-логический компоненты. Целе-функциональный компонент раскрывает социокультурную направленность развивающего взаимодействия, его общий замысел, задает систему педагогических целей и основные направления. Содержательный компонент представляет систему информативных и операционально-деятельностных элементов программного содержания формального, неформального и информального образования дошкольников. Структурно-логический компонент включает логико-содержательные основы развивающего взаимодействия, его этапы, масштаб интегративного процесса и уровни интеграции разделов образовательной программы.

Содержание и специфику модели педагогического сопровождения процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста характеризуют четыре компонента: целевой, инфраструктурный, инструментально-технологический и организационный. Целевой компонент, являясь основополагающим, задает культурно-образовательное пространство взаимодействия, определяет его инструментально-технологическую проработку и систему педагогического управления, обеспечивает сопряженность дифференцированных моделей. Инфраструктурный компонент определяет возможности использования культурно-образовательной среды, раскрывает условия для диалогического взаимодействия, развития способностей детей, формирования у них субъектной позиции, готовности к сотрудничеству, развития самостоятельности, инициативности, творческой активности. Инструментально-технологический компонент предполагает инструментарий по организации, стимулированию и корректировке процесса развивающего взаимодействия, а также систему психолого-педагогического мониторинга развивающего взаимодействия. Организационный компонент ориентирован на обеспечение целенаправленного и планомерного формирования процесса развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста. Данные модели в своей сопряженности и наборе системных характеристик дают необходимые представления об общей логике проектирования, сущностных, проектных и организационно-управленческих сторонах формирования развивающего взаимодействия.

Формирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста преемственно реализуется в ценностно-смысловом единстве этапов (подготовительного, практического, вариативного, творческого), содержание которых определяют вариативное использование проблемно-игровых ситуаций различных типов и динамика позиционных проявлений участников взаимодействия.

Проблемно-игровая ситуация как специфическая форма организации развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста представляющая собой интеграцию игровой ситуации и проблемной задачи, способствует формированию субъектной позиции дошкольника в деятельности и общении, развитию его самостоятельности и творческой активности, обогащению субъектного опыта ребенка и опыта сотрудничества со взрослым, создает условия для овладения самой системой диалогических взаимоотношений, обеспечивая возможности для проявления субъектной активности репродуктивного и творческого характера.

Результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые качественному анализу и математической обработке, подтверждают выдвинутую нами гипотезу и доказывают эффективность модельных разработок процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста. Поэтапное формирование развивающего взаимодействия как многофакторного процесса развития общих способностей детей старшего дошкольного возраста способствует становлению у них субъектной позиции, о чем свидетельствуют статистические данные сравнительных показателей экспериментальной и контрольной групп.

К перспективным направлениям научно-исследовательской работы следует отнести: изучение особенностей формирования развивающего взаимодействия на последующих ступенях образовательной системы; определение условий установления преемственности развивающего взаимодействия на смежных ступенях образовательной системы; разработку комплексных программ подготовки студентов к формированию развивающего взаимодействия.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Михайленко, Ольга Александровна, 2002 год

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 224с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность сознание личности как субъекта деятельности /Отв.ред. Б.Ф.Ломов //Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989.-С.110-133.

3. Авраменко Л.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1988.- 18с.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под ред. Л.Н.Рожиной. Минск: Нар. Асвита, 1992. - 189с.

5. Алиева Н.Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе. Автореф. Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1994. -18с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах /Под ред. Бодалева A.A. и др. М.,1980. Т.1. - 230с.; Т.2. - 288с.

7. Андреев A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984. - 16с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. -416с.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Просвещение, 1986.-96с.

11. П.Асмолов A.A., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) //Вопросы психологии. 1992. - №2. - С.6-14.

12. Бабаева Т.И. Готовность к школе как проявление субъектной активности будущего школьника //Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. С-Пб.: НИИХ СпбГУ, 1999. - С.26-28.

13. Бабаева Т.И. Гуманизация педагогического процесса в детском саду //Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольников: Межвузовский сборник научных трудов. С-Пб.: НИИ, 1994. — 116с. — С.3-15.

14. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. М.: Знание, 1987. - 146с.

15. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре //Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - С.90-135.

16. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Дис. . канд. пед. наук. С-Пб., 1995. - 17с.

17. Башмакова Л.Н. Влияние общения воспитателей с дошкольниками на взаимоотношения детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. -21с.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344с.

19. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990.- 18с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.-225с.

21. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. С-Пб.: «АКЦИДЕНТ», 1997. -225с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-271с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

24. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М.: Просвещение, 1987.

25. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная академия, 1995.-328с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464с.

27. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьников: Дис. . докт. пед. наук. С-Пб., 1991. -380с.

28. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96с.

29. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Просвещение, 1978.-216с.

30. Буре Р. Детский сад: Некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса //Дошкольное воспитание. 1994. -№3.

31. Бурма А.В. Дифференцированный подход к старшим дошкольникам как условие их подготовки к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. С-Пб., 1992. - 17с.

32. Васильева З.И., Ахаян Т.К. Проблема сотрудничества педагогов и учащихся (по материалам педагогических исследований 60-80гг.) //Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. -Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. С.3-16.

33. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Говоркова Р.И., Цеханская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1989. -120с.

34. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96с.

35. Веретина O.P. Ролевая игра как метод моделирования диалога (в подготовке к педагогической деятельности): Автореф. дис. . канд. псх. наук. С-Пб., 1993. - 18с.

36. Воспитание детей в игре. М.: Педагогика, 1993. - 80с.

37. Выготский Л.С. Вопросы психологии детской игры //Вопросы психологии. 1996. - №6. - С.38.

38. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч.: В 6 т.Т.4 М., 1984.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 480с.

40. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства //Педагогика. 1997. - №3. - С. 10-15.

41. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. докт. пед. наук. С-Пб., 1992. - 37с.

42. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1991. -64с.

43. Гуськова Т.А. Развитие самостоятельности как свойства личности на ранних этапах онтогенеза //Новые исследования в психологии. М., 1988, №1 (38). - С.56-60.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -223с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования М.: Просвещение, 1986. - 240с.

46. Дворянкина Е.К. Развитие субъективной позиции будущих учителей педагогического вуза как гуманистическая основа их профессионального обучения: Автореф. Дис. канд.пед.наук. -Хабаровск 1999.-20с.

47. Денисенкова Н.С. Формирование познавательной направленности у детей 6 летнего возраста на занятиях в детском саду: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 16с.

48. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду /В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др. /Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович. СПб.: Изд-во «Акцидент», 1995. - 228с.

49. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1987. - 80с.51 .Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Просвещение, 1990.-366с.

50. Дмитриева Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития //Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов. Н. Новгород: НГПУ, 1993. - 124с. - С.73-82.

51. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205с.

52. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе //Вопросы психологии. 1980 №4. - С.42-53.

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. С-Пб.: Питерком, 1999.-368с.

54. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей /Российская академия наук. Институт психологии. М.: Academia, 1996. - 215с.

55. Дуткевич Т.В. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы: Автореф. дис. . канд. псх. наук.-Киев, 1990. 16с.

56. Ершова Е.А. Развивающие игры (для детей дошкольного и младшего школьного возраста) С-Пб.: «АКЦИДЕНТ», 1994. - 44с.

57. Журавлев A.JI. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования //Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Просвещение, 1988. - С. 19-36.

58. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.- 111с.61.3авалишина Д.Н. Психологическая структура способностей //Развитие и динамика способностей. М.: Наука, 1991.

59. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. Методические рекомендации. С-Пб.: ГДДТЮ, 1994. -19с.

60. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис.д-ра пед.наук.-С-Пб., 1995. 416с.

61. Зайцев C.B. Оценка способностей воспитателей к децентрации //Вопросы психологии. 1995.- №4. - С.36-50.

62. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2т.Т.1 М.: Просвещение, 1986. - 368с.

63. Иванова Г.М. Структура психологической готовности к школе детей 6-ти летнего возраста: Автореф. дис. канд. псх. наук. М., 1986. -14с.

64. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми (Методические рекомендации). Л.: Изд-во РГПУ, 1991. -28с.

65. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.- М.: Педагогика, 1985. 80с.

66. Ильясов И.И., Галатенко М.А. Проектиорование курса обучения по учебным дисциплинам. М.: Логос, 1994. - 208с.

67. Исмагилова А.Г. Формирование стиля педагогического общения воспитателя как одно из направлений гуманизации работы с дошкольниками //Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1993. - С.55-62.

68. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. -319с.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1987. - 170с.

70. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Педагогика, 1992. - 186с.

71. Капчеля Г.И. Общение со взрослым как фактор формирования готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис. канд. псх. наук. М., 1983.-23с.

72. Капчеля Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе /Отв. ред. А.И.Силвестру. Кишинев: НИИ педагогики, 1987. - 135с.

73. Кемеров В.Е. Взаимопонимание (Некоторые философские и психологические проблемы). М.: Просвещение, 1984. - 109с.

74. Кирсанов А.А Индивидуализация учебной деятлеьности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 1982. -224с.

75. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

76. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Педагогика, 1989. - 80с.

77. Кларина Л.М. Развитие субъектного опыта ребенка как задача дошкольного образования //Герценовские чтения: Педагогика и психология дошкольного и начального образования: Проблемы, поиски, перспективы. С-Пб.: НИИХ СПбГУ, 1998. - С. 13-15.

