Инновационная среда как фактор обеспечения инновационной деятельности будущих педагогов: На примере среднего профессионально-педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Вильданова, Фарида Загитовна

• Вильданова, Фарида Загитовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вильданова, Фарида Загитовна

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к выявлению сущности образовательных инноваций

• 1.1. Инновационная деятельность в педагогическом образовании в рамках культурно-экологического подхода.

1.2. Современные тенденции развития педагогического образования и особенности проявления инновационных процессов в системе среднего профессионально-педагогического образования (СГОЮ) 1.3. Инновационная среда как интегральный фактор обеспечения эффективности инновационной деятельности субъектов педагогического процесса.

• Выводы по I главе.

Глава II. Экспериментальное исследование инновационных процессов в системе среднего профессионально-педагогического образования

2.1. Организация и методики экспериментального исследования

2.2. Исследование инновационного потенциала образовательных учреждений в системе СППО (констатирующий эксперимент).

2.3. Готовность к инновационной деятельности как объект развития в системе СППО (формирующий эксперимент).

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационная среда как фактор обеспечения инновационной деятельности будущих педагогов: На примере среднего профессионально-педагогического образования»

Актуальность исследования. По общему мнению ученых, вторая половина и конец XX столетия — это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром и с самим собой. В образовании это проявляется как изменение ценностно-смыслового понимания сути педагогических процессов. Речь идет о необходимости новой стратегии воспитания и обучения, основанной «не на линейном сугубо дидактическом представлении о развитии личности, а на объемном системно-целостном видении внутренней природы этого развития в контексте глобально понимаемой экологии» (И.А.Колесникова, 1995).

В полной мере сказанное относится к педагогическим инновациям, осуществляемым на разных ступенях системы образования. По данным экспертов Института системных исследований и социологов Международного университета до 90% школ России охвачено поиском новых подходов, средств и форм образовательной деятельности, что обусловливает актуальность исследований педагогических новаций и факторов, определяющих их эффективность.

Проявление инновационных процессов рассматривается в качестве ведущей тенденции развития системы образования в современных условиях (Н.Р.Юсуфбекова, М.В.Кларин, С.Д.Поляков, В.А.Сластенин, Н.А.Подымова, М.М.Поташник и др.). Сложность и многоаспектность данного феномена обусловили разнообразие подходов к его исследованию и появление относительно самостоятельной области науки - «педагогической инноватики».

Тема инноваций как социокультурного феномена наиболее фундаментально отражена в философской науке, в трудах И.В.Бестужева-Лады, Ю.Вооглайда, М.Ю.Елимовой, Г.С.Казаряна, Л.Я.Косалса, Н.И.Лапина, А.И.Пригожина, Б.В.Сазонова, В.С.Толстого и др., где определены исходные понятия, раскрыта структура инновационных процессов, выявлены основные параметры нововведений, представлена типология инновационных процессов.

В исследованиях зарубежных педагогов (А.Адамса, К.Ангеловски, Х.Барнетта, Дж. Бассета, Н.Гросса, М.Майлза, А.Николса и др.) значительное место отводится анализу управленческих моделей введения новшеств в разных звеньях системы образования, предлагаются методики исследования новых явлений и программы оценки нововведений.

Проблемы инноваций в области образования широко представлены в работах отечественных ученых А.А.Арламова, М.С.Бургина, Л.Д.Гиревой, Н.В.Горбуновой, М.В.Кларина, В.Я.Ляудис, В.А.Пегова, Л.С.Подымовой, С.Д.Полякова, М.М.Поташника, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, А.И.Субетто, Т.И.Шамовой, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой и др.

В ряде диссертационных работ последних лет рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании на уровне общеобразовательной и высшей школы (Л.М.Воронин, А.В.Козулин, В.Ф.Лехтман, Л.А.Струценко, О.Г.Хомерики), проблемы организации условий, способствующих инновационной деятельности педагогов в системе повышения квалификации (И.Р.Лазаренко, Л.В.Ушенина, Л.Т.Чернова и др).

Следует отметить, что отличительной особенностью нововведений в настоящее время становится переоценка и переосмысление ценностей. В связи с этим на передний план все чаще выдвигаются проблемы критериев оценки эффективности, научной обоснованности, нравственной и экологической ценности образовательных новшеств. Ученые высказываются о необходимости тщательной экологической экспертизы инноваций в сфере образования и даже об оценке всех ныне существующих моделей образовательных систем по критерию человечности.

Особую актуальность исследование природы образовательных инноваций представляет для сферы профессионально-педагогического образования. Эффективность инновационных процессов в образовании во многом обусловлена качеством подготовки педагога «нового типа», способного к инновационной деятельности. Как это ни парадоксально, система профессиональнопедагогической подготовки в настоящее время определяется как один из наиболее инерционных социальных институтов, тяжело поддающихся обновлению и реорганизации. Современные же условия предъявляют к подготовке педагога все более высокие требования. Актуализируется развитие «инновационных качеств» педагога: инициативности, стремления к самосовершенствованию, самостоятельному поиску, диалогичности, "антиконформизма", креативности, критичности мышления и т.д.; становятся востребованными качества, необходимые для организации образовательного процесса в соответствии с новыми, более гуманными целями и задачами обучения и воспитания.

Консервативный характер подготовки и переподготовки педагога выступает одной из главных проблем педагогического образования, что в значительной степени объясняется отсутствием научных исследований и рекомендаций по организации и стимулированию инновационной деятельности будущего педагога. Основной целью системы профессионально-педагоги-ческой подготовки на современном этапе должна стать не столько передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания педагогической деятельности, а побуждение к осознанию и саморазвитию собственно творческих (инновационных), индивидуальных способов работы педагога.

Следовательно, есть необходимость в создании эффективной системы психолого-педагогического обеспечения инновационной деятельности будущих педагогов, что требует коренных изменений в подходах к организации и функционированию системы профессионально-педагогического образования. Для среднего профессионально-педагогического образования это особенно актуально, поскольку оно является специфическим звеном системы непрерывного профессионально-педагогического образования, на наш взгляд, наиболее приближенным к запросам практики.

