Школа как социальный институт в обществе переходного типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Лысенко, Олег Владиславович

• Лысенко, Олег Владиславович
• кандидат социологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Лысенко, Олег Владиславович

Введение

Глава 1. Институт образования как социологическая категория 1.

1.1. Уточнение понятия социального института

1.1.1. Характеристика социального института 15 в социологической литературе.

1.1.2. Функции социального института

1.2. Культурное наполнение социальных институтов

1.3. Социологическая интерпретация образовательных институтов

1.3.1. Социология и образование

1.3.2. Школа как социальный институт.

1.3.3. Статусы и роли в школе.

1.3.4. Школа и общество. 44 Выводы по главе.

Глава 2. Исторический аспект формирования социального института 50 образование

2. 1. Возникновение европейского института образования.

2.1.1. Два способа рассмотрения становления института 50 образования.

2.1.2. Точка отсчета существования института.

2.1.3. Становление школы как этатистского института. 61 2. 2. Роли и культурные образцы поведения в европейском 71 образовании.

2.2.1. Роли и культурные образцы поведения учительства.

2.2.2. Ролевые установки и образцы поведения, отраженные 77 в педагогических концепциях.

2.2.3. Культурные образцы поведения на современном 82 этапе развития образования - компенсация статуса.

2.2.5. Субкультура учащихся 85 2. 3. Особенности российской системы образования в XX веке.

2.3.1. Модернизация и образование 20-30-х гг. 2.3.2. Изменение социальных функций образования 94 ' в 40-начале 50-х гг.

2.3.3. 60-70-е гг. - стабилизация социальных групп.

Выводы по главе.

Глава 3. Роль школы в формировании статуса человека.

3.1. Семья: Социальный статус родителей и роли школьников.

3.1.1. Репродуцирование или изменение статуса?

3.1.2. Общая характеристика социального статуса родителей.

3.1.3. Ценности, как основа формирования ролевого 113 поведения

3.1.4. Ценности школьников из различных социальных групп

3.1.5. Уровень маргинализации среди школьников.

3.1.6. Статус родителей и модели поведения в школьном 131 коллективе.

3.1.7. Социальный статус родителей и планы школьников на 134 будущее

3.1.8. Рейтинг профессий и жизненные планы.

3.2. Статусно-ролевое поведение школьника в рамках института 144 образования

3.2.1. Классификация школ.

3.2.2. Классификация школ по социальному статусу 151 родителей.

3.2.3. Мотивы поступления

3.2.4. Что такое "хорошее образование"

3.2.5. Оценка школы учениками и их родителями 16 Я

3.2.6. Взаимоотношения "учитель-ученик"

3.3. Особенности ролевого поведения школьников.

3.3.1. Престижные школы.

3.3.2. Школы "культурные центры"

3.3.3. Вузовские школы

3.3.4. Традиционные школы

3.3.5. Коррекционные школы

3.3.6. Маргинализация школьников в учебных заведениях 179 разных типов.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школа как социальный институт в обществе переходного типа»

Образование, о котором пойдет речь в этом исследовании, всегда находилось в центре внимания ученых самых разнообразных направлений гуманитарного знания. В последние годы особенно участились попытки применить социологическую науку для анализа как всего образования, так и конкретных учебных заведений или, даже, отдельных проблем, возникающих в этой сфере социальных взаимоотношений и процессов. Впрочем, это еще не повод считать исследования в данной сфере завершенными или близкими к завершению.

Актуальность данной темы определяется, прежде всего, тем бумом, который мы можем наблюдать в образовании в последние десять лет. Освободившись от строгой опеки государства, современная школа с одной стороны переживает значительные трудности, в первую очередь в материальном обеспечении, но с другой стороны - бурно развивается. Еще пятнадцать-двадцать лет назад было бы трудно представить такое разнообразие форм учебных заведений и образовательных программ, такой рост популярности разного рода состязательных мероприятий в сфере образования (начиная с олимпиад и школьных конференций и заканчивая новейшими фестивалями и прочими конкурсами). Год от года растет число средних специализированных учебных заведений или классов, увеличивается конкурс в них, растет количество предоставляемых школами дополнительных платных услуг. И все это, повторимся, на фоне сокращения государственного финансирования. Значит, в сферу образования непрерывно поступают дополнительные средства от частных лиц и общественных организаций. Налицо растущая заинтересованность в образовании со стороны общества и отдельных социальных групп, которая, тем не менее, пока четко не обозначена и не исследована.

С другой стороны, этот рост сопровождается возрастающей дезинтеграцией системы образования. По мере отмежевания от государства школы пытаются найти свое лицо, выражающееся в собственной стратегии образования. Однако этот процесс пока достаточно непонятен, так как отсутствует некая единая система оценки образования, его направленности и результативности. Логично было бы заметить, что источником такой оценки должны быть непосредственные учредители, поддержанные социальными слоями, заинтересованными в данном виде учебных заведений и выражающие свою заинтересованность через доверие образования и воспитания своих детей этой школе. Основным учредителем на сей день остается само государство или, точнее, органы муниципального управления. Но уже было сказано, государство не стремиться к взятию на себя всех полномочий в данной области, а заинтересованные социальные группы еще не вышли на тот уровень осознания своих специфических групповых интересов, который позволил бы им ясно сформулировать цели, которые они вкладывают в образование. Поэтому основным источником оценочных суждений об образовании являются педагогические -коллективы, управленцы, эксперты в области педагогики. Дезинтеграция проявляется и в возросшем количестве споров по поводу направленности образования в периодической и специальной педагогической литературе. Возникают десятки педагогических школ и направлений, многие из которых спешат затвердить свои позиции в области образования, не замечая, что их оценки чаще всего носят имманентный характер.

Переживет определенный кризис и система управления образованием. Специалисты, опирающиеся в своей работе на ту или иную педагогическую парадигму, стремятся к институализации своих взглядов на уровне вышестоящих органов управления. На данный момент складывается парадоксальная ситуация - пользуясь объявленным принципом плюрализма в образовании, наиболее удачливые группы педагогов проводят свои взгляды в качестве нормативной базы для всей школьной системы, ограничивая тем самым свободу действия для всех остальных. В таком случае выбор того или иного направления - дело вкуса. Трудно предсказать, чем может окончиться подобная неопределенность, поскольку деятельность школы, как одной из подсистем общества, безусловно активно влияет на жизнедеятельность последнего в целом. Образование нуждается во внешней системе критериев, по которым его деятельность могла бы быть подвергнута независимому внешнему анализу с точки зрения интересов всего общества.

Выработка подобных критериев должна начинаться с практических и теоретических исследований в области образования со стороны таких научных дисциплин, как социальная психология, культурология, экономика, и, в первую очередь, социология. К сожалению, надо констатировать, что чаще всего под и менем социологии в образовании наблюдается не научный анализ, но скорее замаскированная под социологию манипуляция терминами и процедурами с целью подкрепления своих позиций идеологических взглядов. Это приводит не только к обесцениванию многих результатов исследований, но и к недооценке возможностей социологии в целом. На долю науки выпадает, таким образом, выработка адекватного языка для описания процессов, происходящих в этой сфере жизни общества, или, говоря иными словами - понятийного аппарата, который позволил бы отразить специфику современной ситуации. К сожалению, в современной терминологии существуют многочисленные разночтения, вызванные, с одной стороны, попытками применения в современном анализе уже устоявшихся понятий, выработанных применительно к иной социальной ситуации, а с другой - взаимоналожением многочисленных социальных теорий друг на друга, что. сильно затемняет методологические основы подхода у изучаемому явлению. Поэтому определение области значения и эвристической значимости понятийного аппарата становится проблемой номер один для каждого из исследователей современного образования.

