Общеобразовательная школа в системе социокультурного расслоения современного российского общества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Красюкова, Наталья Сергеевна

• Красюкова, Наталья Сергеевна
• кандидат социологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Красюкова, Наталья Сергеевна

Введение

Содержание

Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования роли общеобразовательной школы в воспроизводстве социокультурных различий

1.1. Культурные измерения социальной структуры.17

1.2. Методологические подходы к анализу культурно-дифференцирующей функции общеобразовательной школы.34

1.3. Траектория трансформации школы в контексте социокультурной динамики российского общества.50

Глава 2. Производство социокультурных различий в образовательном учреждении: опыт эмпирического исследования

2.1. Механизм трансляции школой социокультурных различий.72

2.2. Факторы закрепления школой социокультурных различий учащихся.86

2.3. Ценностные ориентиры как основа дифференциации в школе.109

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Общеобразовательная школа в системе социокультурного расслоения современного российского общества»

Переход современного общества на информационные технологии обострил проблему необходимости реформирования системы образования. В последней трети XX в. все развитые страны мира провели реконструкцию своих образовательных систем. Этот шаг обусловлен возрастанием значимости интеллектуального капитала в обществе и осознанием образования как важного ресурса личности. Объединение Европы также вызвало стремление европейских стран к утверждению единых принципов функционирования образования в своем пространстве, важнейшими из которых являются: равенство доступа к качественному образованию, гарантии его получения со стороны государства; социализация личности на основе мультикультурализма и полистилизма; децентрализм и гуманизм. Один из наиболее важных аспектов трансформации системы образования -обеспечение реализации концепции непрерывного образования (образования в течение всей жизни) для любого представителя современного общества. Болонская декларация провозгласила движение европейских стран к выравниванию образовательных стандартов, что направлено на расширение возможностей удовлетворения образовательных потребностей населения независимо от территориальных границ его локализации. Иными словами, в развитых европейских странах четко обнаруживается тенденция расширения возможностей индивида в сфере образования.

В России образовательная ситуация несколько иная. Равные возможности в получении образования и его стандартизация были характерными чертами советской системы образования, учрежденной еще в начале XX в. в условиях формирования правового, экономического и социального равенства населения. Системные реформы конца XX в. в России, изменившие принципы экономической деятельности, создавшие правовое пространство для развития частной инициативы, а следовательно, и для бурной социальной стратификации, привели не к расширению возможностей в сфере образования и его гуманизации, а напротив, - к их сужению.

Тенденция социально-экономического расслоения имеет духовное измерение, которое проявляется в соотношении степени распространения коллективистских, традиционных и индивидуалистических - инновационных по отношению к культуре России - ценностей. В период системных реформ 90-х гг. коллективистские и нематериальные ценности, которые доминировали в дореволюционной и советской России, были в значительной степени потеснены ценностями индивидуализма и материальной выгоды. Эти перемены вызвали духовный кризис социума и размывание общепризнанных нравственных ориентиров. Данная ситуация сопровождает переход общества от моностилистической культуры к принципу полистилизма1. Однако в российском обществе культурный полистилизм обусловлен социально-экономической дифференциацией и поэтому обладает стратификационным характером.

Описанная ситуация диктует новые условия функционирования института общеобразовательной школы в России. Традиционно школа выполняла в первую очередь роль интегратора общества, поскольку транслировала базовые ценности и идеалы. В частности, из всех социальных институтов бывшей советской системы именно школа в наибольшей степени формировала и распространяла ценности и нормы эгалитаризма, которые соответствовали не только идеолого-политическим требованиям советской системы, но и культурно-исторической традиции, коренящейся в православной этике и в принципе соборности. Современная школа оказалась широко вовлеченной в процессы социальной трансформации, что нашло отражение в появлении новых типов учебных заведений: лицеев, гимназий, колледжей. В этом многообразии форм произошло закрепление уже существовавшей раньше дифференциации школ, сложившейся на основе удовлетворения образовательных потребностей различных социально

1 Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М., 2000. экономических групп и поэтому отличавшейся задолго до образовательной реформы кадровым составом учителей, образовательными технологиями и качеством преподавания. Сегодня эти различия обрели статусное оформление, за которым просматривается экономическое неравенство групп, пользующих услугами данных типов образовательных учреждений, хотя такая их дифференциация юридически не зафиксирована. Эта ситуация препятствует выполнению школой своей важнейшей функции - интеграции общества на основании единых ценностей.

Фактически углубляющаяся стратификация российского общества латентно задает школе функцию закрепления культурных отличий разных социальных групп, еще не завершивших формирование стилевого разнообразия этих различий. Дифференцирующая функция школы неоднократно отмечалась социологами, работающими в рамках функциональной и конфликтологической парадигм, но их большинство рассматривало эту роль в условиях стабильного общества. В сегодняшней России, которая представляет собой общество социальной транзиции, иначе происходит совмещение культурно интегрирующей и дифференцирующей функций школы. Однако этот аспект редко выступает предметом исследования в отечественной науке. Практическая потребность в анализе этой проблематики и ее слабая теоретическая проработка объясняют актуальность заявленной темы исследования.

Степень разработанности проблемы. Реформы отечественной системы образования, начавшиеся еще в середине 80-х гг. XX в., вызвали бурные дискуссии в научных кругах и публицистической литературе. Однако вопрос о трансляции культурных различий посредством образовательных учреждений стал на повестку дня лишь в середине 90-х гг., когда четко обозначились тенденции усиления социально-дифференцирующей функции образования. Он нашел отражение в работах социологов:

Д.Л.Константиновского2, В.Н.Руткевича3, В.С.Собкина4, Г.А.Чередниченко5, В.Н.Шубкина и др.

Образование как социальный институт, его специфика, основные функции культурного воспроизводства, социализация индивида и его интеграция в общество рассматриваются в трудах Ж.Аллака6, Р.Будона7, Э.Гидденса8, Л.А.Гордона9, Э.Дюркгейма10, Т.Парсонса11. Среди отечественных социологов, активно занимающихся данной проблематикой, можно выделить И.В.Бестужева-Ладу12, В.И.Добренькова, С.И.Иконникову13, И.С.Кона14, В.Т.Лисовского15, В.Я.Нечаева16, А.М.Осипова17 и др.

Исследования, начатые в 1960-1970-х гг. западными социологами установили влияние социального статуса семьи и объема культурного капитала на школьные успехи учащегося (П.Бурдье), а также на возможность получения им более качественного образования. Конфликтогенный потенциал института образования глубоко анализируется в целом ряде работ

2 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М., 1999; Он же. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М., 2000; Он же Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социол. жур. 1997. №3.

3 Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. Социально-профессиональные ориентации молодежи. М., 1995; Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования. Молодежь. М., 1988; Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. M., 1970.

4 Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. M., 1994; Собкин B.C. Негосударственный сектор образования: тенденции развития. // Информ.-анал. газ. «Модус» 1996 № 17. 22 февр.-10 марта; Он же. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности // Magister. 1995. № 2.

5 Чередниченко Г.А. Механизм социокультурного воспроизводства на примере средних школ с изучением иностранного языка // Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. В.Н. Шубкин. M., 1994; Она же. Школа массовая и элитарная: перемены в деятельности и карьере учащихся // Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ; По материалам массовых социологических обследований молодежи / Под ред.: В.Н. Шубкина, Д.Л. Константиновсого. M., 1996; Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства). M., 1985.