На современном этапе развития среднего профессионально-педагогического образования существуют определенные противоречия: между инновационными процессами, как реалиями современной образовательной ситуации, и фрагментарностью их теоретического осмысления наукой, не позволяющей отразить взаимосвязи теории и практики в единстве процессов создания новшеств, их полноценного освоения в системе профессионально-педагогической подготовки; между необходимостью изменения, обновления среднего профессионально-педагогического образования и отсутствием теоретической проработки сути, содержания, форм, основных направлений инновирования; между необходимостью создания инновационной образовательной среды, стимулирующей инновационную деятельность будущих педагогов и недостаточной разработанностью этой научно-практической проблемы в рамках системы среднего профессионально-педагогического образования.

Исходя из этого, определена проблема исследования: каковы параметры инновационной среды, способствующей эффективности инновационной деятельности в системе среднего профессионально-педагогического образования?

Объект исследования: инновационные процессы в системе среднего профессионально-педагогического образования.

Предмет: инновационная среда как фактор обеспечения эффективности инновационной деятельности субъектов педагогического процесса.

Цель: выявить и обосновать сущность и особенности инновационной среды, обеспечивающей эффективную инновационную деятельность субъектов педагогического процесса в системе среднего профессионально-педагогического образования.

Гипотеза исследования: эффективность инновационной деятельности в системе среднего профессионально-педагогического образования существенно возрастает, если создана необходимая инновационная среда, включающая в себя:

1) обновление базовых компонентов образовательного процесса с учетом специфики инновационной деятельности, проявляющейся в трех различных формах активности субъектов: эмоционально-ценностной, теоретико-познавательной, практико-преобразующей;

2) создание благоприятной психологической атмосферы, предрасполагающей к профессиональному и учебному творчеству, и реализация инновационной управленческой политики, способствующей изменению ценностных ориентаций субъектов педагогического процесса;

3) введение в содержание образования будущих педагогов параметров инновационной деятельности, определяющих готовность к нововведениям, как компонента их профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать сущность и особенности инновационной деятельности в современной системе профессионально-педагогической подготовки в контексте современных образовательных тенденций.

2. Выявить и обосновать компоненты инновационной среды, обеспечивающей эффективную инновационную деятельность субъектов педагогического процесса в системе среднего профессионально-педагогического образования.

3. Разработать и апробировать структурную модель инновационной деятельности, параметры которой позволяют определить готовность педагогов к нововведениям, в системе среднего профессионально-педагогического образования.

Теоретико-методологической основой данного исследования явились современные концепции в области философии, психологии и педагогики, раскрывающие идеи гуманистической направленности образования, прогрессивные идеи современной педагогики, системно-деятельностный и личностно-деятельностный подходы к образованию, теория самоорганизации эволюционирующих систем, теория общей и педагогической инноватики.

В качестве исходных были использованы: общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), гуманистическая теория личности А.Маслоу, теория функциональных систем П.К.Анохина; концептуальные результаты исследований в области профессиональной подготовки и творческой инновационной деятельности педагога К.А.Абульхановой

Славской, М.В.Кларина, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.Я.Ляудис,

A.К.Марковой, Т.А.Метельницкой, Н.Д.Никандрова, Н.Ю.Посталюк,

B.В.Серикова, В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова, Г.С.Сухобской, В.Д.Шадрикова, Ю.Н.Турчаниновой и др.; в области формирования ценностных ориентаций на различных этапах развития личности А.Г.Асмолова, Л.Н.Буевой, Р.Х.Шакурова, В.А.Ядова и др.; в области интеграции личностно-деятельностного, системно-ролевого и культурологического подходов к организации педагогического процесса Л.А.Воловича, В.Ш.Масленниковой, Г.В.Мухаметзяновой, Н.М.Таланчука и др.

В соответствии с целью, задачами и объектом исследования применен комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; систематизация образовательных тенденций в сфере профессионально-педагогической подготовки, классификация инновационных процессов в системе СППО; экстраполяция научных знаний и моделирование инновационной педагогической деятельности; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта; «пилотажный», констатирующий, формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных.

Этапы исследования.

I этап (1994-1997гг.) — наблюдение и организация учебного процесса в СППО, анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определение теоретической основы изучаемой проблемы, выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.

II этап (1997 -1998 гг.) — теоретическое исследование проблемы, выявление исходных положений диссертации, разработка и научное обоснование методики эксперимента, проведение пилотажного и констатирующего эксперимента.

III этап (1998-1999 гг.) — проведение формирующего эксперимента, анализ результатов, подведение итогов работы, внедрение их в педагогическую практику.

Достоверность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом при определении исходных позиций исследования; использованием, сопоставлением, анализом и синтезом современного знания из различных отраслей педагогической и других наук; выбором комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических, количественных и качественных методов; репрезентативной выборкой эксперимента, результатами статистической обработки полученных данных.

Научная новизна работы состоит в том, что

- выявлена синергетическая взаимообусловленность современных тенденций развития системы среднего профессионально-педагогического образования, проявляющаяся как их биполярная согласованность;

- теоретически обосновано понятие «инновационная среда», определяемое как педагогически целесообразно организованное пространство жизнедеятельности, способствующее развитию инновационного ресурса личности; как интегрированное средство накопления и реализации инновационного потенциала образовательного учреждения;

- определены и обоснованы параметры инновационной среды, обеспечивающей эффективную инновационную деятельность субъектов педагогического процесса в системе среднего профессионально-педагогического образования;

- разработана и апробирована структурная модель инновационной деятельности, параметры которой определяют готовность к нововведениям субъектов педагогического процесса в системе среднего профессионально-педагогического образования;

- выявлена динамика содержания инновационного потенциала личности в процессе профессионализации педагога (от учащегося до «педагога-новатора»).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель инновационной деятельности, методика и результаты исследования могут быть использованы: для изучения инновационной деятельности в сфере педагогического образования; для прогнозирования и проектирования инновационных процессов в образовательной практике; для оценки эффективности работы педагогических учреждений, выявления их инновационного потенциала; для построения учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам и программ спецкурсов по проблематике инновационной деятельности. Разработанный и апробированный в ходе исследования спецкурс для студентов педучилищ и педколледжей «Инновационные модели обучения и воспитания в педагогике» и его учебно-методическое обеспечение могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационную среду представляется возможным рассматривать в двух взаимосвязанных плоскостях: 1) как педагогически целесообразно организованное пространство жизнедеятельности, способствующее развитию инновационного ресурса личности; 2) как интегрированное средство накопления и реализации инновационного потенциала образовательного учреждения.