Другой научной проблемой, с которой сталкиваются социологи образования, является неоднозначность взаимодействия образования и общества в целом. Несмотря на то, что рассмотрение этой проблемы имеет солидную историю, уникальная ситуация, сложившаяся в России, может вызвать к жизни новые социальные процессы, внести некоторые коррективы и добавления в уже существующую теорию социальных институтов.

Степень разработанности проблемы в социологической литературе. Образование, как феномен общественной жизни общества может быть рассмотрено и рассматривается всеми отраслями гуманитарной науки. Не удивительно, что с момента введения отцами-основателями социологии М. Вебером и Э. Дюргеймом термина "социальный институт" образование становится одним из любимых примеров институциальных форм общественного взаимодействия в зарубежной и отечественной литературе. Более того, даже в научных работах, исследующих иные проблемы (например, проблемы семьи, элиты, армии, экономики) образование априорно понимается как институт. Иное дело, что в самом понятии кроются некоторые разногласия, связанные с разними социологическими традициями. Поэтому и анализ института образования начинается с выяснения содержания данного понятия в работах Э. Дюркгейма, М. Вебера, У. Гамильтона, Т. Парсонса, Р. Дарендорфа, Дж. Александера, Дж. Рекса, JI. Козера, Дж. Хоманса, Блау. Не маловажную роль при этом играют авторы, которые обобщили и систематизировали основные направления разработки понятийного аппарата, связанного изучением социальных институтов - Дж. Тернер, Н. Смелзер, Ян Щепаньский, в России - В.Е.Беспалов, Л.В.Сальников, В.И. Волович, Л.А. Седов и многие другие. В связи с выбором теории модернизации в качестве основной методологической парадигмы исследования особое внимание стоит уделить и теоретикам этого направления. Здесь основной анализ сосредоточен в работах Э. Геллнера, О.Л. Лейбовича, A.C. Ахиезера.

Однако у автора не стояло задачи охватить весь спектр высказываний, касающихся социального института. Поэтому основной акцент был сделан на выявлении специфики собственно института образования в работах отечественных и зарубежных ученых, таких как В.Я. Нечаев, В.А. Дмитриенко, H.A. Люрья, С.М. Косолапов, В.П. Подвойский, О.Л. Лейбович, И. Громов, З.И. Файнбург, А. Мацкевич,В. Семенов, Л.А. Гордон, М.С. Мацковецкий, Э.В. Клопов, А.К. Назимова, , В.Н. Шубкин, М. Титма, Ф.Р. Филиппов, И.С. Кон, Н.П. Тупицина, Л.А. Марголин, Ю.П. Петров, A.M. Баландин, О.С. Красноперова, Р.К. Стерледев, У. Маккензи, А. Иллих, , М. Петри, Э. Маркс, Л. Де Калуве, Ли Макланг, У. Гордон, Дж. Гетцельс, Дж. Коллеман, Р. Коллинс, Р. Бурдон, Ж. Аллак, Ф. Кумбс.

Не менее важное значение для нашей темы играет рассмотрение такой проблемы, как взаимосвязь между деятельностью института образования и социальной стратификацией, .репродуцирование социального статуса через систему образования, воспроизводство неравенства. Сама постановка подобных вопросов подразумевает приверженность исследователей-социологов теории конфликтов, что и продемонстрировали такие ученые, как М. Аррл, Д. Келли, А. Нихлен, В. Бернштейн, Г. Селби, К. Дэвис, Э. Гидденс, Э.О. Райт, Е. Олкинора, А. Хелси, А. Хеад, Д. Ридж, Д. Лаутон, Д. Уокефорд. Еще в 70-е и 80-е годы эта тема активно разрабатывалась такими отечественными авторами, как A.B. Кинсбургский, В.Ф. Сбытов, С.Н. Быкова, А.Н. Величко, С.А. Кугель, A.M. Никитина, Л.Ф. Лисс, Н.В. Андрущук, Г. Чередниченко, В.А. Куценко, Т.В. Наумова, Г.А. Нечаева. В последние годы эта тема в отечественной литературе становится все более актуальной в связи с социальными изменениями. Ей занимаются как столичные ученые, такие как З.Т. Голенкова, Малова В.А., Н.Ю. Лапина, Е.Д. Игитханян, В.А. Мансуров, М.Ф. Черныш, В.В. Семенова, Л.В. Бабаева, И.И. Травин, В.И. Воронков, О.В. Крыштановская, Н.Ф. Туценко, П.М. Козырева, В.З. Роговизин, так и пермские социологи и психологи. Здесь прежде всего стоит отметить работы в данной области М.А. Слюсарянского, Е.С. Шайдуровой, В.Д. Разинской, В.В. Левченко, Г.В. Разинского. Их разработки как в области практических исследований, так и в области теоретического осмысления стратификационных процессов тем более ценны для автора, так как учитывают и непосредственную специфику данного региона.

Иной проблемой является исследование культурных образцов поведения в рамках института образования, их происхождение, функции и особенности проявления на современном этапе. Частично это пересекается и с проблемами формирования профессиональной и молодежной субкультур. Это вызвало необходимость изучения таких специалистов в области социологии культуры, как К. Манхейм, М. Брейк, С. Клакхон, С. Лем, Л.Г. Ионин, В.Н. Стегний, З.И. Файнбург, Р. Доунс, Дж. Фишер, Г. Родман, Матца, Сайке, Янг, Уингер, Э.Эриксон, А. Кохен, Виллис, П. Бергер, Т. Лукман. И, поскольку их исследования достаточно часто смыкаются с сугубо культурологическими и историческими работами, можно говорить и о том, что некоторые аспекты проблемы опосредованно ' связаны с вопросами, разработанными культурологами и историками культуры П.Н. Милюковым, А. Эткиндтом, А.Г. Быстрицким, А. Гуревичем, Л.М. Баткиным, В. И. Ивановым. Последний переход не случаен, ибо позволяет вписать проблемы образования в широкий контекст гуманитарного знания.

Теоретическая и практическая основа исследования. Вышеперечисленные исследования, хотя и позволяют реконструировать особенности института образования в его исторической перспективе, рассмотреть сопряженные с ним проблемы развития общества, однако недостаточны для того, чтобы понять специфику сегодняшнего дня. По прежнему остается открытым вопрос о направлениях развития образования, о значимости тех или иных инновационных форм учебных заведений, о прогнозах развития школы даже на ближайшее будущее. Поэтому столь актуально проведение практических полевых исследований, дающих новый эмпирический материал для дальнейшего анализа. Научную литературу, принадлежащую перу зарубежных, отечественных и, стоит отметить отдельно -пермских ученых, посвященную вопросам социологии образования, истории образования, теории модернизации и теории социальной стратификации, следует скорее рассматривать как основу для создания инструментария непосредственного исследования школы, как теоретический источник познания реальных процессов, нуждающийся в подтверждении и обосновании конкретными фактами. Эмпирическим источником работы стали материалы, собранные в результате проведения серии исследований различных аспектов деятельности института образования. Прежде всего необходимо назвать панельное исследование школ города, проводившиеся в два этапа: в Ленинском районе г. Перми, в феврале-марте 1997-го года, когда были проанкетированы родители и учащиеся школ №№ 2, 7, 5, 17, 11, 6, 21, 28, 32 и ВСШ-2 и ВСШ-7; и в Мотовилихинском районе с 10. по 17 ноября того же года - родители и учащиеся школ №№ 137, 143, 43, 67, 125, 97, 50, 127 и Центра образования взрослых. Кроме этого, были получены дополнительные сведения при опросах родителей и учеников в Лицее № 1 при ПГТУ и Лицее № 1 при ПГУ. в школах № 9 и 22 в ходе опросов в апреле-мае 1997 года.

Опрашивались ученики старших классов средних школ города Перми и их родители. Общее число опрошенных школьников на каждом этапе составляет 1105 человек, родителей - 508 человек.