6 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

7 Boudon R. Education, opportunity, and social inequality: changing prospects in western society. New York, 1974.

8 Гидденс Э. Социология. M., 2000.

9 Гордон Л.А. Область возможного: Варианты социально-политического развития России и способность российского общества переносить тяготы переходного времени. М., 1995.

10 Дюркгейм Э. Социология образования. M., 1996; Он же. Социология. M., 1995.

11 Парсонс Т. Функциональная теория изменения /Американская социологическая мысль: Тексты. / Под ред. В.И. Добренькова. М., 1996; Он же. О структуре социального действия. M., 2000; Он же. Система современных обществ. М., 1997.

12 Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? ХХГ век: ожидаемые и желаемые изменения народного образования России. М., 2000; Он же. К школе XXI века: размышления социолога. М., 1991.

13 Иконникова C.H. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974.

14 Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., 1987; Он же. Социология личности М., 1967.

15 Лисовский В.Т. Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб., 1995.

16 Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

17 Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998; Он же и др. Социология образования. СПб., 2002. западных социологов с мировым именем: П.Бурдье18, Э.Гидденса19,

ЛЛ "У |

Д.Келли , Н.Смелзера , П.Сорокина . Они рассматривали функцию трансляции социокультурных различий с точки зрения ее предопределенности социальной структурой и показали, что экономически господствующие группы стремятся к созданию непроницаемых перегородок образовательных учреждений для обеспечения своей культурной обособленности.

В это же время указанная проблематика начинает исследоваться в России представителями новосибирской социологической школы, в частности коллективом ученых под руководством В.Н.Шубкина23, которые показали, что советская система образования отнюдь не свободна от неравенства, наоборот, через общеобразовательную школу осуществляется культурное закрепление стратификационных различий. В последствии были проведены лонгитюдные исследования этого вопроса.

Сегодня наиболее ярким представителем в сфере изучения проблем взаимосвязи образования и социального неравенства среди отечественных социологов является ученик В.Н.Шубкина Д.Л.Константиновский. Он показал, что «.образование переходит к «парентократической» модели, в которой образование ребенка все в большей степени зависит не от его способностей и усилий, а от благосостояния и желаний родителей»24. Этот подход разрабатывается также Ф.Р.Филипповым , в работах которого школа рассматривается как пассивный элемент в происходящих процессах социальной дифференциации. В школе лишь закрепляются сложившиеся

18 Бурдье П. Начала. М., 1994; Он же. Социология политики. М., 1993.

19 Гидденс Э. Социология. М., 1999.

20 Келли Дж. Теория личных конструктов. М., 2000.

21 Смелзер Н. Социология. М., 1992.

22 Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992; Он же. Общедоступный учебник по социологии. Статьи разных лет. М., 1994; Sorokin Р.А. Social and cultural mobility. New York, 1959.

23 Шубкин B.H., Константиновский Д.Л. О социальном прогнозировании шансов молодежи на получение образования. М., 1970; Шубкин В.Н. Социологические опыты (методологические вопросы социальных исследований). М., 1970.

24 Константиновский Д.Л. Проблемы доступности высшего образования. М., 2003. С. 147.

25 Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М., 1996; Он же. Школа и социальное развитие общества. М., 1990; Он же. От поколения к поколению. М., 1989; Он же. Социология образования. М., 1980. элементы социального неравенства. Среди отечественных ученых, занимающихся данной проблематикой, выделяются также А.П.Булкин26,

27 28 29

И.И.Лошакова , В.Я.Нечаев , Я.М.Рощина и др. Изучением аспекта влияния социального расслоения на дифференциацию образования занимаются. А.В.Даринский30, О.Я.Дымарская31, В.Н.Иванов32, труды которых посвящены особенностям функционирования элитарного образования.

Накопленный теоретико-методологический и практический опыт исследования дифференцирующей роли школы позволяет поставить проблему ее проявления в условиях социальной транзиции. При этом особое внимание привлекает изучение, с одной стороны, отсутствия совпадения границ культурной и экономической дифференциации в современном российском обществе, а с другой - формирования социокультурной стратификации. Оба эти аспекта обусловливают противоречивость функционирования образования как института, осуществляющего культурную социализацию личности. Данная диссертация посвящена исследованию проявления этой тенденции на региональном уровне.

Цель и задачи исследования. Целью работы является анализ роли общеобразовательной школы в производстве и закреплении социокультурных различий в переходных условиях современного российского общества. Ее достижение планируется через реализацию следующих исследовательских задач:

26 Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001.

27 Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов, 2002.

28 Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992; Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Общество и образование. М„ 2003.

29 Рощина Я.М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования / Под ред. С.В.Шишкина. М., 2003.

30 Даринский А.В. Нужна ли государственная элитарная школа? // Педагогика. 2002. № 9.

31 Дымарская О.Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы. // Образование и наука в процессе реформ: Социол. анализ. / Под ред. Д.Л.Константиновского М, 2003; Она Она же. Трансформация функций элитного среднего образования (на примере физико-математических школ): Дис. канд. социол. наук. М., 2003.

32 Иванов B.H. Элитарная школа в национальной системе образования. «Круглый стол». // Педагогика. 2000. №4. обосновать выбор методологии исследования роли общеобразовательной школы в формировании социокультурных различий; определить специфику культурной стратификации современного российского общества; установить вектор влияния социокультурной стратификации на систему образования; выявить особенности состояния образовательного пространства школы в условиях совмещения культурно дифференцирующей и интегрирующей функций; проанализировать механизм воспроизводства школой социокультурных различий; выделить факторы закрепления и производства школой культурной дифференциации учащихся; раскрыть содержание ценностных ориентаций, по которому в настоящее время проявляется культурная дифференциация учащихся. Объектом исследования выступает российская общеобразовательная школа как компонент механизма социокультурного воспроизводства.

Предметом исследования избрана функция воспроизводства культурных различий общеобразовательной школой в условиях социальной транзиции российского общества.

Методология исследования. Культурно-дифференцирующая функция института образования наиболее глубоко и разносторонне разрабатывалась социологией в рамках методологической парадигмы социоструктурного и социокультурного анализа. Поэтому в диссертации использовались базовые идеи и конструкции двух этих подходов. Сама постановка проблемы социокультурной стратификации требует обращения к системной теории Т.Парсонса и концепции культурного капитала П.Бурдье. Но в то же время круг вопросов, поставленных в исследовании, затрагивает не стабильные системы, о которых говорит Т.Парсонс, а меняющуюся структуру российского общества, переживающего переход в новую фазу своего развития.

В работе также использованы методологические идеи Л.Г.Ионина33 о культурно-стилевых различиях, наблюдающихся в рамках определенных социальных групп, а также о методах анализа трансформации культурного стиля в российском обществе, позволившие выявить позицию российской общеобразовательной школы по отношению к социокультурным различиям современного социума.

Данный спектр методологических подходов позволяет автору рассмотреть трансформацию института общеобразовательной школы в связи с социальными и культурными изменениями.