2. Оптимальная инновационная среда включает в себя: обновление базовых компонентов образовательного процесса; создание благоприятной психологической атмосферы и реализацию инновационной управленческой политики, ориентированной на изменение ценностных ориентаций субъектов педагогического процесса, задание новых образцов личностного поведения; целенаправленное развитие готовности к нововведениям будущих педагогов; специальные курсы как организационно-методическое обеспечение педагогического процесса на основе структурной модели инновационной деятельности.

3. Структурная модель инновационной деятельности, как целостная многомерная система саморганизации, охватывает три аспекта: эмоционально-ценностный, когнитивный и процессуальный, в совокупности определяющие готовность педагога к нововведениям. Оптимизация всех аспектов деятельности способствует экологизации инновационной деятельности, которая представляет собой систему мер, направленных на гармонизацию педагогических взаимодействий в ходе процессов обновления, что должно проявляться во всех компонентах и на всех уровнях педагогического процесса.

4. Экспериментально установлены: достоверная положительная корреляция между стажем педагогической деятельности и уровнем экстернально-сти педагога (р^0.05), а также взаимосвязь между параметрами инновационной среды и уровнем развития готовности будущих педагогов к нововведениям. Выявлена динамика содержания инновационного потенциала личности в процессе профессионализации педагога (от учащегося до «педагога-новатора»).

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (г.Самара, 1997), Поволжской региональной научно- практической конференции "Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект" (г.Чебоксары, 1997), IV Международной научно-методической конференции "Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании" (г.Саратов, 1997), Поволжской региональной научно-методической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования (г.Казань, 1998), региональной научно-практической конференции «Образование, взрослых: вызов XXI века» (г.Самара, 1999).

Внедрение результатов работы осуществлялось в виде спецкурса «Инновационные модели обучения и воспитания в педагогике» в Сызранском педагогическом колледже Самарской области (ноябрь-декабрь 1998г.).

Характер, цель и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (228 источников) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вильданова, Фарида Загитовна

1. Результаты исследования в системе средней профессионально-педагогической подготовки показывают, что инновационные изменения в этой сфере в целом не выходят за рамки традиционного образования. В первую очередь, это обусловлено тем, что процессы обновления не учитываются на уровне целей СППО, которые являются едиными в образовательном пространстве России.

2. Констатирующий эксперимент позволил выявить низкий уровень развития параметров инновационной среды образовательных учреждений в системе СППО. Причины неадекватности подготовки будущих педагогов современным требованиям заключаются в следующем: инновации слабо представлены в образовательных целях, в системе управления учебным заведением, в отношениях «педагог-учащийся»; процессы обновления не в полной мере учитывают потребности учащихся (более 40% обучающихся не удовлетворены получаемым образованием); в сфере профессионально-педагогической подготовки проявляется диссонанс между ценностями педагогов и учащихся; низкий уровень информированности и слабая процессуальная готовность к нововведениям, усиление экстернальности педагога препятствуют становлению отношения к инновационной деятельности как педагогической ценности; процесс профессиональной подготовки будущих педагогов не ориентирован на обеспечение готовности к нововведениям.

3. В ходе экспериментального исследования выявлена достоверная положительная корреляция между стажем педагогической деятельности и уровнем экстернальности педагога. Экстернальность способствует появлению шаблонов и стереотипов в профессиональной деятельности, значимо снижает стремление к творчеству. В связи с чем появляется необходимость в организации процесса непрерывного обновления педагогического образования, профессиональной компетентности педагогов, обогащения механизмов саморазвития с учетом индивидуальных особенностей личности педагога.

4. При сопоставлении интегральных компонентов трех аспектов инновационной деятельности различных групп респондентов: выборки учащихся, общей выборки педагогов, выборки "педагогов-новаторов», выявлена динамика содержания инновационного потенциала в процессе профессионализации педагога. Полученные данные свидетельствуют о том, что в процессе творческой педагогической деятельности возможна гармонизация всех аспектов инновационной деятельности. Диагностика инновационных параметров позволяет выявить резервы в организации деятельности педагогов и, соответственно, корректировать ее с помощью специально организованного обучения. Коррекция может и должна осуществляться на любом этапе профессионализации, что будет обеспечивать непрерывное педагогическое образование.

5. Для стимулирования инновационной педагогической деятельности необходимо оптимизировать инновационную среду образовательных учреждений, включить в содержание образования будущих педагогов параметры инновационной деятельности, определяющие готовность к нововведениям, как компонента их профессиональной подготовки. Готовность к нововведениям обуславливается двумя необходимыми моментами: организацией оптимальной инновационной среды и владением технологией самоорганизации педагогической деятельности. В качестве инструмента самоорганизации предлагается структурная модель инновационной деятельности как интегрированная система целостного педагогического процесса и инновационной педагогической деятельности, на основе которой будущий педагог получает возможность овладеть всеми структурными элементами инновационной деятельности от формирования цели до получения, оценки результата и на его основе коррекции своей деятельности. Оптимальность инновационной среды достигается гармонизацией всех аспектов деятельности.