78. Кокорева Н.В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка. Автореф. Дис. .канд.пед. наук. М., 1993. - 18с.

79. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Педагогика, 1986. - 190с.

80. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1985.- 14с.

81. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: Просвещение, 1988. - 270с.

82. Коростылева И.С., Ротенберг B.C. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания //Вопросы психологии. 1988. - №6. - С.60-70.

83. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. псх. наук. М., 1985. -18с.

84. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников //Вопросы психологии. 1991. - №2. - С.50-60.

85. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Минск:Ред.журн. «Адукацьш Выхавание», 1996. - 312с.

86. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. М.: Педагогика, 1991. - 80с.

87. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка дошкольника как субъекта трудовой деятельности. С-Пб.: «АКЦИДЕНТ», 1995. -80с.

88. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 146с.

89. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1989. - 127с.

90. Курохтина Т.И. О построении системы проблемных ситуаций в обучении (Учебное пособие) Саратов: Сарат. гос. пед. институт, 1976.-224с.

91. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников //Вопросы психологии. — 1985. №1. -С.9-18.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение, 1975.-304с.

93. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.И-М., 1983.-320с.

94. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

95. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных прогорамм. -М.: Педагогика, 1980. 132с.

96. Ложникова H.A. Формирование творческого стиля взаимоотношений педагогов и старшеклассников в воспитательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1985. - 24с.

97. Лучанская Л.С. Особенности принятия учебной ситуации 6-летними детьми //Новые исследования в психологии. М., 1988, №2 (39). - С. 30-34.

98. Юб.Лысова В .Я. Подготовка студентов факультета дошкольного воспитания к осуществлению индивидуального подхода к детям в процессе воспитательно-образовательной работы в детском саду -Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М, 1993. 18с.

99. Максакова В.И. Анализ взаимодействия младших школьников как педагогического явления //Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы: Межвузовский сборник научных трудов.-Ярославь: Изд-во ЯГПИ, 1989.- 111с.-С.37-46.

100. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия 1 воспитателя с детьми. М.: Просвещение, 1992. - 132с.

101. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Просвещение, 1987. - 64с.

102. Ю.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей.

103. Пособие по практической психологии. М.: Знание, 1997. - 176с.111 .Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., Педагогика, 1972. 168с.

104. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. 1982. - №4. -С.5-17.

105. ПЗ.Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории -М.: Педагогика, 1975. 368с.

106. Меквабишвили Л.И. Сотрудничество воспитателя и детей как фактор формирования ответственности //Совершенствование подготовки к школе в детском саду. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. - С.66-73.

107. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Взаимодействие взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание. 1993. - №3,4.121 .Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

108. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1979. - 64с.

109. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990,- 173с.

110. Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему возрасту //Вестник МГУ, сер. 14 Психология. 1988. - №1.

111. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности. М., 1984. - 200с.

112. Николаева А.Б. Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности //Воспросы психологии. 1989. - №1. - С.39-44.

113. Николенко J1.A. Организация взаимодействия субъектовIвоспитательного процесса в школе: Дис. . канд. пед. наук. С-Пб., 1992.-470с.

114. Орлов А.Б. Психологические центрации профессиональной деятельности учителя //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. №2. М., 1989.

115. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А. Венгера- М.: Просвещение, 1988. 136с.

116. Панферов В.Н. Психологическое общение //Вопросы психологии, 1971.-№1.-С. 126-127.

117. Панфилова М.А. Игротерапия общения. (Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений). М., 1995. -62с.

118. Педагогическое взаимодействие: Психологический аспект. М.: Просвещение, 1990. - 268с.13 8.Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

119. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512с.

120. Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1995. — 346с.141 .Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации /Психология развивающейся личности. -М.: Просвещение. 1987. - С. 60-70.

121. Пешич Марьяна Программа взаимодействия педагогикавзаимодействия //Универсальное и национальное в дошкольномдетстве: Материалы международного семинара /Под ред. Л.А. Парамоновой. М., 1994. - С.95-97.

122. Поддъяков H.H. Новый подход к развитию творчества у дошкольников//Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 16-19.

123. Поддъяков H.H. Повышение эффективности воспитательной работы в дошкольных учреждениях /сб.науч.тр. М.: АПН СССР, 1988. -104с.

124. Позднякова A.A. Подготовка студентов педагогического ВУЗа в использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.- 18с.

125. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 204с.

126. Попова А.И. Развитие самостоятельности младших школьников при организации коллективных занятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1992.-20с.

127. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань: Изд-во КГУ, 1992. 108с.

128. Потапенко Т. Коллективное и индивидуальное в играх дошкольников //Дошкольное воспитание. 1995. - №12. - С.18-21.