Информационной базой диссертационного исследования выступили данные конкретно-прикладных социологических исследований, проведенных коллективом Центра прикладных социологических исследований РГПУ при непосредственном участии автора. Социологический опрос охватил 36 школ г. Ростова-на-Дону в марте-апреле 2001 г. в рамках исследования «Тенденции трансформации муниципальной системы образования г. Ростова-на-Дону» (1991-2001 гг.), в ходе которого было опрошено 1406 учеников, 1018 учителей и 961 родитель. Наряду с этим автор подверг вторичному анализу результаты исследования на тему: «Социализирующая функция литературы в жизни старшеклассника», проведенного в апреле-мае 2003 г., в процессе которого было опрошено 342 респондента: 179 учащихся элитарной гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону, 133 - учащихся обычной общеобразовательной школы, 4 - учащихся лицея, 9 - учащихся школы с профильным обучением и 15 - учащихся школы с углубленным обучением.

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что стихийность социально-стратификационных процессов, размывание базовых ценностей национальной культуры оказывает непосредственное влияние на функционирование общеобразовательной школы. Оно проявляется в

33 Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996. ослаблении интегрирующей функции и возникновении и постепенном усилении функции культурной дифференциации учащихся, которая пока проявляется в латентной форме.

Научная новизна исследования. Принципиально новой является постановка проблемы изучения роли общеобразовательной школы в воспроизводстве и закреплении социокультурных различий в условиях транзитивного общества. Содержательно новизна исследования состоит в следующем:

1) аргументирована необходимость рассмотрения общеобразовательной школы как источника формирования культурного капитала, обеспечивающего стратегию социальной мобильности;

2) показана роль социально-экономического расслоения, обусловленного рыночными реформами в России, в возникновении нового основания культурной стратификации;

3) проанализировано влияние социокультурной стратификации на функционирование российской общеобразовательной школы, которое реализовалось в диверсификации ее разнообразных форм, отличающихся различным культурным потенциалом социализации личности;

4) выявлена культурная противоречивость образовательного пространства современной школы, совмещающей в себе контингент учащихся из разных социально-экономических групп, различающихся в ценностном отношении, что обусловливает конфликтогенный потенциал общеобразовательной школы в России;

5) выделен и проанализирован механизм воспроизводства современной школой культурных различий учащихся из разных социально-экономических групп, который реализуется во взаимодействии основных субъектов образовательного процесса;

6) определены факторы микросреды, обусловливающие в настоящее время реализацию школой латентной функции - культурной дифференциации учащихся разных социально-экономических групп;

7) сформулирован принцип, лежащий в основе тенденции культурной дифференциации учащихся общеобразовательных школ, - совмещение уровня материального благосостояния родителей, достигательных установок учащихся и инновационно-развивающих технологий обучения, реализуемых престижными школами.

Тезисы, выносимые на защиту:

1. В условиях углубляющейся социокультурной стратификации российского общества изучение функционирования общеобразовательной школы требует обращения наряду с социоструктурной методологией к социокультурному анализу, который позволяет рассматривать школу как источник формирования культурного капитала, определяющего различные жизненные стратегии индивидов.

2. Социальная стратификация российского общества, вызванная системными реформами 90-х гг., обусловила изменение оснований культурного расслоения. Если в советский период в качестве объективных оснований культурной стратификации выступали уровень образования, сфера занятости и профессиональный статус, то сегодня -уровень материального благосостояния, который позволяет экономически благополучным группам практиковать различные культурные стили, мало связанные с уровнем образования и опосредованно определяемые сферой занятости. Таким образом, специфика культурной дифференциации в России в настоящее время проявляется в вертикальной стратификации социальных групп, обладающих разным доступом к ценностям культуры, и в горизонтальных различиях культурных стилей представителей высокодоходных групп.

Представители социально-престижных групп, стремясь создать своим детям лучшие стартовые условия для мобильности, определяют перспективу функционирования новых элитных форм образовательных учреждений (лицеи, гимназии), доступ в которые при равенстве гражданских прав ограничен материальным и культурным цензом родителей. Тем самым социальная стратификация оказывает мощное влияние на систему образования, которая вынуждена формировать различные стратегии культурной социализации личности. Транзитивный характер российского общества задает школе одновременно два ориентира: установку на поддержание традиционной культурной модели коммунитарной социализации (функция интеграции общества) и смещение акцента на доминирование субсидиарных ценностей (функция культурной дифференциации). Совмещение этих функций создает внутреннюю противоречивость образовательного пространства самой школы, поскольку дифференцирует как учительский, так и ученический коллективы по ценностным установкам и формам межличностного взаимодействия.

Изменившаяся стратифицированная социальная среда диктует школе стартовые условия для механизма воспроизводства социокультурных различий: выбор родителями школы для обучения; отбор школой детей; различные целевые установки школ на содержание социализации учащихся и тем самым реализация разных парадигм образования (традиционно-консервативная или инновационно-развивающая). Эти условия определяют отличающийся характер взаимоотношений основных субъектов образования:- учителей, учеников и родителей, который и выступает механизмом закрепления культурных различий социальных слоев.

Факторами воспроизводства школой культурной стратификации учащихся, представляющих разные социально-экономические группы, являются: дифференциация школ на различные типы, отличающиеся качеством подготовки и неформальной ориентацией на различные доходные группы семей учащихся; отчуждение родителей от культурных целей обучения, поскольку все родители не предъявляют к школе ожиданий, нацеливающих ее на реализацию воспитательной функции (формирование познавательной активности и гуманизма личности ребенка); отчуждение учителей от задач воспитания, поскольку этот аспект педагогической деятельности является невостребованным и не оплачиваемым; формализация обучения и перенос акцента в знаниевой подготовке учащихся на систему платных дополнительных услуг, которая таким образом выступает источником формирования разного стартового уровня в стратегии обретения культурного капитала.

Функционирование школы в условиях диффузного состояния базовых ценностей и углубляющегося разрыва социально-экономических групп обусловило дифференциацию ценностных ориентаций учащихся.

Размежевания демонстрируют следующие позиции: большая ориентированность учащихся из состоятельных групп на достигательные установки посредством образования в противовес ориентации учащихся из низкодоходных групп на формализацию обучения; меньшая подверженность учеников из высокодоходных групп культурному влиянию учителя по сравнению с учащимися из низкодоходных групп; большее распространение среди учащихся из высокодоходных групп в качестве «значимого взрослого» типа умного, сильного, предприимчивого и хитрого героя, в отличие от молодежи из низкодоходных групп.

Практическая значимость работы определяется потребностью в анализе сложившейся в современном российском обществе ситуации дифференциации общеобразовательных учебных заведений и усиления культурно-дифференцирующей функции школы, в основании реализации которой лежит социально-экономическое неравенство. Положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы органами как государственной власти, так и образования для углубленного изучения ситуации социокультурного неравенства, воспроизводимой институтом общеобразовательной школы, а также для разработки комплекса управленческих мер, направленных на расширение доступа к качественному образованию наиболее способным учащимся и предоставление льгот детям, семьи которых не могут позволить себе их поступление в школу, обеспечивающую высокий уровень образования. Кроме того, материалы данной работы могут быть полезны для разработки теоретических и практических курсов по проблемам социологии образования, социологии молодежи и культуры, в преподавании курса по общей социологии, а также при организации социологических исследований.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования опубликованы в научных статьях общим объемом 3,6 п.л., а также докладывались и обсуждались на конференциях различного уровня: Северо-Кавказской региональной научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива-2001» (Нальчик, март 2001 г.); научно-практической межвузовской конференции «Проблемы развития современной культуры: традиции и новации» (Ростов-на-Дону, май 2002 г.); II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 30 сентября - 2 октября 2003 г.); на «круглом столе», организованном Институтом социологии РАН «Образование как сфера ожиданий и рисков» (Москва, 21 апреля 2004 г.), а также на методическом семинаре по обсуждению проектов стажеров курса «Социологии образования» в

Институте социологи РАН в период прохождения автором повышения квалификации (Москва, 29 апреля 2004 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих 6 параграфов), 40 статистических таблиц, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Красюкова, Наталья Сергеевна

Итак, результаты исследования показывают, что среди учащихся элитарной гимназии более распространена личностная мотивация чтения. Это создает хорошую основу для качественной работы учителя и углубленного изучения гуманитарных предметов (см. табл. 20).