6. Использование структурной модели в процессе подготовки будущих педагогов предполагает изменение технологий обучения и содержания образования, в соответствии с чем формирующий эксперимент был построен на основе спецкурса, позволяющего с помощью оптимально организованной инновационной среды включать учащихся & личностно-значимые виды деятельности. Эксперимент показал, что стимулирование инновационной деятельности будущих педагогов, целенаправленное развитие готовности к нововведениям обусловлено параметрами инновационной среды: благоприятной психологической атмосферой, необходимой степенью проблемности и вариативности образовательного процесса, гармонизацией трех аспектов деятельности на основе структурной модели инновационной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время стимулирование инновационной деятельности педагогов — одно из стратегических направлений, связанных с необходимостью перехода к «опережающему» образованию. В условиях динамичных перемен, социально-экономических преобразований в обществе необходим принципиально иной подход к образовательной практике. Непредсказуемость социальных процессов и ситуаций, становление рыночных отношений предъявляют серьезные требования к качеству образования, соответственно и личности педагога-профессионала. Становятся приоритетными инновационные качества: открытость происходящим переменам, гибкость мышления и восприятия мира, постоянный поиск новых методов и форм организации деятельности, предвосхищение вариантов будущего и т.д.

В данной работе рассматривается проблема повышения эффективности и воспроизводства инновационной деятельности в системе профессионально-педагогического образования. В теоретической части исследования определены общие закономерности развития сферы профессионально-педагогической подготовки, экспериментальное исследование подтвердило проявление этих закономерностей в системе среднего профессионально-педагогического образования. Хотя, как представлено в диссертации, система СППО имеет свои специфические особенности развития. К примеру, если ведущей тенденцией развития системы образования в целом является поливерсификация (многовариантность, многоукладность), то в системе СППО, за счет процессов стандартизации содержания образования, более рельефно проявляется тенденция унификации. При этом важно отметить следующее: стандарты педагогического образования не ориентированы на обеспечение готовности к инновационной деятельности", на целенаправленное развитие инновационных качеств будущих педагогов. Таким образом, проблемы воспроизводства инновационных ресурсов не учитываются на уровне целей

Анализ теоретических и эмпирических исследований по данной проблеме показал, что эффективность инновационной деятельности педагогов обусловлена созданием необходимых условий, обеспечивающих развитие творческой личности с особым стилем деятельности и мышления. В качестве интегрального фактора, способствующего развитию инновационного ресурса личности, мы рассматриваем инновационную среду образовательного учреждения. Существенное значение для стимулирования собственно творческих инновационных способов деятельности педагога имеют следующие параметры инновационной среды: благоприятный психологический климат, стиль работы и поддержка руководства, ценностные установки и ориентации субъектов образовательного процесса, обновление базовых элементов педагогического процесса и т.д.

В диссертации представлено, что специфика инновационной деятельности как особой системы проявляется в оптимизации, гармонизации трех ее аспектов: эмоционально-ценностного, когнитивного и процессуального. В соответствии с этим была разработана структурная модель инновационной деятельности, где представлены важнейшие ее параметры, в совокупности обеспечивающие готовность к нововведениям.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что компоненты инновационной среды образовательных учреждений (педучилищ и педкол-леджей) представлены слабо, инновационные качества будущих педагогов целенаправленно не развиваются и не формируются. Одним из существенных моментов экспериментального исследования является представление о динамике содержания инновационного потенциала в процессе профессионализации педагога (от учащегося до »педагбга-новатора»). Полученные данные убедительно показывают, что в процессе творческой педагогической деятельности возможна гармонизация всех ее аспектов.

Формирующий эксперимент также подтвердил эти результаты: оптимально организованная среда и владение технологией самоорганизации педагогической деятельности позволяют гармонизировать все ее аспекты, развивают готовность будущих педагогов к нововведениям. Диагностика параметров инновационной деятельности на основе структурной модели имеет особое значение для выявления существенных связей, которые обеспечивают прогрессивные изменения в развитии педагогов, позволяют скорректировать необходимые качества с помощью специально-организованного обучения или в процессе самосовершенствования, самообразования.

В целом результаты теоретического и экспериментального исследования подтверждают общую гипотезу диссертации, что позволяет сделать следующий вывод: разрешение противоречий между инерционностью системы СППО и необходимостью целенаправленной подготовки педагогов к инновационной деятельности возможно, если: создана необходимая инновационная среда в образовательных учреждениях, воздействующая на ценностные ориентации всех участников педагогического процесса, гармонизированы ее параметры, изменено содержание деятельности будущих педагогов на основе структурной модели инновационной деятельности.

Также в ходе исследования были выявлены новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в изучении, например, требует дальнейшего исследования вопрос об определении уровней развитости и о разработке объективных методов диагностики инновационных качеств педагога. Длительное исследование, связанное с изменением содержания психолого-педагогических дисциплин на основе структурной модели инновационной деятельности, на наш взгляд, позволит разрешить данный вопрос. Причем, комплексная диагностика инновационной деятельности должна охватывать одновременно личностные и профессиональные аспекты жизнедеятельности субъектов педагогического процесса.

Кроме того, представляется необходимым изучение проблемы усиления экстернальности педагогов с увеличением стажа педагогической деятельности: какие объективные и субъективные причины влияют на внутренние источники саморазвития в профессиональной деятельности, на накопление и реализацию творческого потенциала педагога в зависимости от его возраста, стажа работы.

Представляет значительный интерес исследование такого многоаспектного феномена как «инновационная культура». Данный термин встречается в научной литературе, но содержательно еще не описан. Инновационную культуру можно рассматривать как своеобразную систему, культуру в широком смысле этого слова; можно говорить о структурных компонентах инновационной культуры на уровне отдельных организаций, образовательных учреждений, и, наконец, об инновационной культуре личности.

Таким образом, диссертационная работа, не исчерпывая всей полноты рассматриваемой проблемы, определяет одно из возможных направлений стимулирования инновационной активности в системе профессиональной подготовки педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вильданова, Фарида Загитовна, 2000 год

1. Аболин Л.М., Блинова Л.Ф. Образовательное пространство школы нового типа. - Казань: Карпол, 1997. - 155 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 335 с.