В рамках работы мы не предполагали исследовать весь массив старшеклассников. Произведенная выборка (по одному классу от каждой параллели десятых и одиннадцатых классов и родители) вполне позволяет нам сделать общие выводы, так как именно в этом возрасте можно уже ожидать наличие собственных представлений о дальнейшей деятельности и вполне самостоятельных оценок.

Опрос проводился на занятиях (у учеников) и на родительских собраниях штатом интервьюеров, по согласованию с администрациями школ с соблюдением следующих условий:

• гарантирование полной анонимности исследования;

• отсутствие при опросах учителей и представителей администраций школ;

• добровольность заполнения анкет;

• полное разъяснение целей исследования.

Инструментарий и программа исследования даются в приложении. В тексте приведены уже сводные таблицы в целом по опрошенной совокупности.

Кроме этого, на протяжении последних лет были проведены следующие полевые исследования: "Причины поступления в ПГТУ", опрошенная совокупность - 200 человек (студенты), "Преподаватель и стиль одежды" -опрошенная совокупность - 180 человек (студенты и школьники), "Молодежная субкультура г. Березники" - опрошено 350 человек (в возрасте от 16 до 25 лет, разных профессиональных групп). Под руководством автора было проведено исследование "Влияние интеллектуальных игр на поведение школьника" - опрошено 186 старшеклассников г. Перми. Результаты этих исследований также были использованы при написании диссертации.

Методология исследования. Общеметодологической базой исследования можно назвать теорию модернизации. При таком подходе мы рассматриваем институт образования в условиях трансформирующегося общества, когда происходящие изменения могут быть оценены с точки зрения теоретической заданности общего направления развития. Кроме того, подход к изучаемому явлению подразумевает системный анализ современной действительности, в котором ведущую роль играют экономические изменения общества, но социальные институты сохраняют свою автономность и способность влиять на развитие событий, выступая как фактор прогресса или регресса. Тем самым мы получаем возможность вычленить содержание процессов, проходящих в системе образования не редуцируя их целиком к иным событиям общества, но и не отрывая от всего контекста изменений. Теория модернизации формирует общую шкалу категориального аппарата, оставляя место для привлечения иных теорий социологии для анализа отдельных структурных элементов. Так, по мере необходимости привлекался понятийный аппарат Парсонса, Вебера, Дюргейма, Козера, Ионина, и других теоретиков. Более подробно вопросы методологии, место и значимость каждого из привлекаемых понятий рассматриваются в первой главе этого исследования.

Цель исследования вытекает из общей актуальности темы и того методологического обоснования, о котором мы говорили только что. Сформулировать ее можно следующим образом: определить роль и значение института образования в процессах модернизации (трансформации) современного российского общества. Данная цель может быть операционально расписана через конкретные исследовательские задачи, соответствующие этапам проделанной работы:

- Определение понятийного аппарата для проведения исследования - то есть подробный разбор каждого из значимых понятий для выявления их содержания и эвристической ценности; разбор соотношения между ними и, в конце концов, сведение понятий в единую систему, пригодную для практического анализа действительности.

- Выяснение специфики социального института образования по отношению к иным институтам и формам социальной жизни; при этом производится рассмотрение сопутствующих социальных и культурных факторов, влияющих на особенности деятельности школы.

- Рассмотрение исторического становления образовательного института, конкретизация социальных функций и статусно-ролевого содержания института образования в разные эпохи и, собственно, в России. Разрешение этой задачи создает условия для анализа деятельности школы в контексте проблем сегодняшнего дня.

- Разработка и обоснование инструментария практического исследованиям несмотря на то, что решение этой задачи вынесено за рамки текста диссертации в приложение, это полноправный этап исследования, обусловленный решением всех предыдущих задач и необходимый ля последующего анализа.

- Изучение принятых в институте образования культурных образцов поведения для установленных социальных статусов и ролей; оценка их влияния на функционирование самого института образования.

- Выработка социологических критериев оценки системы образования на основе принятой методологии исследования.

- Оценка влиятельности различных агентов социализации на поведение молодого человека, в первую очередь - семьи, школы и школьного детского коллектива, и вытекающее отсюда

- Изучение влияния института образования на социальные процессы, идущие в обществе - закрепление/изменение статуса, оценка формирования ролевого поведения молодого человека в обществе через ценностные ориентации, модели поведения, жизненные планы, маргинализацию различных социальных групп и иные факты социальной жизни.

- Прогнозирование направленности деятельности института образования на современном этапе развития общества.

Научная новизна исследования. В ходе исследования получены результаты, имеющие значимость как для дальнейшего изучения института образования, так и для практической деятельности в сфере образования. В частности, в работе достигнуты следующие результаты:

- разработан и уточнен понятийный аппарат социологического, анализа системы образования в целом; термины различных социологических теорий сведены воедино и взаимоадоптированы в рамках единого методологического подхода, основанного на теории модернизации; выявлена значимость и содержание для исследователя современной школы таких составляющих социальных процессов в образовании, как "статус", "роль" и "культурные образцы поведения", значимые для современного учебного заведения.

- вскрыты источники формирования культурных образцов поведения, принятых в современной школе; созданы условия для анализа профессиональной субкультуры учителей и молодежной субкультуры учащихся, определено влияние определенных стереотипов поведения в рамках субкультуры на деятельность всего социального института. реконструируется процесс исторического становления института образования; уточнено историческое содержание самого понятия; культурные образцы поведения при этом выступают как общая оболочка для большинства исторических форм образовательной деятельности, а современный институт образования локализован во времени и отнесен к эпохе перехода от традиционного этапа развития общества к этапу индустриальному.

- выявлена специфика выполнения социальных функций институтом образования на различных этапах развития России; уточнена роль государства в формировании института массового образования и в исторической перспективе и в современных условиях;

- создан инструментарий исследования современной школы, при помощи которого собран и обобщен большой эмпирический материал: выявлен социальный портрет (материальный и социальный статус, ценностные установки) учащегося старших классов и основные социальные характеристики его семьи; определено культурно-социальное содержание понятия "образование" для различных социальных групп современного общества и роль школы в их жизненной стратегии. и

- создана новая классификация общих средних учебных заведений на основе целого ряда социальных показателей, в том числе - на основе образовательной стратегии;

- различные типы образовательных стратегий, принятых в школе III ступени (10-11-е классы) рассмотрены, конкретизированы и локализованы в социальном, культурном и образовательном пространстве, каждый из этих типов оценен по своим социальным последствиям и значимости в формировании современной структуры общества.

- рассмотрены вопросы социальной адоптации подростков из различных социальных групп в учебных заведениях всех выявленных типов.

- предложена своя оценка тенденций развития в современном российском институте образования?

Практическая значимость работы определяется целями и методами исследования. В первую очередь результаты могут быть применены для планирования образовательной деятельности и выработки образовательной стратегии администрацией отдельных учебных заведений и органов управления образованием. Разработанный инструментарий пригоден для оценки деятельности средней школы со стороны различных субъектов образовательной деятельности - как непосредственных исполнителей возложенных на них государством образовательных функций (школа, учреждения дополнительного образования, вспомогательные структуры, действующие в образовании), так и существующих или потенциальных заказчиков - органов муниципального самоуправления, общественных организаций, предприятий, вузов, отдельных граждан, что подтверждается фактом неоднократного использования его с этой целью.

Кроме того, выводы диссертации по отдельным теоретическим вопросам могут быть применены для последующего продолжения исследований в области социологии образования, истории, социальной культурологии и психологии. Значимы результаты исследования и при прогнозировании дальнейшего развития социокультурных процессов социальной стратификации.