Заключение

Социокультурные трансформации современного российского общества актуализируют изучение проблемы функционирования общеобразовательной школы, поскольку именно данный социальный институт отвечает за формирование нового социального и ценностного образца, социализацию молодого поколения. Ситуация социокультурного кризиса явилась причиной кардинальных изменений социальной структуры общества. Наряду с этим, фиксируется смещение ценностных и моральных оценок, размывание целостного культурного ядра общества, поиск новой культурной парадигмы и государственной идеологии. В данной ситуации институт общеобразовательной школы подвергается значительной трансформации. И только благодаря своему консервативному характеру ему удается в некоторой степени сдерживать стремительность изменений.

Ситуация социальной дифференциации российского общества проявилась в наиболее радикальной форме - социальной поляризации. Как следствие этого процесса, общеобразовательная школа превращается в

88 институт воспроизводства «наследных принцев и наследных нищих» , переходя от принципа меритократии к парентократическому. Всего несколько лет назад школа служила социальным институтом, транслирующим эгалитарные ценности, и образование выступало одним из мощных каналов социальной мобильности. Сегодня институт образования представляет собой инструмент отсева, культурной и социальной селекции. «Элитаризация качественного и массовизация некачественного образования создают предпосылки для такой социальной структуры, которая будет

89 т> отличаться рассогласованностью статусов». 1о есть, имеющее сегодня место несоответствие социального и культурного статусов в дальнейшем еще более увеличится. При этом, можно прогнозировать усиление социальной

88 Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М., 2000. С. 198.

89 Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов, 2002. С. 138. дистанции между отдельными социальными слоями, рост их изоляции, замыкание круга воспроизводства определенных социальных слоев в рамках института общеобразовательной школы. Данная ситуация может послужить источником социальной напряженности, которая выразится в нарастании социальных противоречий. Таким образом, специфика функционирования института общеобразовательной школы непосредственно будет определять будущую динамику и вектор развития общества.

Это и заставило нас обратиться к изучению проблемы воспроизводства социокультурных различий посредством института общеобразовательной школы в условиях транзитивного российского общества, чтобы выяснить какие изменения произошли сегодня в школе, как она среагировала на ситуацию социального и культурного расслоения. Анализ социокультурной ситуации, а также непосредственно трансформационных процессов, идущих в школе, позволил прийти к следующим выводам: Рыночные преобразования, начавшиеся в России в конце 80-х - начале 90-х гг., привели к резкому расслоению общества по уровню материального благополучия, что вызвало изменение нравственных ценностей. Сегодня статус индивида определяется в первую очередь его властными возможностями, материальным благосостоянием и наличием корпоративных связей. Поэтому изменение социально-экономической структуры, выход на доминирующие позиции экономически обеспеченных групп, ориентация на их экономический потенциал всей системы производства (включая духовное) сопровождаются также культурной сегрегацией образованных, но низкодоходных слоев, занятых в бюджетной сфере (учителей, врачей, инженеров, преподавателей). Новые социальные группы ищут возможности самовыражения и самоидентификации через культурный жизненный стиль, что находит выражение в ситуации культурного полистилизма. Однако поддержание и трансляция особого культурного стиля жизни с целью противопоставления себя другим социальным группам требует экономических ресурсов. Поэтому культурный полистилизм реализуется в рамках высокодоходных групп и имеет в основании различные стремления, желания, фантазии, склонности индивидов и т.п. Он фиксируется не по вертикальной оси (богатые, средний класс и бедные), а по горизонтальной - в рамках высокодоходных групп. В настоящее время произошла не только стратификация социальных групп в области культурного потребления и производства, но и стилевая дифференциация внутри состоятельных по доходности социальных групп. Социокультурная динамика постсоветского российского общества выступила детерминантой изменения роли социального института образования в обществе. Это нашло отражение в дифференциации образовательных учебных заведений и появлении их новых типов, неформально ориентированных на высокодоходные социальные группы Выделяется слой привилегированных учебных заведений. То есть, сегодня школа разделилась на элитарную, повышенную, среднюю и низкого уровня. Все эти процессы идут на фоне декларации равного доступа к получению образования. Кроме того, в содержании школа сталкивается с более сложной проблемой: поиском баланса индивидуальных и коммунитарных (коллективистских) ценностных ориентаций, обусловленного функционированием в российском обществе двух ценностных парадигм: индивидуалистической модели постиндустриального общества западного типа и традиционно российской, ориентированной на коммунитарные ценности (соборность, коллективизм). Утверждение рыночного прагматизма приводит к «вымыванию» традиционных ценностей из общественного сознания. Данная ситуация вынуждает школу соответствовать новым социокультурным тенденциям, что нашло противоречивое выражение в совмещении двух формах социализации: коммунитарной и субсидиарной (индивидуалистической). Совмещение функций социальной интеграции и культурной дифференциации создает внутреннюю противоречивость образовательного пространства самой школы, учительский и ученический коллективы которой разобщены по ценностным установкам и формам межличностного взаимодействия, что таит в себе конфликтогенный потенциал. В элитарных и элитных школах данная тенденция прослеживается особенно ярко, поскольку изначальные установки данных учебных заведений ориентируют их на определенные социокультурные группы. Соответственно происходит переформатирование взаимодействий основных субъектов образовательного процесса. Социокультурная трансформация современного российского общества вызвала к жизни тип взаимоотношений между школой и социумом, при котором школа вынуждена производить социокультурные различия у своих учеников в зависимости от их социальной принадлежности, культурного уровня их социальной группы. Внутри школы возникает предопределенность воспроизводства заданного культурного уровня, что уменьшает возможности социокультурного роста и развития ученика в силу установления «планки», свойственной любой социальной группе. Факторами, диктующими школе механизм производства социокультурных различий выступают: социально-экономический (материальное положение и социальная позиция) и культурный (определяющий ценностное отношение родителей к учебе своих детей) статусы семьи учащегося; аскриптивные характеристики (здоровье, пол и возраст ученика, языковые (речевые) способности); выбор родителями школы для обучения своего ребенка; отбор детей, осуществляемый школами; развитие в школе определенных способностей учащихся; привитие определенной субкультуры; реализация разных парадигм образования (традиционно-консервативная или инновационно-развивающая) в школах различных категорий; содержательный компонент образования; ситуация в образовательной системе региональные и территориальные различия; качество школьного образования; коммерциализация в образовании и социально-экономическая селекция; единый государственный экзамен; инновационный потенциал школы). Механизм воспроизводства школой социокультурных различий реализуется на коммуникативном уровне. Он выстраивается в рамках взаимодействия основных субъектов образовательного процесса: учителя и ученика и родителями и учителями.