3. Айнпггейн В., Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании //Aima mater. — 1998. — №3. — С.39-45.

4. Александров В. А. Прогнозирование и управление нововведениями. — Минск, 1988. —235 с.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 168 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996. —368 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. — Т.1. -М., 1980. — 232 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации.- М.:Просвещение, 1991.-159 с.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1987. -240 с.

10. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань, 1994. - 26 с.

11. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии ХХв //Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 1994. - №4. - С.34-42.

12. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400 с.

13. Аркавенко Л., Егоров Ю., Беженков Н. Открытая модель (о развитии педагогического образования) //Высшее образование в России. — 1997. — №1. — С.77-79.

14. Аркин И. Педагогика обновления или игрища дилетантов //Народноеобразование. — 1988. — №9. — С.82-89.

15. Аршинов В., Свирский Я. Философия самоорганизации. Новые горизонты //ОНС. — 1993. — №3. — С.59-70.

16. Аршинов В.И., Савичева Н.Г. Гражданское общество в контексте синергетического подхода//ОНС. — 1999. — №3. — С. 131-138.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

18. Ациховская Н.В., Санников С.В., Черемных С.А. Социально психологические аспекты реорганизующих нововведений в НИИ //Социальные факторы нововведения в организационных системах. Труды конференции. — М., ВНИИСИ, 1980. — С.128-130.

19. Бабкин Н.И., Глебов A.A., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: управленческое и профессионально-методическое обеспечение. Волгоград: Перемена, 1995. — 164 с.

20. Безруких М.М. Школьные факторы риска и здоровье детей //Магистр. — 1999. — №3. — С.30-38.

21. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. — 1996. — №1. — С.9-12.

22. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? //Мир образования.1995.—№0. —С.11-15.

23. Бестужев Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. — М.: Наука, 1993. — 240 с.

24. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Нововведения и мы. — М.: Наука, 1990.208 с.

25. Боно де Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. — М., 1976. — 203 с.

26. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики //Петербургская социология. — 1997. — №1. — С.149-178.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.:Мысль, 1988. — 301 с.

28. Брунер Дж. Процесс обучения /Пер. с англ. — М., 1962. — 84 с.

29. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М, 1977. — 415 с,

30. Булынин А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании //Aima mater. — 1997. — №6. — С.22-25.

31. Буравихин В.А. Учитель и общество //Педагогика. — 1996. №5. — С.60-63.

32. Бургин М.С. Инновация и новизна в педагогике //Сов.педагогика. — 1989. —№12. —С.12-36.

33. Бургин М.С. Структура инновационных процессов и характеристики инноваций //Интеллектуальное развитие организаций: Сб.науч.трудов. — Новосибирск: ВО "Наука", 1992. — 199 с.

34. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев: Наукова думка, 1989. — 200 с.

35. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика. — 1998. — №4. — С.12-18.

36. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональной ориентации учителей //Развитие соц.-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности: Сб. науч. трудов. — М.: Изд. АНН СССР, 1990. —С.10-23.

37. Владимирова А.П. Инновационные тенденции в образовании, как фактор развития педагогического опыта: Автореферат дис. . канд. пед.наук. — Саратов, 1997.

38. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

39. Волович Л.А. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе. — Казань: ИСПО РАО, 1999. — 56 с.

40. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учебно-методическое пособие. — М.: Изд-во МГУ, 1989.72 с.

41. Вооглайд Ю. Методологические проблемы классификации и структуры инноваций //Проблемы инноватики и экспериментики. — Таллин, 1981.1. С.35-40.

42. Вы начали эксперимент. Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент! /Под ред. Е.С. Комракова, А.С.Сиденко. — М., 1995. — 63с.

43. Гайнулова Л.А. Особенности инновационных процессов в региональной системе среднего профессионального образования как фактор прогнозирования его развития. — Казань: ИСПО РАО, 1998. — 40 с.

44. Геращенко И. Принцип неопределенности образования //Высшее образование в России. — 1999. — №1. — С.33.

45. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Тюмень: Тюм. ГУ ТНЦ СО РАО, 1995. Ч. I - 103 е., Ч. II. - 99 с.

46. Гильманов С.А. Педагогические основы активности творческой индивидуальности педагога: Дис. док. пед. н. — Казань, 1996. — С.23.

47. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60 80х гг. XX века //Педагогика. — 1995. — №5. — С.83-86.

48. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

49. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Нейараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

50. Гурье Л.И. Подготовка специалистов среднего звена в развитых странах: новые ориентиры //Специалист. — 1994. — №3. — С. 30-32.

51. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону, 1996. — 480 с.

52. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности /Под ред. В.Д.Шадрикова. — Саратов, 1989. — 220 с.

53. Дмитриенко В. А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития. — Красноярск, 1989. 184 с.

54. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М.: Интерфакс, 1994. — 248 с.

55. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. — 1996. — №5. — С.39-45.

56. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. — 191 с.

57. Дудченко B.C. Инновационный метод: Новая парадигма науки и практики //Социологические исследования. — 1996. — №7. — С.39-47.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Мн.: Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.

59. Евстигнеев Р.Н. Цикличность переходного периода //Вопросы философии. — 1993. — №11. — С.3-15.

60. Елимова М.Ю. К определению понятия «инновационный потенциал» //Социальные проблемы информатизации общества. Сборник научных трудов. — М., 1988. — С.12-16.

61. Живи и знай. Белая книга детства и образования в России /Сост. В.Б.Новичков. —М.: МИРОС, 1995. — 80 с.

62. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ //Педагогика. — 1993. — №4. — С. 106-110.

63. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работыпо концентрированному обучению в средней профессиональной школе. — Казань: ИССО РАО, 1997. — 60 с.

64. Ильин Г.А. Теоретические основы проективного образования: Дис.докт. пед. н. — Казань, 1993. — С.8.

65. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. — М.: Педагогика. — 1991. — 240 с.