Апробация результатов исследования. Основные результаты проведенного диссертационного исследования изложены на различных конференциях городского, областного, всероссийского и международного уровней в 1995-98 гг. Общее количество выступлений по проблемам социологии образования - 7 раз. Разработанный автором инструментарий применялся для оценки деятельности средних учебных заведений в рамках фронтальных проверок школ Ленинского и Мотовилихинского районов. Кроме того, по результатам панельных исследований, проведенных 1997-98 гг., автор делал научный доклад на коллегии Комитета по образованию и науке администрации г. Перми "О состоянии и перспективах развития школы III ступени в Мотовилихинском районе", сам доклад опубликован в сборнике материалов коллегии.

По вопросам проведения социологических исследований в школе автор делал доклад на семинарах административного персонала городских школ, проводимых Пермским областным институтом повышения квалификации работников образования.

Результаты практических и теоретических исследований автора были затребованы и учтены при формировании образовательной политики Лицея № 1 при ПГТУ и Областного центра содействия образования и науки. Учитывая специфику и практическую значимость работы, автор неоднократно приглашался для публикации в газетах городского и областного масштаба.

Автор искренне благодарит работников ГКОН администрации г. Перми, администрацию Лицея № 1 при ПГТУ и всех педагогов и работников пермских школ, с которыми ему довелось сотрудничать при проведении исследований, за помощь и поддержку.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Лысенко, Олег Владиславович

Выводы по главе.

• Рассмотрение деятельности пермских школ в целом укладывается в те общеметодологические рамки рассмотрения института образования, которые мы определили в предыдущих главах. Иное дело, что эти рамки не задают окончательной оценки тех тенденций, которые получили свое развитие в последние годы. Их можно сформулировать в следующих тезисах.

• Стратификация общества, наблюдаемая сегодня, не могла не отразится на деятельности школы. Поскольку институт образования служит удовлетворению социальных потребностей, мы можем проследить, как эти потребности реализуются внутри учебного заведения. Полем исследования мы избрали третью ступень средней общеобразовательной школы; именно здесь социальный конфликт находит свое яркое отражение.

• Однако процесс расслоения общества по основному на данный момент критерию - доход или материальное благосостояние - еще не завершен, новые социальные группы не выработали своего собственного стиля поведения, а уже обозначенные символические системы зачастую воспринимаются обществом достаточно негативно. Поэтому на дифференциацию школ влияет не столько материальный доход, сколько профессиональные и социокультурные характеристики - в первую очередь служебное положение родителей, их образование и социальное самоощущение.

• При этом оказывается, что третья ступень школы привлекает в основном родителей из так называемых интеллигентных семей с доходом на уровне "средний/ниже среднего", с высшим образованием, с самоощущением "средний слой/ниже среднего". Но это не означает, что образование в старших классах является общедоступным или, точнее, общеизбираемым. Поскольку верхние слои общества еще слишком малочисленны, и при сравнении с общестатистическими данными о процентных соотношениях категорий населения по основным показателям, оказывается, что состав родителей отличается от общих показателей в сторону повышения статуса.

• Непосредственный объект социализации - в нашем случае школьник старших классов - находится в поле влияний трех социально значимых сил: семьи, школы как социального института и школьного коллектива. Решающее значение на этом этапе играет семья, откуда ребенок заимствует основные модели поведения, ценности и, отчасти - статусные позиции. Поясним последний тезис. В настоящий момент школа включена в социальную стратегию семьи, является частью жизненных планов как детей, так и их родителей. Именно поэтому происходит весьма заметное расслоение школ по социальным характеристикам семей школьников. На поведение ученика в рамках школы влияют такие характеристики, как образование родителей, доход семьи, и, как суммирующий показатель - самоощущение социальной принадлежности. Само попадание ребенка в ту или иную школу обусловлено положением и стереотипами поведения родителей (здесь закладываются статусные позиции в рамках института образования). С другой стороны, обучение в определенной школе в свою очередь создает ощущение принадлежности к социальному кругу и влияет на дальнейшее поведение ученика. В случае, если основные социальные характеристики совпадают с преобладающим окружением, мы можем скорее предполагать спокойное отношение к действительности, в противном случае мы наблюдаем аутсайдеров относительно сверстников (формирование статусных позиций в школьном коллективе).

• Профессия родителей оказывает решающее влияние на поведение школьника. Это прослеживается в ценностных ориентациях, исследуемых через ценностный опросник. Несмотря на достаточную однородность молодежной культуры, что, видимо, является следствием коллективной сплоченности, свойственной данному возрасту, каждой из групп школьников, выделенной по профессии родителей, свойственны свои основания для социального самоопределения. Так, дети руководителей стремятся к жизненному успеху, выражаемому прежде всего в материальном благополучии через работу в команде и лидерство, дети специалистов высшей квалификации успех через интересную, квалифицированную работу, дети из семей "интеллигенции", где родители имеют профессию врача, инженера, педагога обнаруживают прежде всего стремление к таким ценностям, как любовь, интересная работа, дружба, то есть на жизненные установки влияют в немалой степени образцы культуры, которую мы условно можем назвать "книжной"; при этом фиксируется и повышенная тяга к так называемому "нонконформистскому" поведению. Дети рабочих скорее склонны к традиционной модели поведения, с элементами социального конформизма. Все выше перечисленные группы являются более или менее стабильными, и поэтому наборы их ценностей прочитываются достаточно просто. В то же время ценности детей предпринимателей, государственных служащих, не работающих родителей, принадлежащих к семьям с нестабильным положением, связанным с процессом формирования новых стереотипов поведения, более размыты. Так, в семьях, где родители занимаются предпринимательской деятельностью, дети более склонны к индивидуализму и борьбе, в семьях с неработающими родителями - к индивидуализму и справедливости, дети государственных служащих - к традиционному поведению, окрашенному в тона, которые мы условно назовем "радикальными" (ценности совести, справедливости и т.д.)

• Чем выше статус той или иной профессиональной группы и чем выше социальное самоощущение, тем больше маргинализация сказывается в поведении ученика. Кроме того, можно выделить две большие группы маргиналов в среде школьников. Первая из них образована выходцами из семей среднего слоя с престижными профессиями и высоким заработком, вторая - образуют представители семей из рабочей среды с низким заработком и средним образованием. Обе группы избирают свои особые культурные образцы поведения - либо криминального, либо "неформального" образца. Кроме того, чем более профессия у родителей связана с ответственностью и престижностью - тем у школьника выше стремление к лидерству.

• Пермские школы по своим образовательным стратегиям в том виде, в каком они существуют в широком массовом сознании, можно условно разделить на пять типов: престижные школы, школы - культурные центры, школы при вузах (лицеи), школы традиционные и коррекционные. Приняв данное деление за основу дальнейшего анализа, мы можем описать цельный образ каждого типа по следующим параметрам - механизм комплектации школы (возможность повышения статуса или его стабилизация), модели поведения (мотив поступления и особенности сформированных навыков обучения), функциональность данного вида образования (значение и реальная направленность), закладываемые модели поведения (культурные образцы и стереотипы).

• Выяснилось, что обучение в престижных школах - это прежде всего способ закрепления уже существующих высоких статусных позиций. Школы -культурные центры так же ориентированны на сохранение существующего положения, но на этот раз связанного скорее с культурной традицией определенного социального слоя, ассоциирующего себя с "интеллигенцией". Поэтому такие школы скорее выполняют функцию компенсации социальной неустойчивости и нестабильности. Для обоих типов школ характерно расширенное воспроизводство черт "праздной" культуры наряду с рутинизацией процесса обучения. Любопытно, что престижные школы весьма активно заимствуют "интеллигентские" образцы поведения, поскольку основной контингент учеников в этих школах принадлежит именно к этой социальной категории. Это заметно в дрейфе ценностей детей из всех социальных групп в сторону того набора ценностей, которую образует социальная когорта "врачей, инженеров, педагогов".

• Иной тип школы представляет собой лицеи при вузах или школы, ориентированные на конкретное высшее учебное заведение. Повышенный прагматизм сочетается с предпочтением творческих и состязательных форм обучения, а само образование связано скорее с приобретение навыков социальной адаптации. Видимо, вузовские школы являются каналом повышения статуса для групп, резко повысивших в последнее время свой статус.