Прагматизация образовательных потребностей со стороны родителей диктует сравнительно высокий спрос на дополнительную «знаниевую» подготовку учащихся с целью поступления в вузы. На этом фоне реализация воспитательных технологий, нацеленных на культурную социализацию и нивелирование социокультурных различий, оказывается невостребованной и неоплачиваемой либо переносится в систему дополнительных услуг и распространяется не на всех учащихся. В школе наблюдается перенос акцента в знаниевой подготовке учащихся, особенно выпускных классов, на систему дополнительных услуг, что более выгодно и удобно школе, но одновременно способствует утверждению ее культурно-дифференцирующей роли.

Различные типы школ различаются сегодня по социокультурному составу своих учеников. В престижных школах учатся дети более обеспеченных родителей, чем в обычных. Вместе с тем фиксируется и более высокий культурный статус родителей учащихся престижных школ. Данное обстоятельство зависит как от выбора школы родителями - представителям и различных социокультурных групп, так и от школы, которая, по нашим предположениям, учитывает признак социокультурной принадлежности при приеме учеников, поскольку основная масса учащихся из семей с низкими доходами учится в обычных общеобразовательных школах. Кроме того, дифференциация общеобразовательных заведений проявилась в первую очередь в содержании их образовательной деятельности. Учителей престижных школ по оценкам родителей и учащихся, в большей степени отличают творческий подход к работе, умение видеть в ученике личность, стремление развивать самостоятельность, поддерживать дух честности и сотрудничества, в то время как среди учителей обычных школ гораздо больше «ремесленников», хорошо знающих свой предмет, воспроизводящих его и нацеленных в большей степени на установление исполнительской дисциплины в процессе обучения. Разная направленность в содержании образования отражается на его результатах - разном уровне успеваемости учащихся различных типов школ в пользу престижных. Престижные школы в большей степени реализуют в содержании образования методы личностно ориентированного развивающего обучения, чем обычные школы, которые, напротив, ориентированы на формализацию обучения. Кроме того, различаются и виды взаимодействия учителя и ученика, которые формируются под влиянием социально-экономического фактора. Влияние социально-экономического фактора на ценностные ориентации, которые воспроизводятся школой, проявляются также в выборе значимых образов для личностного становления. Мнения большинства школьников, независимо от уровня доходных групп и типа учебных заведений, совпадают в выборе в качестве значимого позитивного образа «типа честного, умного, хорошего, самостоятельного человека, однако небогатого» (57,8% - в гимназии № 36 и 64,2% - в обычной школе). Этот герой олицетворяет ценности прошлой эпохи вкупе с новыми ценностями и требованиями времени. В целом российскому школьнику сегодня импонирует положительный образ современного литературного героя. Наряду с этим второе место в сознании выпускников занимает «тип умного, сильного, предприимчивого и хитрого героя», склонность к выбору которого больше проявляется в элитарном учебном заведении (35,8% и 29,3% соответственно). Это тип личности, востребованный в новое время, которому удается достичь материальных успехов именно благодаря наличию данных качеств. По сути, в этом типе заключен стереотип российского предпринимателя - человека, который может кого-то обмануть, где-то схитрить, но добиться своей цели. При этом у молодежи резко снижается чувствительность к таким негативным качествам личности, как хитрость, расчетливость, прагматичность, притворство, жестокость, злость, агрессивность. Эти черты оказываются приемлемыми в герое, которого выбирают в качестве положительного. В целом, школа подвержена мощному латентному воздействию со стороны нового общества, что заставляет ее осуществляя функцию культурной интеграции, постепенно ориентироваться на дифференцированный подход к учащимся в зависимости от представляемой ими социально-экономической группы общества. Таким образом, в современной российской школе можно зафиксировать элементы, в которых сохраняется устойчивость интегрирующего воздействия школы, и те из них, в которых наблюдается закрепление культурной дифференциации социальных слоев.

Таким образом, современная российская общеобразовательная школа превращается в институт трансляции и воспроизводства существующей социокультурной стратификации. Однако необходимо принимать во внимание, что тенденции мирового развития таковы, что образование приобретает огромную ценность и превращается в один из важнейших ресурсов, который может обеспечить дальнейшее развитие и процветание государства. Данная ситуация продиктована выходом большинства современных обществ на новый виток своего развития — постиндустриальный, которому свойственны процессы глобализации и нарастание потока информации. Для нашей страны расширение доступа к качественному образованию для наиболее способных учащихся является залогом развития и процветания, выхода из состояния перманентного социокультурного кризиса. Ведь несмотря на четкую обусловленность функционирования института образования социокультурной структурой общества, оно должно служить революционной силой развития общества, его двигателем на пути к гармоничному и стабильному развитию - через культуру.

Необходимо отметить, что воспроизводство культурных различий является одной из наиболее важных функций института общеобразовательной школы, однако при этом школа не должна превращаться в жестко селективный механизм, разрушающий целостность общества. Функция воспроизводства культурных различий и культурно-интегрирующая функция должны уравновешивать друг друга.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Красюкова, Наталья Сергеевна, 2004 год

1. Актуальные проблемы образования // Сб. научных трудов / Под ред.: ред. Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко. М., 2003.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

3. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. № 6.

4. Альтбах Ф. Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага // Alma mater. 2002. № 7.

5. Андреев Э.М. Человек в системе образования // Тезисы первой всероссийской научно-практич. конф. МУ ВМЦ «Образование -основной фактор развития культуры и духовности человека». Волгодонск, 1990.

6. Андрущак Н.В. Доход и социальная дифференциация общества // Социальная структура и социальная стратификация. М., 1992.

7. Анурин В.Ф. Проблемы эмпирического измерения социальной стратификации и социальной мобильности // Социс. 1995. № 1.

8. Артюхов М.В., Ракитных М.Б., Цукер А.А. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: социологический портрет. Новокузнецк, 2000.

9. Арутюнян Ю.В. О социальной структуре общества постсоветской России // Социс. 2002. № 9.

10. Арутюнян М.Ю. Учителя и ученики: два мира. Книга для учителей и родителей. М., 1992.

11. Ахиезер А.С. Социально-культурные проблемы развития России. Философский аспект. М., 1992.

12. Ачильдиева Е.Ф., Блинков А.Д., Лови О.В., Лунякова Е.Г. Качество обучения в средней школе и проблемы его оценки с учетом мнений учащихся // Социс. 1998. № 8.

13. Баранов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовтаельные ориентации горожан // Социс. 2003. № 2.

14. Барбакова К.Г. Гимназия-вуз в единой системе образования: из опыта функционирования // Социс. 2002. № 7.

15. Бек У. Общество риска. М., 2000.

16. Белканов Н. Российское образование: поиски себя в контексте глобализма // Alma mater. 2001. № 1.

17. Белозерцев Е. Несколько слов о кризисе образования в России //Alma mater. 1998. № 6.

18. Беляева J1.A. Социальная модернизация в России в конце XX века. М., 1997.

19. Беляева JI.A. Социальная стратификация и средний класс в России: 10 лет постсоветского развития. М., 2001.