66. Инновации в профессиональном образовании: теория и практика: материалы научно-практической конференции /Под ред. П.Н.Осипова. — Ка-зань:ИССО РАО, 1997. — 180 с.

67. Инновационное движение в российском школьном образовании //Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, А.Пинского. — М.:Парсифаль, 1997. — 416 с.

68. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я. Ляу-дис. — М.: Издательство МГУ, 1994. — 203 с.

69. Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Материалы научно-практической конференции. — Тюмень, 1995. — Ч. 1. — 103 е., Ч. 2. — 99 с.

70. Инновационные процессы в преподавании отдельных предметов: Сб. тезисов. — Новокузнецк, 1994. — 112 с.

71. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс /Под ред. М.А.Розова. — М.: Изд. Моск. ун та, 1989. — 232 с.

72. Ионов М. Инновационная сфера: состояние и перспективы //Экономист. — 1993. —№10. — С.67-71.

73. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. — Л.: Изд- во ЛГУ, 1991. — 384 с.

74. Казарян Г.С. Нововведение и социальная установка. Препринт. — М.: ВНИИСИ, 1984. — 88 с.

75. Капустин В.С. Синергетика социальных процессов. — М., Изд.: МЭИ, 1996. —56 с.

76. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). — Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995. — 176 с.

77. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука, 1997. — 223 с.

78. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

79. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //Педагогика. — 1998. — №1. — С.34-39.

80. Ковалев А.П. Педагогическая система: оценка текущего состояния и управление: Учебное пособие. Харьков: ХГУ, 1990. — 96 с.

81. Ковач Ш. Типы педагогических инноваций //Педагогическое обозрение. — Венгрия, 1985. — С.54-56.

82. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. — М.: Педагогика, 1991. — 272 с.

83. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. — 1995. — №6. — С.84-89.

84. Комраков Е., Чернявская А. Создаем инновационное пространство //Нар.образование. — 1996. — №7. — С.30-37.

85. Конев В.А. Курс "Философия образования (культурантропологический аспект)" /Серия "Подготовка менеджеров образования". Вып.6. — Самара: СИПХРО, 1996. — 92 с.

86. Коннычева Г.Г., Понукалин A.A. Инновационная методология довузовского обучения. — Саратов, 1995. — 166 с.

87. Корнилов В.А, Рычков А.К. Подходы к исследованию высшего педагогического образования //Лед. образование.— 1994. — №8. — С.3-9.

88. Косалс JL Инновационное поведение работников //Социальные исследования. — 1989. — №3. — С.69-71.

89. Косалс Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов. — Новосибирск: Наука, 1989. — 287 с.

90. Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки //Психологический журнал. — 1988. — Т.9. — №2. — С.149-152.

91. Кун Т. Структура научных революций /Пер. с англ. Изд. 2-е.- М.: Прогресс, 1977. — 173 с.

92. Курдюмова И.М. Предпосылки гуманизации и демократизации управления в современных условиях. — М.: АО "Класс Сервис", 1991.- 40 с.

93. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. — 335 с.

94. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. — Новосибирск: Наука, 1987. — 200 с.

95. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. — 1999. — №6. — С.12-18.

96. Лапин Н.И. Социальные аспекты управления нововведениями //Проблематика управленческих и хозяйственного экспериментирования. Материалы научно-практич. конференции.- Таллин, 1981. — 4.1 — С.35-47.

97. Лапин Н.И., Пригожин А.И. "Социальные инновации" новое направление з социальной психологии на Западе //Психологический журнал. —1982. — Т.З. — №7 —С.159-165.

98. Лапин Н.И., Сазонов Б.В. Человеческий фактор в нововведениях //Психологический журнал. — 1985. — №4. — Т.6. — С.64-72.

99. ЮО.Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. — М., 1988. — 264 с.

100. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1991. — 221 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1983. —392 с.

102. ЮЗ.Лиферов А. Образование: проблемы глобализации и региональность //Aima mater. — 1997.—№11. — С.4-9.

103. Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты //Педагогика. — 1996. — №5. — С.18-24.

104. Лихачев Д.С. Прошлое — будущему. — Л., 1985. — 151 с. Юб.Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. —

105. М.:Педагогика, 1988. — 128 с.

106. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. — М.: Издательство МГУ, 1984. — 83 с.

107. Малахов Н.Д. Нововведения в региональном управлении образованием //Педагогика. — 1996. — №4. — С.27-32.

108. Манхем К. Образование, социология и проблемы общественного сознания //Мир образования, 1997. — №2. — С.49-54.

109. ПО.Маркарян Э.С. Теория культуры, и современная наука (логико-методологический анализ). — М.:Мысль, 1983. — 284 с.

110. Ш.Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога //Педагогика. — 1994. — №6. — С.43-51.

111. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов средних профессиональных учебных заведений к деятельности социального педагога: Дис. док. пед. н. — Казань, 1996. — С.125.

112. НЗ.МаслоуА. Самоактуализация/Психология личности. Тексты. — М.: Просвещение, 1989. — С. 108-117.

113. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. — Казань, в надзаг.: РАО, Институт среднего специального образования, 1993. — 88 с.

114. П5.Метельницкая Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства //Психология учителя.- М., 1989. — С.32-33.

115. Мешков A.A. Основные направления исследования инноваций в американской социологии//Соц.исследования, 1996. — №5. — С. 117-128.

116. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения.- М.: Наука, 1988. —429 с.

117. Миронов В.Б. Век образования. Человечество на рубеже XXI в. — М.: Педагогика, 1990. — 176 с.

118. Моисеев H.H. О необходимых чертах цивилизации будущего //Вестник экологического образования в России, 1998. — №1(7). — С.10.

119. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика, 1997. — №6. — С.26-31.

120. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Сов.педагогика, 1991. — №10. — С.88-93.

121. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. — Казань: ИСПО РАО, 1998. —128 с.

122. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Таланчук Н.М., Трегу-бова Т.М., Токар В.М., Зиннурова Р.И. Теоретико-методологические проблемы процесса социального становления личности студента ССУЗ. — Казань: ИСПО РАО, 1999. — 144 с.

123. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

124. Назаретян А. Технология и психология: к концепции эволюционных кризисов //ОНС. — 1993. — №3. — С.82-93.

125. Найн А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. — 1996. — №5. — С.10-15.

126. Найн А .Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования //Педагогика. — 1994. — №3. — С.25-27.

127. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности //Педагогика. — 1992. — №5-6. — С.56-60.

128. Новик И.Б. Системный стиль мышления. — М., 1986. — 335 с.

129. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М.: Новая школа, 1995. — 113 с.

130. Пегов В.А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования //Педагогика. — 1996. — №5. — С.26-30.

131. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы 4 Межд. научно-методич. конф. В 2-х т. Т.1. /Отв. ред Т.П.Фокин. — Саратов, 1997. — 112 с.

132. Педагогическое образование на современном этапе: содержание, структура, организационные формы. Сб.науч.тр./Под ред. В.Б.Новичкова. — М: АПН СССР, 1989. — 106 с.

133. ИО.Перлаки И. Нововведения в организациях /Научная ред. Н.И. Лапина. — М.: Экономика, 1981. — 144 с.

134. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1981. — 175 с.

135. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования //Педагогика. — 1996. — №2. — С.3-7.

136. Погров Стэнли Реформируя реформаторов //Учит.газета. — 1996. —1.

137. Подольская М.А. Ценностные ориентации и проблемы активности личности. — Харьков, 1991. — 164 с.

138. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

139. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М.: Новая школа, 1993. — 65 с.

140. Поскряков А. Инноватика: наука и учебный предмет //Aima mater. — 1998. —№3. —С.20.

141. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху: Учеб.пособие для слушателей ФПК вузов. — Казань: Издательство КГУ, 1991. — 106 с.

142. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Издательство КГУ, 1989. — 204 с.

143. Пригожин А.И. Инноваторы как социальная категория //Методы активизации инновационных процессов: Сб.трудов. — М.: ВНИИСИ, 1988. — Вып. 16. — С.4-10.

144. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. — М., 1989. — 271с.

145. Пригожин А.И. Современная социология организаций. Учебник. — М., 1995. —296 с.

146. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии. —i1991,—№5.—С.46-57.

147. Принципы организации социальных систем. Теория и практика /Под ред. М.И.Сетрова. — Одесса, 1988. — 242 с.

148. Проблемы и перспективы непрерывного образования (Методики социально-педагогических исследований) /Под. ред. С.Г. Вершловского. — Санкт-Петербург, 1996. — 96 с.

149. Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект: Материалы научно-практической конференции. — Чебоксары, 1997. —272 с.

150. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития //Aima mater. — 1997. — №2. — С.3-7.

151. Рац М.В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях //Вопросы методологии. — 1991. — №1. — С.8-19.

152. Ричардсон Г. Образование для свободы. Проект школы человеко-центрированного направления. — М., 1997. — 211 с.

153. Розин В. Инновационное педагогическое творчество //Aima mater. — 1997. —№3. —С.3-7.

154. Розов В. Философия гуманитарного образования /Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе. — М.,1998. — 194 с.

155. Сабелли Г.К., Карлсон Сабелли Л.Т. Теория процесса как основа сравнительных психодинамических формулировок //Синергетика и психологические тексты. — М., 1997. — С. 184-186.

156. Савельева И.М. Альтернативный мир: модели и идеалы. — М.,1990. — 208 с.

157. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. —280 с.

158. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям: Социальные факторы нововведений в организационных системах. — М., 1980. — 135 с.

159. Самоорганизация в природе и обществе /Тезисы докладов и сообщений научной конференции. — Ленинград, 19,88. — 200 с.

160. Санто Б. Инновация как средство экономического развития: Пер. с венг. /Общ. ред. и вступит ст. Б.В.Сазонова. — М.: Прогресс, 1990. — 296 с.

161. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. — М., 1998. — 360 с.

162. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. — 1994. — №5. С. 16-20.

163. Синергетика и методы науки. — Спб: Наука, 1998. — 439 с.

164. Система образования: проблемы гуманизации //Сб.науч.трудов. — Ульяновск: Политехнический институт, 1993. — 115 с.

165. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. — 224 с.

166. Смирнов А. Этапы разработки новых учебных программ //Директор школы. — 1994. — №4. — С.46-48.

167. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Изд. МЭИ, 1996. — 271 с.

168. Соловьенко К., Пугачева Е. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы //Aima mater. — 1998. — №5. — С.3-7.

169. Социально-психологические и психологические проблемы обновления школы. Материалы к конференции. — Спб.: РАО ИОВ, 1993. — 84 с.

170. Социальные и социально-психологические проблемы нововведений: Сборник научных трудов /Отв. ред. П.Лакис. — Рига: ЛТУ им. П.Стучки, 1989.— 103 с.

171. Суворина Е.А., Борисова О.Н., Ткаченко Е.В., Комогорцева И.Ф., Лельчинский И.Д. Теория и технология образования. — Тверь, 1992. — 98 с.

172. Судаков К.В. Общая теория систем /АМН СССР. — М.: Медицина, 1984.— 224 с.

173. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г.Онушкина. — М., 1987. — 153 с.

174. Толстова Ю.Н. Измерение в социологии: Курс лекций. — М.: ИНФРА-М., 1998, —224 с.

175. У правление нововведениями и стратегия корпораций /Сб.обзоров. — М„ 1990, — 175 с.I18 5. У правление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

176. Управленческие нововведения в США. Проблемы внедрения /Под ред. Ю.А.Ушакова. — М.: Наука, 1986. — 247 с.

177. Урсул А. Модель образования XXI — устойчивое развитие и экологическая безопасность //Вестник экологического образования в России. — 1996. — №2,— С.13-14.

178. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемыtпедагогической деятельности. — Санкт Петербург, 1994. — 134 с.

179. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. — М.: Сентябрь, 1995. — 113 с.

180. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности стереотипы. — Казань; ПО РАО^ Самара: СамГУСИПКРО, 1997.304 с.

181. Фонотов А.Г. Россия от мобильного общества к инновационному. — М.: 1993. —272 с.

182. Френе С. Избранные педагогические сочинения. — М., 1990. 325 с.

183. Фридман JI.M. Об опыте передовом и новаторском //Народное образование. — 1987. — №5. — С.72-73.

184. Фрумин И. Пути инновационной школы //Директор школы. — 1992.4. — С.59-64.

185. Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам: Пер. с англ. — М.: Мир, 1991. — 240 с.

186. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. — М.: Новая школа, 1994. — 64 с.

187. Хусаинова Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах. — Казань, 1996. — 32 с.

188. Чернова Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Автореферат дис.канд.пед.наук. — Казань, 1998.

189. Ценности познания и гуманизация науки /Отв. ред. В.М.Найдыш, В.А.Федоров. Монография. — М.: Издательство РУДН, 1992. — 240 с.

190. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. — М.: Сентябрь, 1997. — 112 с.

191. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие.1. Пермь ПГПИ, 1988. — 84 с.

192. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. "Логос", 1994. —320 с.

193. Шадриков В.Д. Системогенез профессиональной деятельности. — М.:Наука, 1982. —323 с.ШiäüiiчьЛим!

194. Шадриков В.Д. Философия образования и обучающие политики. — М.:Исслед. центр проблемы качества подготовки специалистов, 1993. — 81 с.

195. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.- М.: Просвещение, 1982.— 204 с.t

196. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. — Казань: ИССО РАО, 1997. — 124 с.

197. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем //Педагогика. — 1995. — №4. — С.36-41.

198. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). — М., 1997. — 48 с.

199. Щедровицкий П.Г Кризис инновационного движения и проблемы управления //Учительская газета. — 1996. — 18 июля.

200. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А .Я., Романкова Л.И. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения)//Высшее образование в России. — 1994. №2. - С.13-28.

201. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании //Новые исследования в пед. науках. Вып.2. — М.: Педагогика, 1991. —С.6-9.

202. Юсуфбекова Н.Р. К проблеме разработки основ педагогической ин-новатики //Новые исследования в пед. науках. Вып.1. — М.: Педагогика, 1990. — С.3-7.

203. Юсуфбекова Н.Р. О некоторых направлениях разработки системного подхода в зарубежной педагогике //Новые исследования в пед. науках. Вып.1. — М.: Педагогика, 1989 — С.21-24.

204. Юсуфбекова, Н.Р. Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики //Новые исследования в пед. науках. Вып.2. — М.: Педагогика, 1990. — С.3-6.

205. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая неология как направление методологических исследований //Новые исследования в пед. науках. Вып.2. —¡¡И

206. М.: Педагогика, 1989. — С.8-10.

207. Юсуфбекова Н.Р. Проблемы педагогической праксиологии //Новые исследования в пед. науках. Вып.1. — М.:, Педагогика, 1991. С.3-6.

208. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация — М.: Новая школа, 1996. 352 с.

209. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования //Пер. с польского О.В.Долженко. — М., 1986. — 135 с.

210. Barnett Н. Innovation the basis of cultural change. 1953, №4. - p. 12.

211. Behar-Horeusteiu L.S. et al. The effekt of teachers beliefs on student's academie perfomance during curriculum innovation //The high school journal. — 1996. — Vol.79, №4. — p.324-332.

212. Gilford I.P. The Strukture of Intellekt //Psychologikal Bulletin, 1956. -V.53. —p.267-293.

213. Gilford LP. Creativiti. — American psychologist, 1950, №5. — p.454.

214. Goldman L. The Revolution in Education //Educational Theory, 1989. — Vol.39.— №1. —p.68.

215. Herzberg F. Innovation: Where is the relish? /Д.of creative behavior. — Buffalo; N.Y., 1987. — Vol.21, №3. — p.l79-198.

216. Maslow A.H. Motivation and personaliti //Under the ed. of Marphy G. — N.Y.:Heper, 1954. — XIV. — 41 lp.

217. Nicolls A. Mananging Educational Innovations. — Lnd, 1988. — 352p.

218. Ricards T. Stimulating innovation: A system's approach. — L.:Pinter, 1985. —XV. —22 lp.

219. Selbstbewust Nischenbesetzen. — UNI Magazin: Perspektiven fur Berufund Arbeitswarkt, 1998, №4. — s. 12-16. .

220. ОТНОШЕНИЕ ПЕДАГОГА К ИННОВАЦИЯМ

221. Существуют ли для Вас трудности в получении современной и полной информации о новшествах в образовании? (нужное подчеркнуть)а) да б) нет в) не всегда

222. Основными трудностями в получении такой информации в Вашем учебном заведении являются: (нужное подчеркнуть) а) отсутствие специальной литературыб) отсутствие достаточного временив) нет организованной системы информирования Г)

223. Как вы считаете, что может побудить учителя разрабатывать и внедрять нововведения в учебно-воспитательный процесс? ( нужное подчеркнуть)а) повышение эффективности работыб) удовлетворение требований обществав)стремление к самореализацииг)

224. Что может отчуждать педагога от разработки и внедрения новшеств?

225. Чувствуете ли вы себя подготовленным к практическому применению новшеств? (нужное подчеркнуть)а) готов б) недостаточно готов в) не готов

226. Как Вы считаете, готовы ли Ваши воспитанники к новшествам? (нужное подчеркнуть)а) да б) нет в) не в полной мере

227. Существуют ли в Вашем учебном заведении условия для разработки и внедрения новшеств? (отметьте * нужный пункт)да нет не в полной мереа) материально-технические б) организационные в) психологический климат г) управленческие д) информационные

228. Ваш пол: 1) мужской 2) женский

229. Стаж: Возраст:Образование:

230. Благодарим за сотрудничество!