• Традиционные школы - самый массовый фрагмент образовательной рассматриваемой системы. При этом социальная функция выражена менее ярко, чем в предыдущих случаях. Скорее всего именно в подобных школах сохраняется элемент этатизма, выполняется, хотя бы отчасти, задача выравнивания общества. Более всего эта школа подходит для категорий населения до конца еще не вовлеченных в процесс новой социальной стратификации.

• Школы вечерние или коррекционные - элемент старой структуры системы образования, своеобразный барьер для проигравших состязание уже на этом этапе. Здесь мы также можем говорить о этатизме; но если в традиционных школах речь идет о предоставленной возможности дальнейшего повышения статуса через поступление в вуз, то в коррекционных школах мы имеем дело с искусственным сдерживанием социального падения. Не случайно именно в этих школах образование связанно с престижем особого рода - недостижимым для большинства учащихся.

• Установлено, что тип школы коррелирует с такими показателями, как воздействие на модели поведения (престиж школы прямо пропорционален степени влияния на поведение школьников), маргинализацией (чем выше престижность - тем больше процент маргиналов), отчуждением между школьниками и учителями (статус учителя падает с престижностью школы). Отсюда мы можем сделать общий вывод: школа способствует расслоению прежде всего через усвоение культурных символических образцов поведения. Школа является не только следствием нового деления общества, но и сама активно формирует модели поведения. Чтобы оценить результаты этой деятельности, потребуется систематизировать полученные в исследовании данные.

Заключение

Рассмотрение образования как социального института, по мнению автора, обладает несомненным преимуществом перед иными подходами, принятыми в наше время. Это позволяет сочетать детализацию и масштабность явления, просматривать действие общих закономерностей в конкретных формах, соотносить друг с другом прошлое, настоящее и, по возможности, будущее.

При этом по большому счету не важно, как именно развивалось образование в каждом отдельном обществе - на определенной стадии развития, когда заканчиваются "временные петли" и зигзаги, человеческие общества возвращаются к решению сходных задач, и в образовании в том числе. Зная общие закономерности развития института, мы можем с достаточной уверенностью прогнозировать последующие этапы и, по возможности, если не тормозить, то во всяком случае корректировать возможные негативные последствия. Разумеется, данное исследование не в состоянии разрешить все возможные проблемы, его скорее следует рассматривать как некий фрагмент более широкого и панорамного взгляда на сегодняшний день, и на день грядущий. Именно с этих позиций и попробуем сформулировать основные выводы.

Формирование института образования в современном его виде относится к периоду перехода общества к новой, индустриальной стадии развития. При этом можно отметить две основные функции этого института образования, являющиеся следствием взаимодействия двух социальных сил - государства и привилегированных слоев общества, элиты и истеблишмента. Одну из функций можно сформулировать вслед за М. Вебером, Э. Дюркгеймом и Э. Геллнером следующим образом: формирование единого образованного общества, в основе которого находится тип "модульного" человека, воспитанного в единых нормах культуры через массовую школу, которая постепенно охватывает все слои населения. По мере развития института образования школа развивается вширь, не оставляя вне себя ни одного из индивидов, а наличие образования становится непременным условием любой деятельности. Это сфера государственного интереса, поскольку обеспечивает стабильность и управляемость социума; стало быть, массовая школа по преимуществу является государственной. Другая функция состоит в обеспечении воспроизводства отдельных социальных групп через сеть закрытых или обособленных учебных заведений, вход в которые для иных либо просто закрыт, либо затруднен (система барьеров - финансовых, культурных, религиозных, национальных). Заодно это способ фиксации статуса. Чаще всего такие школы становились частными.

В условиях России обе эти задачи решались по преимуществу государством, поскольку и идея, и форма школы была заимствована из Европы и всегда использовалась государственными органами власти как инструмент политического манипулирования. Инструментализм русской школы сохранялся даже в периоды реформирования общества, в том числе и привилегированных его слоев. Эта тенденция была продолжена и в Советское время, поскольку задачи модернизации, стоящие и перед царским правительством, и перед большевистским принципиально не отличались.

Сегодня ситуация заметно отличается, наметились совсем иные и зачастую противоречивые тенденции.

Поскольку роль государства в институте образования выражается в первую очередь в создании единого культурного и социального поля своей деятельности, постольку ослабление государственного контроля неминуемо должно было привести к усилению дифференциации школ. Безусловно, общие тенденции развития института образования, которые мы можем наблюдать на примере пермских школ, во многом есть результат определенных течений в жизни общества в целом, и сегодня в большей мере, чем когда либо ранее. Но это же порождает и известную обособленность и самостоятельность школы. Сам государство в лице органов управления образованием заявляет, что "система образования становится не только и не столько управляемой специальными структурами и лицами, сколько саморегулируемой. регуляторами такого способа развития образования являются новые нормы взаимодействия субъектов образования" (1, 66, 20). Предоставленная сама себе, система образования приспосабливается и выживает. Учительские коллективы вынуждены самостоятельно вырабатывать стратегию образования.

Разумеется, при этом они опираются на собственные представления о сути происходящих процессов, выраженные в характерных символах учительской профессиональной субкультуры. Однако они оставлены один на один и с непосредственным социальным заказчиками - социальными группами нового общества, все более отличающимися друг от друга по целому ряду показателей. Поэтому под характерными школьными лозунгами иной раз скрывается свое особое социальное содержание. Процесс двоякий: с одной стороны наиболее активные социальные группы хотят видеть в образовании свою нишу, пытаясь найти или создать механизм по передаче социального статуса, а с другой стороны - иные школы уже готовы предоставить определенный набор таких средств. И пока вторая тенденция сильнее; новые социальные группы еще неустойчивы, не выработали совой узнаваемый стиль поведения, не готовы вложить деньги в формирование нового сегмента образования, предпочитая пользоваться уже существующими. Частные школы пока вряд ли могут рассматриваться как серьезная попытка такого рода - чаще всего они выполняют роль корректирующего образования, причем в отличии от государственных коррекционных школ - за деньги и качественно. Но об элитарности или престижности речь еще не идет. Единственный случай, когда новый тип школы возникает на основе социального заказа - лицеи при вузах, да и то это скорее заказ со стороны преподавательского состава самих вузов, чем со стороны родителей.

Таким образом, образовательная стратегия школы зачастую совпадает с социальными запросами родителей. При этом речь идет не о совпадении символической оболочки стратегии (декларируемые цели, специализация, тезаурус и прочее, как правило, мало понятны родителям), но о совпадении реального результата деятельности школы и социальной стратегии семьи.

Во-вторых, заметно явное расхождение между функциональной значимостью процессов, протекающих в образовании, и теми культурными образцами или нормами, в которые они заключены. Истоки формирования образов учителя, ученика, родителя, наконец, самой школы намного древнее, чем современное учебное заведение. Архаические и традиционные по происхождению образцы поведения сами по себе не могут быть изжиты уже в силу того, что данный момент им нет реальной замены. При этом речь идет не просто о внешней случайной оболочке институционального поведения, но о предписанной роли, чьи установки активно влияют на другие элементы института, а значит и на конечный результат его деятельности. Иными словами, в символическом мире школы современная жизнь не может получить своего отражения, а вторгающаяся ежеминутно реальность во всех ее проявлениях, будь то новая техника, телевидение, материальные проблемы или иные культурные стили интерпретируются в терминах, возникших совершенно в иных условиях, и для совершенно иных целей. Такое "упрощение" и "исключение" (терминология Ионина) ведет к формулировке ответа на предъявленный вызов на совершенно ином языке. Поэтому "вопрос" и "ответ" не соотносятся друг с другом. На уровне Перми это явно сказывается в деятельности третьей ступени полной средней школы, то есть 10-11-х классов. "Престижные" школы и школы, ориентированные на воспроизводство культурных образцов не случайно столь схожи по многим параметрам, начиная от принципов комплектации и социального состава учащихся и заканчивая ценностными установками и моделями поведения старшеклассников. Это же вызывает и практически одинаковый уровень отчужденности школьников и учителей в этих школах. Не будем при этом преувеличивать значимость такой отчужденности, поскольку это не мешает старшеклассникам воспроизводить в своих ценностных установках, а значит и в поведении, навязанных им культурных образцов.