20. Бердяев Н.А. Философия неравенства // Русское зарубежье. Л., 1991.

21. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа XXI век: ожидаемые и желаемые изменения народного образования России. М., 2000.

22. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М., 1991.

23. Боголюбова Е.В. Культура и общество. М., 1978.

24. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социс. 1997. №3.

25. Большаков А.В. Культура XX века //Актуальные проблемы культуры XX века. М., 1993.

26. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

27. Борцов Ю.С., Матяш Д.В., Харламова Г.С. Феномены социокультурного пространства. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2000.

28. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна. 2001.

29. Бурдье П. Социология политики. М., 1993.

30. Бурдье П. Начала. М., 1994.

31. Бурдье П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. № 2.

32. Бурдье П. Рынок символической продукции // Вопросы социологии. 1992. № 1.

33. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3.

34. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социс. 1994. № 5.

35. Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1984.

36. Витаньи И. Общество, культура, социология. М., 1984.

37. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М., 1998.

38. Воронкова JI. Становление человека культуры. М., 1997.

39. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

40. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

41. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школьные реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов н/Д, 2002.

42. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект). Ростов н/Д, 1999.

43. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов н/Д, 1998.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

45. Гидденс Э. Социология. М., 2000.

46. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. № 6.

47. Голенкова З.Т. Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества. М., 2000.

48. Голенкова З.Т. и др. Формирование социально-структурных общностей городского населения. М., 1994.

49. Гордон JI.А. Область возможного: варианты социально-политического развития России и способность российского общества переносить тяготы переходного времени. М., 1995.

50. Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации (социологический анализ). М., 2000.

51. Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации: мифы и реальность. 1992-2002. Социологический анализ. М., 2003.

52. Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности. Автореферат дисс.канд. социол. наук. Саратов. 1997.

53. Грищенкова С.А. Негосударственное образовательное учреждение как разновидность малого бизнеса. М., 1994.

54. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная социология. СПб., 1997.

55. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999. № 7.

56. Гурьев В.И. Основы социальной стратификации: методы, система показателей, анализ. М., 1991.

57. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов н/Д, 1979.

58. Данилова Е.Н., Ядов В.А. Контуры социально-групповых идентификаций личности в современном российском обществе: социальная идентификация личности. М., 1993.

59. Даринский А.В. Нужна ли государственная элитарная школа? // Педагогика. 2002. № 9.

60. Дементьева И.Ф. Школа в условиях рынка // Социс. 1994. № 3.

61. Денисова Т.Н., Сергейчик С.И. За закрытую систему образования и воспитания // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 6.

62. Димов В.М., Лесная Л.В. Актуальные проблемы образования // Социально-политический журнал. 1995. № 2.

63. Динамика ценностей реформируемой России / Под ред.: Н.И. Лапина, Л.А. Беляевой. М., 1996.

64. Дискин И.В. Культура: стратегия социально-экономического развития. М., 1990.

65. Дискин Н.И. Социокультурный базис перестройки. М., 1992.

66. Дифференциация образования. Региональная стратегия и практика обеспечения инновационных процессов / Под ред. М.В. Артюхова, Г.А. Вержицкого. М.; Новокузнецк. 1999.

67. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

68. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

69. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

70. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

71. Добрынина В., Кухтевич Т. Ценностные ориентации учащейся и студенческой молодежи: особенности и тенденции // Alma mater. 2003. №2.

72. Дусева И.П. Социальные ценности учащейся молодежи. Автореферат дисс. канд. социол. наук. Новочеркасск, 2001.

73. Дымарская О.Я. Трансформация функций элитного среднего образования (на примере физико-математических школ). Дисс. канд. социол. наук. М., 2003.

74. Дымарская О.Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы / Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ / Под ред. Д.Л. Константиновского. М., 2003.

75. Дымарская О.Я. Особенности профессионального самоопределения учащихся специализированного учебно-научного центра МГУ // Актуальные проблемы образования /Сб. научных трудов / Под ред.: Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко. М., 2003.

76. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1915.

77. Дюркгейм Э. Социология. М., 1995.

78. Дюркгейм Э. Социология образования. М„ 1996.

79. Егоров В.К. Философия культуры России: контуры и проблемы. М., 2002.

80. Ерасов Б.С. Социальная культурология. Пособие для студентов высших учебных заведений. В 2 ч. М., 1994.

81. Ерасов Б.С., Сингх Й. Социология культуры. М., 1990.

82. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. № 3. 1999.

83. Жаворонков Д.В. Образование как канал вертикальной мобильности (российский опыт) // Актуальные проблемы образования /Сб. научных трудов / Под ред.: Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко. М., 2003.

84. Железнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей // Социс.2001. №4.

85. Жизненные планы молодежи / Отв. Ред. Руткевич М.Н. Свердловск, 1966.

86. Журавлев Т.Б., Квасницкий В.Н. Рынок труда молодых специалистов: Проблема управления // Профессиональный потенциал. 1999. № 1.

87. Журавлев В.В., Родионов В.А., Цепляев А.Н. Социальные ценности современной российской молодежи: состояние, динамика, направленность. М., 2002.

88. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.,2002.

89. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества. Деятельностно-структурная концепция. М., 2002.

90. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию //Социс. 2000. №6.

91. Зиммель Г. Социальная дифференциация. М., 1909.

92. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.

93. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992.

94. Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска // Социс. 2003. № 4.

95. Зубок Ю.А. Молодежь в обществе риска. М., 2002.

96. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М., 1998.

97. Иванов В.Н. Элитарная школа в национальной системе образования. «Круглый стол» // Педагогика. 2000, № 4.

98. Иванов В.Н. Общественные перемены: духовно-идеологические аспекты. М., 1990.

99. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. Оренбург, 1999.

100. Ивашиненко Н.И., Иудин А.А. К вопросу о социально-имущественной структуре // Куда идет Россия?. Власть, общество, личность / Международный симпозиум 17-18 января 2000 / Под ред. Т.И. Заславской. М., 2000.

101. Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Д., 1974.

102. Ильин В.И. Государство и социальная стратификация советского и постсоветсткого обществ 1917-1996 гг.: опыт конструктивистско-структуралистского анализа. Сыктывкар, 1996.

103. Ильин В.И. Социальное неравенство. М., 2000.

104. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996.

105. Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М., 2000.

106. Ионин Л.Г. Культура и социальная структура // Социс. 1996. № 3.

107. Ионин Л.Г. Культура на переломе // Социс. 1995. № 2.

108. Кара-Мурза С. Манипуляция сознанием. М., 2000.

109. Кара-Мурза С. Манипуляция сознанием в России сегодня. М., 2001.

110. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д, 1994.

111. Келли Дж. Теория личных конструктов. М., 2000.

112. Кершенштейнер Г. Гражданское воспитание юношества. М., 1915.

113. Киселева М.С. Культурные коды и типы культуры // Культурология. М., 1993.

114. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.

115. Климова С. Социальная идентификация в условиях общественных перемен // Человек. 1995. № 3.

116. Климова С.Г. Изменения ценностных оснований идентификации (8090-е годы) // Социс. 1995. № 1.

117. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социс, № 3, 1994.

118. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи. М., 1999.

119. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992.

120. Козлова Н.Н. О методах анализа социокультурных явлений // Социс. 1993. № 10.