129. Прохорова Я. Развиваем творческую активность дошкольников //Дошкольное воспитание. 1996. - №8.

130. Прутова Т.В. Педагогические условия формирования произвольности в общении у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1993.- 18с.

131. Прутченков A.C. Психолого-педагогические основы межличностного общения. М.: Педагогика, 1990. - 48с.

132. Психолог в детском саду. М., 1995. - 64с.

133. Психологический анализ учебной деятельности: Сборник научных трудов /Отв. ред. В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин. М.,1991. - 263с.

134. Психология развивающейся личности /Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. 240с.

135. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А.Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: Просвещение, 1980.- 159с.

136. Радионова Н.Ф. Динамика способов и форм взаимодействияtпедагогов и старших школьников //Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление /Отв. ред. З.И. Васильева. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. - С.22-31.

137. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших дошкольников в учебно-воспитательном процессе: Дис. . докт. пед. наук. Л., 1991. - 470с.

138. Радость познания. ТРИЗ в детском саду. (Методические рекомендации). Кемерово: Кемеров. обл. ИУУ, 1993. - 80с.

139. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: Сборник научных трудов /Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. С-Пб.: «АКЦИДЕНТ», 1996. - 128 с.

140. Регуш Л.А. Прогнозирование как познавательная способность личности //Проблема развития познавательных способностей. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1983. - С.33-45.

141. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. - 230с.

142. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И. Анцыферовой. -М.: Просвещение, 1981. С. 177-194.

143. Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса: Учебное пособие. Ярославь: Изд-во Ярослав.гос.пед.ун-та им. К.Д.Ушинского, 1999. - 117с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Просвещение, 1989. - 596с.

145. Рубцова С.Н. Уровни построения деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. дис. . канд. псх. наук. М., 1983. - 16с.

146. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы. -Минск, 1992.-246с.

147. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. М.: Просвещение, 1986. - 147с.

148. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -С-Пб.: Социально-психологический центр, 1996. 347с.

149. Силаева М.Н. Формирование самостоятельности у детей 6 года жизни в конструктивных играх: Дис. .канд. пед. наук. С-Пб., 1993. - 18с.

150. Смирнова Е.О. Условия перехода от внешних действий к внутренним при решении задач дошкольниками //Вопросы психологии. 1985. - №6.

151. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988.-232с.

152. Современная психология: Справочное руководство М.: ИНФРА -М., 1999-688с.

153. Солнцева О.В. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми 5-7 лет //Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. С-Пб.: НИИХ СПбГУ, 1999. - С.24-26.

154. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. /Отв. ред. З.И. Васильева. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. - 164с.

155. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. псх. наук. М., 1977. -16с.

156. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. /Под. ред Н.Ф. Талызиной. М.: Просвещение, 1984.-472с.

157. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь /Ред. В.М.Полонский. М., 1993. - 164с.

158. Стрелкова Е.А. Педагогические основы использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993,- 18с.

159. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988.-168с.

160. Сыроежкин И.М., Вербицкий A.A. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов. -М., 1981.-46с.

161. Тагиева Г.В. Становление самооценки старших дошкольников как фактор психологической готовности к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. псх. наук. М., 1983. - 23с.

162. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - 204с.

163. Трофимова Г.П. Взаимодействие учителя и учащихся при формировании обобщенных знаний и способов деятельности в процессе обучения: Дис. .канд. пед. наук. С-Пб., 1993. - 167с.

164. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. - 84с.

165. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ: Метод, разработка.- М.: АПНСССР, 1988 46с.

166. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей.- Куйбышев, 1984. 164с.

167. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе //Вопросы психологии. 1983. - №4. -С.64-68 .

168. Урадовских Г.Ф. Формирование творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе конструирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 17с.

169. Ухабина Е.П. Построение системы профессиональных взаимодействий в детском саду. Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1999.-20с.

170. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Просвещение, 1989. - 208с.

171. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми: Методика контактного взаимодействия. Пущино, 1982.-40с.

172. Финькевич Л.В. Осознание детьми старшего дошкольного возраста совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. псх. наук. Минск, 1987,- 18с.

173. Харькин В.Н. Импровизация в творческом взаимодействии учителя и младших школьников //Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ, 1989. - 111 с. - С.84-92.

174. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. -Томск: Пеленг, 1992. 133с.

175. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268с.

176. Четвертая школьная реформа в России. М., Интерпрокс, 1994.

177. Чиркова Т. Воспитатель и дети. Анализ взаимодействия на занятиях. //Дошкольное воспитание. 1991. - №9.

178. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160с.

179. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1994.-218с.

180. Шорохова Е.В. Социально-психологические факторы ускорения социально-психологического развития //Актуальные проблемы социальной психологии: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Кострома, 1986. - С. 26.

181. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 286с.

182. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160с.