В школах иного типа, например, в лицеях при вузах и специализированных школах, ориентированных на поступление в вуз, мы сталкиваемся с иным вариантом этой проблемы. Поскольку основной тон там задается специалистами из университетов и академий, они ориентированны на более прагматические цели. Но и в этом случае мы можем усмотреть некоторое противоречие. Так называемая система непрерывного образования "школа-вуз" обеспечивает четкую ориентацию двух фрагментов системы образования друг на друга. Но ориентирован ли вуз на дальнейшую деятельность уже в других сферах жизни - в экономике, на производстве, в управлении? Вопрос не столь праздный, как может показаться, если учесть некоторые тревожные показатели последних лет, например, крайне низкий процент студентов, находящих себе работу по основной специальности после получения диплома, или преобладание специфических причин поступления в высшие учебные заведения типа "отсрочки от армии", следовании настояниям родителей или "заодно с друзьями". Существует устойчивая тенденция создания замкнутого круга, когда школа дает только хорошего абитуриента, в вуз дает только хорошего работника для той же школы.

И вот что любопытно: все трое перечисленных типов школ являются самыми лучшими, "продвинутыми" с точки зрения и профессиональных педагогов и родителей. Потому что обычные, традиционные школы - а таких большинство - вообще пока слабо встроены в механизм воспроизводства меняющегося общества, не говоря уже о школах коррекционных, со своими специфическими целями и задачами.

Каковы социальные последствия такого рода деятельности школы? Есть ли основания считать такое обособление и рутуализацию образования именно в престижных школах явлением, которое может в последствии негативно сказаться на социальных процессах? Отметим, кстати, что эта тенденция значительно расходится с тем, что можно на сегодняшний день наблюдать в европейском образовании. Ни в континентальной Европе, ни в Великобритании, родине public schools, государство не поддерживает закрытого, элитарного образования. Ныне принцип социального равенства школ распространяется и в общественном сознании. Примеры обратного обычно приводили к одному и тому же итогу. Это зафиксировано в Германии и Италии конца прошлого века, когда "гуманитарная интеллигенция", отброшенная развитием модернизации на периферию социальной жизни, становится одним из источников формирования идеологии почвеннических движений, это зафиксировано и в истории самой России, что нашло свое отражение, например, в широко распространенном термине "беспочвенной интеллигенции", который мы встречаем у Н. Бердяева, А. Эткинда, П. Милюкова, М. Гершензона и у многих других авторов. Уже сейчас это сказывается в увеличении маргинализации именно в престижных школах, в наличии напряжения между доминирующей в престижной школе группы детей из социально обеспеченных семей и выходцами из среды рабочих, в формировании особых видов молодежной субкультуры, причем на разных социальных полюсах общества. "Общепризнанно, что моральные нормы, которые больше не могут выполняться, поскольку утратили связь с реальностью, увеличивают количество нарушителей закона и подрывают веру в закон вообще"(1, 48, 483).

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Лысенко, Олег Владиславович, 1999 год

1. Американская социологическая мысль. Тексты под редакцией В.И. Добренькова. M.: Издательство МГУ, 1994. 496 с.

2. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М.: Прогресс, Универс,1993. 608 с.

3. Ахиезер A.C. Социально-культурные проблемы развития России. М.: Инион РАН, 1992. 82 с.

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. С-Пб,-М.: Университетская книга ACT, 1996. -398 с.

5. ЛОЗэлок. М. Апология истории. М.: Наука, 1986. 254 с. П.Бурдье П. Начала. M.: Socio-Logos, 1994. - 288 с. 12.Быстрицкий А.Г. Молодежный ренессанс. Проблемы социализации молодежи. М.:, Наука. Главная редакция восточной литературы. 1990. - 248 с.

6. Васильев Л.С. Генезис государства на Востоке. М.: Изд-во МГУ, 1996. -128 с.

7. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс. 1990. 548 с.

8. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: Прогресс. 1984. 358 с.

9. Виндельбанд В. Прелюдии. СПб.: Издание К.Т. Солдатенкова, 1904. 256 с.

10. Виндельбанд В. Платон. Киев. Зовшшторгвидав Украши. 1993. 212 с. Г8)Геллнер Э. Нации и национализм. М.: Прогресс. 1991. - 245 с.

11. Геллнер Э. Условия свободы. Москва. Ad Marginem. 1995. 268 с.

12. Гордон Л.А., Клопов Э.В., Оников Л.А., Черты социалистического образа жизни: быт городских рабочих вчера, сегодня, завтра. М.: Знание, 1977. -158 с.

13. Гордон Л.А., Клопов Э.В. Социальное и национальное. М.: Наука, 1985. -236 с.

14. Давыдов A.A. Модульный анализ и конструирование социума. М.: Институт социологии РАН, 1994,- 198 с.

15. ДеБолт. Дж. Словарь основных терминов и понятий по социологии. Орел: Изд-воОГПИ, 1997. 104 с.

16. Динамика социальной дифференциации. Реферативный сборник. Под ред. Филиппова Ф.Р. М.:ИНИОН АН СССР, 1990 172 с.

17. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1989,- 246 с.

18. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Наука, 1994. 126 с.3|)Дюби Ж. Европа в средние века. Смоленск: Полиграмма, 1994. 314 с.

19. Дюркгейм Э. Социология. М.: Канон. 1995. 352 с.

20. Закон РФ "Об образовании". \ i i' р иль Л 3 3 & ) Л О î

21. Иванов В.И. Собрание сочинений в 4-х томах. Брюссель. 1964-75 гг.

22. Имакаев. В.Р., Каменский Р.Г., Краснов С.И., Шубин C.B. Принципы проектирования образовательной деятельности. Пермь. 1998. 68 с.

23. Ионин. Л.Г Социология культуры. М.: Логос. 1996. 278 с.

24. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. M.: ^ Педагогика. 1982.

25. Коменский, Локк, Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика. 1987.-456 с.

26. Кон И.С. Социология личности. М.: 1967. 268 с.

27. Косолапов С.М., Подвойский В.П., Социология образования. М.: МИП NB Магистр, 1993. 144 с.

28. Левада Ю. А. Статьи по социологии. М.: 1993. 192 с.

29. Ле Гофф. Цивилизация средневекового Запада. М.: Наука, 286 с.

30. Лейбович О.Л. Модернизация в России. Пермь: ЗУУНД, 1996. 156 с.

31. Лейбович О.Л. Университетские истории. Пермь: ЗУУНЦ, 1997. 144 с.

32. Лейбович О.Л. Реформа и модернизация. 1953-1964 гг. Пермь: : Изд-во Пермского университета, ТОО ЗУУНЦ, 1993. 182 с.

33. Лем С. Этика технологии и технология этики. Пермь: РИФ Бегемот, 1993. -120 с.

34. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М.: Советский писатель, 1990. 320 с.

35. Манхейм. К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. 700 с.

36. Манхейм К. Проблема интеллигенции. Демократизация культуры. В двух частях. М. : ИНИОН РАН, 1993.

37. Манхейм К. Стюарт В. Введение в социологию образования. М.: Наука, 1992.- 356 с.

38. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т., т. 2 ч. 2. М.: Прогресс-культура. 1994 г. 496 с.

39. Миронов В.Б. Век Просвещения. М.: Педагогика. 1990. 234 с. 53;Моммзен Т. История Рима. С-Пб.: Лениздат. 1993. - 270 с.