121. Колин К. О концепции модернизации российского образования //Alma mater. 2002. № 12.

122. Колмакова М.Н., Кузьмин Н.Н. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961-1986. М., 1987.

123. Комаров М.С. Социальная стратификация и социальная структура //Социс. 1992. №7, 11.

124. Комплексный подход к изучению социальной структуры. М., 1991.

125. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., 1987.

126. Кон И.С. Социология личности М., 1967.

127. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М. 2000.

128. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М., 1999.

129. Константиновский Д.Л. Институт образования и социальное неравенство / Россия: трансформирующееся общество /Под ред. В.А. Ядова. М., 2001.

130. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социологический журнал. 1997. № 3.

131. Константиновский Д.Л. Передел сферы образвоания и будущее России // Куда идет Россия?. Трансформация социальной сферы и социальная политика / Под ред. Т.Н. Заславской. М., 1998.

132. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования //Социологических журнал. 1998. №3/4.

133. Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А., Вознесенская Е.Д. Российский студент сегодня: учеба плюс работа. М., 2002.

134. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Переход от образования к труду: явные и скрытые конфликты // Образование в социокультурном воспроизводстве. М: ИС РАН, 1994.

135. Контркультура и социальные трансформации. М., 1990.

136. Корсак К. Цель образования XXI века человек с новым мышлением // Народное образование. 2002. № 9.

137. Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития / Под ред. Т.Н. Заславской. М., 1994-1996.

138. Куда идет Россия? Социальная трансформация постсоветского пространства / Под ред. Т.И. Заславской. М., 1996.

139. Куда идет Россия?. Трансформация социальной сферы и социальная политика. 5-й международный симпозиум 16-17 января 1998 г. / Под ред. Т.И. Заславской. М., 1998.

140. Кузнецов В.И. Духовно-нравственные деформации молодежи в своерменных экономических условиях // Тезисы первой всероссийской научно-практич. конф. МУ ВМЦ «Образование основной фактор развития культуры и духовности человека». Волгодонск, 1990.

141. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтничной и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6.

142. Куконков П.И. Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования. Автореф. дисс.канд. социол. наук. Н.Новгород. 1996.

143. Культурная политика России: история и современность: два взгляда на одну проблему / Под ред.: И.А. Бутенко, К.Э. Разлогова. М., 1998.

144. Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. М., 2000.

145. Кумбс Ф.Т. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970.

146. Курсак В.А. Переходное общество: наследие, традиции, опыт. М., 1999.

147. Кюбарт Ф. Российская система образования между традиционностью и коренным переломом // Народное образование. 2002. № 5.

148. Лазарева В.М. Социальные проблемы сельской частной школы (из опыта работы. // Актуальные проблемы образования / Сб. научных трудов. Под ред.: Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко. М., 2003.

149. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры // Социс. 2000. № 7.

150. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социс. 1996. №5.

151. Лапин Н.И. Пути России: социокультурные трансформации. М., 2000.

152. Левашов В.И. Социальные перемены // Социс. 1998. № 1.

153. Лисовский В.Т. Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб., 1995.

154. Личность, семья, школа: проблемы социализации учащихся. СПб., 1996.

155. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов, 2002.

156. Лошакова И. Социальная политика в сфере высшего образования: вчера и сегодня // Высшее образование в России. 2002. № 6.

157. Лощилов Т.Г. Формирование ценностей и идеологических ориентиров современной России: проблемы и основные тенденции. Автореф. дисс. канд. полит, наук. Р н/Д, 2001.

158. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

159. Маркузе Г. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. М., 1994.

160. Матвеев В.В. Взаимосвязь образования и социальной структуры. Автореф. дисс. канд. филос. наук. СПб., 1999.

161. Мансуров Н.С. Социология культуры: теоретический курс авторизированного изложения. М., 1993.

162. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

163. Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура // Социс. 1992. №2.

164. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия // Социс. 1992. № 3.

165. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры // Искусство. Школа. Просвещение. М., 1994. Том 2 . Ч 2.

166. Модзалевский JT.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 2000.

167. Молодежь, образование, рынок. Екатеринбург, 1993.

168. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

169. Мостовая И.В. Социальное расслоение: символический мир метаигры. М., 1996.

170. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов. 1917-1973. М., 1974.

171. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М., 2002.

172. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социс. 1999. № 1.

173. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

174. Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России // Вестник Ун- та РАО. 1992. № 1.

175. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.

176. Нотман О.В. Социологические проблемы негосударственного образования. Автореф. дисс. канд. социол. наук. Екатеринбург. 1999.

177. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации М., 2000.

178. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения. Круглый стол // Педагогика. 1999. № 7

179. Образование в современном мире. Состояние и тенденции развития. М., 1986.

180. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Под ред. В.Н. Шубкина. М., 1994.

181. Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ / Под ред. Д. Л. Константинове кого, Л.П. Веревкина. М., 2003.

182. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // Социс. 2003. № 5.

183. Образование и культура: история и современность (методологический аспект). Томск, 1989.

184. Общая социология. Учебное пособие / Под ред. А.Г. Эфендиева. М., 2000.

185. Образованный класс: история, структура, современные особенности / Под ред. В .Б. Голофаст. СПб., 1997.

186. Ольшанский В.Б., Волжина Н.Ю. Школьник в изменяющемся обществе (1982-1997) // Социс. 1999. № 6.

187. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжская Н.Ю. Школьники в изменяющемся обществе (1982-1997) // Социс. 1999. № 6.

188. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород, 1998.

189. Осипов А., Баллантайн Дж., Матвеев В. Социология образования. СПб., 2002.

190. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1962 -1986 гг. М., 1987.

191. Павленко JI.H. Культурно-образовательное пространство: реалии становления. Дисс. канд. филос. наук. Р н/Д., 2003.

192. Парсонс Т. Система современных общества. М., 1997.

193. Парсонс Т. Функциональная теория изменения / Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М., 1996.

194. Парсонс Т. О структуре социального действия. М. 2002.

195. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем / Философия образования для XXI века. М., 1992.

196. Перевезенцев С.В. О смысле бытия и философии образования русского народа // Педагогика. 2001. № 8.

197. Попов Г. О платном образовании // Alma mater. 2001. № 11.

198. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи // Социс. 1999. № 6.

199. Проблема социологического изучения потребности в образовании. М., 1981.

200. Проблемы доступности высшего образования. Серия «Научные проекты НИСП IISP Working Papers» WP3/2003/01. Январь 2003, М.

201. Пронина Ю.Е. Молодежная безработица и проблемы трудоустройства молодых специалистов // Актуальные проблемы образования. Сб. научных трудов / Под ред. Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко. М., 2003.

202. Пруель Н.А., Панина Т.С. Образовательные услуги как предпосылки и результат социального взаимодействия // Материалы республиканской

203. J научной конференции «Социально-политическое взаимодействие натерритории». Кемерово, 1999. ч, 203. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1996.

204. Рецензия д.с.н. Д.Л.Константиновского на кн. Ф.Г.Зиятдиновой. Социальные проблемы образования. М., 1999. // Социс. 2000. № 9.

205. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997

206. Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб., 2002.

207. Россия в цифрах. М., 2000.

208. Россия: риски и опасности «переходного» общества. / Под ред. О.Н. Яницкого. М., 1998.

209. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Т.2. М., 1999.