40. Монсон Пер. Лодка на аллеях парка. Введение в социологию. М.: Наука 1995.-240 с.

41. Мораль и образование. Российско-американский проект. Под редакцией Мацковского М.С., Эллиса А. М.: Университет Сиэтл Пасифик США. 1993.198 с.

42. Народное образование, наука и культура в СССР. Статистический сборник. М.: Статистика, 1971 г. 468 с.

43. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. 346 с. 58.0ртега-и-Гассет X. Избранные работы. М.: Изд-во полит литературы, 1991.586 с.59;От Лютера до Вайцзеккера. Великие протестанские мыслители Германии. Очерки. М.: Раритет. 1994. 360 с.

44. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997,- 270 с.

45. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 602 с.

46. Педагогика. Под ред. Г. Нойнера и Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика. 1984. -386 с.

47. Питер Л. Дж. Принцип Питера. М.: Прогресс. 1990. 310 с.

48. Проблемы социализации молодежи. Реферативный сборник. Под редакцией Поляковой Н.Л., Васильевой Э.П. М.: ИНИОН РАН, 1993.- 138 с.

49. Проблемы стратификации Российского общества в переходный к рынку период. Под редакцией М.А. Слюсарянского. Пермь: Пермский государственный технический университет, 1995,- 98 с.

50. Программа развития системы образования города Перми до 2000 года. Научный рук. Л.И. Лурье. Пермь: Комитет по образованию и науке города Перми, 1996. 111 с.

51. Путеводитель по образовательным учреждениям г. Перми. Пермь: ГКОН-ЗУУНЦ, 1996.-76 с.

52. Рабинович В. Исповедь книгочея. М.: Искусство, 1992. 458 с.

53. Региональная концепция гуманитаризации образования. Под рук. Минеевой С.А. Пермь: ГКОН-ЗУУНЦ, 1995. 68 с.

54. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки, 1992.- 154 с.

55. Смелзер. Н. Социология. М.: Наука. 1994. 462 с.

56. Слюсарянский М.А., Разинская В.Д. Отчет о научно-исследовательской работе "Социально-профессиональные ожидания пермских старшекласников. Пермь: 1997.

57. Современная зарубежная социология (70-80-е годы). М.: Наука, 1993. 246 с.

58. J 74.Современная западная социология. Словарь. М.: Изд-во политической литературы, 1990. 432 с.

59. Социально-стратификационные процессы в современном обществе. Годичный отчет за 1992 г. по разделу подпрограммы "Социальная структура и стратификация". Рук. Голенкова З.Т. М.: Институт социологии РАН, 1993. -292 с.

60. Социологический справочник. Под ред. Воловича В.И. Киев: Издательство политической литературы Украины. 1990. 382 с.

61. Социология группы. Хрестоматия. Под редакцией O.JI. Лейбовича. Пермь: ЗУУНЦ, 1994. 96 с.

62. Социология молодежи. Под редакцией В.Т. Лисовского. С-Пб: Издательство С-Петербургского университета. 1996. 460 с.

63. Социально-философские проблемы образования. Под ред. Цитленко A.A. М.: АНПО Наука, 1991.190 с.

64. Стегний В.Н. Личность и будущее. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1990,- 164 с.

65. Тернер Дж. Структура социологической теории. М.: Наука. 1985. 380 с.

66. Фадеева. Л. Очерки истории британской интеллигенции. Пермь:

67. Издательство Пермского университета, 1995. 194 с.

68. Фадин А. Модернизация через катастрофу? Хрестоматия нового российского самосознания. М.: Наука, 1998. 320 с.эж

69. Файзуллин Ф.С. Социологические проблемы города. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1981. 206 с.

70. Фест И. Гитлер: биография. В 3-х томах. Пермь: Культурный центр "Алетейа", 1993. 386 с.

71. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка. Т. 2, М.: Рус. язык, 1993. 368 с.87; Честертон. Вечный человек. М.: Политиздат, 1991. 544 с.

72. Шубкин В. Начало пути. Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы. М.: Молодая гвардия, 1979. 340 с.

73. Щепаньский. Я. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс. 1969. -256 с.

74. Эткиндт А. Эрос невозможного. История психоанализа в России. М.: Наука, 1994.320 с.

75. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб.: ACT, фонд "Университетсая книга", 1996.- 592 с.

76. Ян Щепаньский о человеке и обществе. Реферативный сборник. М.: ИНИОН РАН. 1990. -174 с.

77. Язык и структуры представления знаний. Сборник научно-аналитических обзоров. Под ред. Березина Ф.М., Кубрякова Е.С. М.: Наука, 1992. 176.

78. Careers Education in Secondary Schools. L.: 1973 178 5.

79. Clark B.R. Educating the expert society. San Francisco: Chandler, 1962,- 320 p.

80. Carter M. P. Home, school and work. L.: 1980. -278 p.

81. Collins R. Conflict sociology. Toward an explanatory science. New York: Academic Press, 1979. 432 p.

82. Churehward L.G. The Soviet Intelligentsia. L.: 1973. 357 p.

83. Brake. M. The sociology of youth culture and youth subculture. Sex, drugs and rock-n-roll. L.: Boston, Henley, 1980. 346 p.

84. Berashtein B. Sc hooling the Smash Street Kids. N. Y.: Oxford university press,1969,-256 p.101 .Great Britain Comittee of the public schols. The Public Schols and the general educational system. Report of the Comittee. L.: 1944. 54 p.

85. Hamilton. W. Institution. Encyclopedia of Social Sciences. N. Y.: 1932.

86. Helsey A. H., Heath A,F., Ridge. Origins and Destinations. Family, Class and Educcation in Modern Britain. N.Y.: Oxford university press. 1980. 365 p.

87. Hurn C.J. The limits and possibilities of schooling. Boston: Mass. Allyn & Bacon. 1978.-246 p.105.¿Illicit. I. Deschooling sociaty. N. Y.: Harrow Books. 1969. 268 p.

88. James E. Education and Leadership. London: Sydney. Bombey. 1951.- 364 p.

89. Jaster T. Education, Income, and human behavior. N.Y.: 1975. 280 p.

90. Kluckhohn C. Culture and behavior. N.Y.: Free Press, 1962. 362 p.

91. Kohn. M.I. Class and conformity. Homewood: Dorsey Press, 1969,- 368 p.110.iLawton D. Social Class, Language and Education. N.Y.: Shocken Books, 1968.232 p.111 .Libarle M. & Seligson T. The high school revolutionaries. N.Y.: Random House,1970,-254 p.

92. Mackenzie W.J.M. Politics and Social Science. Baltimor: Penguin books, 1967,348 p.

93. Parelius A.P. & Parelius R.J. The sociology of education. N.J., Prentice Hall: Englewood Cliffs 1978.-240 p.

94. Parsons T. "The Intellectuals". N.Y.: Edited by P. Rieff, 1970,- 82 p.

95. Parsons T. & Bales R.F. Family, socialization, and interaction process. Glencoe: Free Press. 1955,-452 p.

96. Pavalko R.M. Sociology of education: A book of reeding. Itasca: Peacock Publishers, 1968,-420 p.

97. Postman N. The disappearance of childhood. N.Y.: Delacorte Press. 1980.-282 p 12T)Selbv G. Antropology of elite. N.Y.: Oxford University Press, 1974,- 252 p. 122. Smelser N.J. The Sociology of Economic Life. New Jersy: 1965,- 254 p.

98. Swift D.W. American education: A sociological view. Boston: Beacon Press.1968,- 324 p.

99. Wakeford J. The Cloistered Elite. London, Melbourne, Toronto: Penguin books,1969,- 348 p.

100. Waller W. A Sociology of Teaching. L., N.Y., Sydney: Pergamon Press, 1965.254 p.

101. Fischer C.S. The urban experience. N.Y.: Oxford University Press, 1976.-342 p.1. Статьи и тезисы:

102. Баландин A.M. Слюсарянский М.А. Структура ценностей и престиж Профессий.// Четвертые уральские социологические чтения. Секция: Социологические проблемы личности. Пермь. 1982. С. 41-44.

103. Бестужев-Лада И.В. Методологические проблемы прогнозирования личности.// Прогнозирование социальных типических свойств личности. Тезисы научно-практического семинара. Под ред. Файнбурга З.И. П. 1979. С. 3-5.

104. Бояджирова П. Культурные изменения образования. // Общественные науки за рубежом. Реферативный журнал. Серия I. Под ред. Виноградова В.А. 1987. №6. С. 43-45.

105. Бурдье П. Рынок символической продукции. .// Вопросы социологии. 1994. № 5. С. 84-100. 50-61.

106. Вассерман. Ю.М. К вопросу эмпирического изучения социокультурных последствий модернизации российского общества. .// Современное общество: Вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. П. 1996. С. 135-139.

107. Вишневский Ю.Р. Молодежь и культурные стереотипы.// Молодежь России: Историко-социологический аспект. (Материалы конференции). Челябинск. 1991. С. 103-104.

108. Дэвис К., У. Мур! Некоторые принципы стратификации// Социальная стратификация. М.: 1992. Вып. 1.

109. Ю.Звездин В.Я. Роль семьи в ориентации молодежи на пополнение рядов рабочего класса. // IV Уральские социологические чтения. Секция: Проблемы социального планирования региона, "города, предприятия. Пермь:1982. С. 89-91.

110. П.Измоденова H.H. Взаимодействие типа личности и типа поселения.// Прогнозирование социальных типических свойств личности. Тезисы научно-практического семинара. Под ред. Файнбурга З.И. Пермь: 1979. С. 107-109.

111. Казанская О., Краснова Е. и др. С ученьем в свет! // Карьера. Приложение к журналу "Профиль". 1997. № 47-48. С. 3-13.

112. Казаринова И.В. Социальный престиж: трансформация в современных условиях./ .// Современное общество: Вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. П. 1996. С. 156-159.

113. Кокберн С. Шестнадцатилетние: радости и огорчения. // Общественные науки за рубежом. Реферативный журнал. Серия I. Под ред. Виноградова В.А. 1987. №6. С. 99-101.

114. Коротков Н.З. Категории культурной эпохи. // Культурная эпоха как научная проблема. Сборник тезисов. Пермь. 1996. С. 5-8.

115. Козлова, Файнбург З.И. Перспективы социального развития рабочего класса в условиях социализма.// Рабочий класс СССР на рубеже 80-х годов. М.:1981. 4.1 С.57

116. Красноперова О.С. Система образования и реализация ее функций в период общественных перемен.// Современное общество: Вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. П. 1996. С. 156-159.

117. Кугель С.А., Никитина A.M. Социальные источники воспроизводства научных кадров. //Развитие интеллигенции и ее сближение с рабочим классом. Материалы Всесоюзной конференции "Развитие социальной структуры советского общества. М.: 1981.

118. Кучкина В.Н. Бытовая деятельность в структуре образа жизни советского учителя.// IV Уральские социологические чтения. Секция: Методологические и социологические проблемы развития социалистического образа жизни. Пермь 1982. 253-255.

119. Куценко В.А. Место образования в социальном развитии общества. //Социальная структура советского общества и система образования. Материалы Всесоюзной научной конференции "Развитие социальной структуры советского общества". М.: 1981.

120. Лейбович О.Л. Муж, жена и деньги.//Новый гуманитарный журнал. № 1, 1992.

121. Лейбович О.Л. Культурные основания новой социальной стратификации. .// Современное общество: Вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. П. 1996. С. 124-126.

122. Марголин Л.А. 70-е годы: Молодежь и средства массовой информации. .// Молодежь России: Историко-социологический аспект. (Материалы конференции). Челябинск. 1991. С. 113-115.

123. Мальцев A.A. Генезис ценностного мышления.// Современное общество: Вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. П. 1996. С. 130-132.

124. Наумова Т.В. О некоторых тенденциях формирования советской интеллигенции.//Развитие интеллигенции и ее сближение с рабочим классом. Материалы Всесоюзной конференции "Развитие социальной структуры советского общества. М.: 1981. С. 6-8.

125. Нечаева Г.А. Динамика развития художественной интеллигенции театра. //Развитие интеллигенции и ее сближение с рабочим классом. Материалы Всесоюзной конференции "Развитие социальной структуры советского общества. М.: 1981.

126. Петров Ю.П. Метод внешнего объекта в социологическом исследовании школы. .// Современное общество: Вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. П. 1996. С. 164-166.

127. Попов В.Д. Реформы школы и планы социального развития.// V Уральские социологические чтения. Тезисы докладов. Вып. I. Уфа. 1984. С.8-11.

128. Рюгемер В. Новая техника старое общество. "Силиконовая долина" - мифы и реальность развития американской технологии. // Общественные науки за рубежом. Реферативный журнал. Серия I. Под ред. Виноградова В.А. 1987. № 6. С. 68-75.

129. Сорокин П. Человек и общество в условиях бедствия.// Вопросы социологии. 1993. №3. С. 53-59.

130. Стегний В.Н. Совершенствование планирования идейно-воспитательной работы в трудовом коллективе одни из путей повышения ее эффективности.// IV Уральские социологические чтения. Секция: Социологические проблемы трудового коллектива. Пермь 1982. 15-16.

131. Файнбург З.И., Козлова Г.П. Перспективы социального развития рабочего класса в условиях социализма.// Рабочий класс СССР на рубеже 80-х годов. М.:1981. 4.1 С.57

132. Файнбург З.И. Культурная дифференциация в социалистическом обществе и некоторы ее социальные следствия// Личность, группа, общество. Пермь. С. 102-123.

133. Файнбург З.И., Ковалевская С., Лихачев В.М. Образование и культура рабочих промышленного предприятия.// Социальные проблемы труда ипроизводства. Советско-польское сравнительное исследование. Москва-Варшава. 1969.

134. Файнбург З.И. Культура и история.// Проблемы истории культуры. М.: 1978.

135. Файнбург З.И. Показатели социального и культурного развития и перспективы глобального моделирования.// Социологические исследования. 1977. № 1.

136. Черныш М.Ф. Социальная мобильность в 1986-1993 годах.// Социологический журнал. 1994. №2. С. 130-133.

137. Шаталова О.А. Роль образования в развитии советского рабочего класса. // Развитие социальной структуры советского общества и сфера производства. Вып. 1.М.: 1981. С. 31-33.

138. Яркунова Л.С. Социальный портрет школьников, планирующих получить рабочую профессию в системе профтехобразования.// V Уральские социологические чтения. Тезисы докладов. Вып. I. Уфа. 1984. 253-255.

139. Apple М. W. Reproduction and contradiction in education// The sociology of education. Oxford University Press. 1979.

140. Apple M. W. Curricular form and the logic of technical control// The sociology of education. Oxford University Press. 1979.

141. Bernstein B. Codes, modalities and process of cultural reprodaction// The sociology of education. Oxford University Press. 1979.

142. Gordon C.W. The role of teacher in the structure of high school. // Bell R.R. and Stub H.R. The sociology of education/ Homewood. Dorsey Press. 1968.

143. Karabel J. 7 Halsy A.H. Educational research: A review and an interpretation.// Karabel J. 7 Halsy A.H. Power and ideology in education. N.Y. Oxford University Press. 1977.

144. Kelly G. P., Nihlen A.S. Schooling and the reproduction of patriarchy// The sociology of education. Oxford University Press. 1979.

145. Salamon L. Why Human Capital? Why Now?// The sociology of education. Oxford University Press. 1979.