210. Российская социологическая энциклопедия. М., 1999.

211. Россия: трансформирующееся общества / Под ред. В.А. Ядова. М., 2001.

212. Рощина Я.М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? II Проблемы доступности высшего образования / Под ред. С.В. Шишкина. М., 2003.

213. Русская интеллигенция: История и судьба / Под ред. Д.С. Лихачева. М., 1999.

214. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социс,. 1996. № 11, 12.

215. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи. Избранное (19652002). М., 2002.

216. Руткевич М.Н. Трансформация структуры российского общества. СПб., 2001.

217. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. Социально-профессиональные ориентации молодежи. М., 1995.

218. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования. Молодежь. М., 1988.

219. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М., 1970.

220. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителя // Социс. 1996. № 6.

221. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

222. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков // Социс. 2002. № 2.

223. Семья. Дети. Общество: анализ отношений и образовательных программ / Под ред. В.Н. Ярской. Саратов, 1994.

224. Сивольнов П.А. К новой методологии обучения: социокультурный подход // Социс. 1994. № 3.

225. Слуцкий В.М. Социальные изменения и жизненные планы детей // Ценностно- нормативные ориентации старшеклассников. Труды по социологии образования. Том III. Выпуск IV / Под ред. B.C. Собкина. М., 1994.

226. Смелзер Н. Социология. М., 1996.

227. Смирнова Н. Социально-культурное многообразие в зеркале методологии // Общественные науки и современность. 1993. № 1.

228. Смолин О.М. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. № 7

229. Собкин B.C. Негосударственный сектор образования: тенденции развития.// Информационно-аналитическая газета «Модус» № (17) 22 февраля- Юмарта, 1996.

230. Собкин B.C., Евстигнеева Ю.М. Подросток: виртуальность и социальная реальность. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. М., ЦСО РАО, 2001. Т. VI. Вып. X.

231. Собкин B.C., Евстигнеева Ю.М. Компьютер как фактор социального неравенства в подростковой среде // Актуальные проблемы образования. Сб. научных трудов / Под ред. Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко. М., 2003.

232. Собкин B.C., Хлебникова М.В. Старшеклассник и компьютер: проблемы социального неравенства // Образование и информационная культура: Социологические аспекты. Труды по социологии образования / Под ред. B.C. Собкина. М.: ЦСО РАО, 2001. Т. V. Вып. VII.

233. Собкин B.C. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности // Magister. 1995. № 2.

234. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. Аналитический доклад. М.: ЮНЕСКО, 1998.

235. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ, Москва-Амстердам. М., 1994.

236. Современная западная социология. М., 1990.

237. Современная западная социология: классические традиции и поиски новой парадигмы: К ХП Всемир. социол. конгр. Мадрид, 1990. / Под ред. Ю.Н. Давыдова, H.JI. Поляковой. М., 1990.

238. Согомонов А. Назад в университет! // Отечественные записки. 2002. № 2.

239. Согомонов А. «Средний класс» и образование: QUI PRO QUO? (конфликт толкований и концептуальная повестка на XXI век) // Отечественные записки. 2002. № 2.

240. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

241. Сорокин П.А. Общедоступный учебник по социологии. Статьи разных лет. М., 1994.

242. Сохраняева Т. «Массовый человек» как субъект образования // Высшее образование в России. 2002. № 4.

243. Социальное расслоение возрастной категории. Выпускники 80-х. в постсоветском пространстве / Под ред. М. Титмы. М., 1997.

244. Социальная и культурная дистанция: опыт многонациональной России. М., 1998.

245. Социодинамика культуры. Социокультурная дифференциация. ИС РАН, Вып. 2. М., 1993.

246. Социология образования. М.: ЦСО РАО, 1994.

247. Социальная стратификация российского общества / Под ред. З.Т. Голенковой. М., 2003.

248. Социальное неравенство и образование: проблема, исследования. Действия. Материалы международного семинара. Саратов, 2001.

249. Социальное расслоение и социальная мобильность. / Под ред. З.Т. Голенковой. М., 1999.

250. Социальная стратификация российского общества / Под ред. З.Т. Голенковой. М., 2003.

251. Социология образования / Под ред. B.C. Собкина. М., 1994.

252. Социология молодежи. Учебное пособие / Под ред. Ю.Г. Волкова. Ростов н/Д, 2001.

253. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях. Автореф. дисс. канд. социол. наук. Екатеринбург. 1995.

254. Столбунова С. Частная школа: по закону имеем право, но. не можем // Народное образование. 2002. № 7.

255. Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы. М., 2003.

256. Тоффлер Ф. Футурошок. СПб., 1997.

257. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образования // Педагогика. 2001. № 7.

258. Ушамирская Г. Функциональный статус интегрированной системы образования в регионе // Alma mater. 2003. № 1.

259. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х годов. СПб., 1995.

260. Филип Г. Альтбах Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага // Alma mater. 2002. № 7.

261. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

262. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М., 1996.

263. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. М., 1989.

264. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

265. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

266. Франк С. Духовные основы общества // Русское зарубежье. Л., 1991.

267. Хейнеман С. Экономика образования: разочарования и потенциальные возможностит //Перспективы. 1996. Т. XXV. № 4.

268. Хохлушкина Ф.А. Социальная селекция в системе среднего специального образования // Актуальные проблемы образования. Сб. научных трудов. / Под ред. Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко. М., 2003.

269. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). М., 1985.

270. Чередниченко Г.А. Механизм социокультурного воспроизводства на примере средних школ с изучением иностранного языка // Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Под ред. В.Н. Шубкина. М., 1994.

271. Чередниченко Г.А. Первые шаги молодежи после окончания средних учебных заведений // Актуальные проблемы образования. Сб. научных трудов. Под ред. Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко. М., 2003.

272. Черныш М.Ф. Социальная мобильность в переходный период // Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества. / Под ред. З.Т. Голенковой. М., 1996.

273. Чумак В.Г. Рынок образовательных услуг: социальный анализ состояния и перспектив развития. Автореф. дисс. доктора фил ос. наук. М., 1999.

274. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М., 2003.

275. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

276. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

277. Шипилов А. Институт школы: социокультурное измерение // Alma mater. 2003. № 2.

278. Школа Бывальского // Народное образование, 2003. № 2.

279. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

280. Штомпель О.М. Социокультурный кризис. Докторская диссертация. Ростов н/Д, 1999.

281. Шубкин В., Константиновский Д.Л. О социальном прогнозировании шансов молодежи на получение образования. М., 1970.

282. Шубкин В.Н. Социологические опыты (Методологические вопросы социальных исследований). М., 1970.

283. Шубкин В.Н., Емельянов Ю.В. Профессиональные аспирации и потребности общества в кадрах // Социология образования. Труды по социологии образования. Том 1. Выпуск 1. / Под. ред. B.C. Собкина. М., 1993.

284. Щипилов А. Институт школы: социокультурное измерение // Alma mater. 2003. № 2.

285. Элитарная школа в национальной системе образования. «Круглый стол» // Педагогика. 2000. № 4.

286. Яницкий О.Н. Социология риска. М., 2003.

287. Boudon R. Education, opportunity, and social inequality: changing prospects in western society. N.Y.: Wiley, 1974.

288. Sorokin P.A. Social and cultural mobility. New York: Free Press, 1959.