Социальные критерии оценки эффективности образования: На примере педагогических училищ и педагогических колледжей Перми и Пермской области тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Кондратюк, Олег Борисович

• Кондратюк, Олег Борисович
• кандидат социологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Кондратюк, Олег Борисович

Введение

Глава1. Социальные функции института образования в модернизирующемся обществе

1.1 .Общее описание проблемы

1.1.1 .Практический аспект

1.1.2.Теоретический аспект.

1.2.Институт образования в рамках функционального 22 и структурно-функционального подходов.

1.2.1 .Функции образования во взглядах Э. Дюркгейма

1.2.2.Т. Парсонс: структуры социального действия и особое 23 место института образования

1.2.3.Социальный институт и его функции.

1.2.4.Специфика рассмотрения образования в системном 34 и институциональном подходах

1.2.5.К чему должно стремиться образование?

1.2.5.1.Функция целедостижения: социальный лифт 36 и образовательный капитал

1.2.5.2.Функция перераспределения ресурсов.

1.2.5.3.Функция поддержания мотивации актеров.

1.2.5.4.Функция воспроизводства культурного образца

1.3. Индивидуальная стратегия жизни и система образования. 55 1.3.1 .П. Бурдье. - объективация субъекта. Общие положения.

1.3.1.1 .Поле и социальные группы.

1.3.1.2.Стратегия и игра.

1.3.2.Группы агентов и поля взаимоотношений 64 в профессиональном образовании.

1.4.Выводы по главе.

Глава 2. Социальные критерии оценки эффективности образования в 73 применении к системе педагогических училищ и педагогических колледжей

2.1 .Общее описание исследования

2.1.1 .Описание выборки и процедуры исследования.

2.1.2.Общее описание опрошенной совокупности

2.2. Критерий 1. Выполнение функции социализации.

2.2.1.Материальное благополучие.

2.2.2.Способность к социальной карьере. Образование 89 и жизненная стратегия.

2.2.3.Личные достижения выпускников. 96 2.3 .Критерий II. Выполнение функции профессиональной 101 социализации.

2.4.Критерий III. Субъективное отношение выпускников 107 к учебному заведению.

2.4.2.Влияние студенческого коллектива.

2.4.3 .Образ училища - взгляд с временной дистанции.

2.5.Практический метод оценки деятельности педагогических 117 училищ.

2.5.1 .Интегральная шкала оценки учебных заведений.

2.5.2.Метод оценки отдельных учебных заведений 125 по жизненному пути выпускников (долгосрочная оценка)

2.5.2.1. Анализ выполнения функционального критерия 127 «общая социализация» учебными заведениями ППУ № и СПК.

2.5.2.2.Анализ выполнения функционального критерия 129 «профессиональная социализация» учебными заведениями ППУ № 4 и СПК.

2.5.2.3. Анализ выполнения функционального критерия 130 «оценка влияния училища» учебными заведениями ППУ 4 и СПК.

2.5.3.Оперативный метод оценки отдельных учебных заведений. 132 Выполняют ли училища свои функции сегодня?

2.5.3.1.Вариант I. Оперативная оценка деятельности 134 училищ в контексте развития отрасли.

2.5.3.2.Вариант II. Рейтинговое сравнение учебных 143 заведений.

2.6.Выводы по главе. 145 Заключение. 148 Список использованной литературы. 154 Приложение № 1 162 Приложение №

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальные критерии оценки эффективности образования: На примере педагогических училищ и педагогических колледжей Перми и Пермской области»

Актуальность исследования. Современное российское общество переживает этап реконструирования основных социальных институтов в соответствии с кардинально изменившимися условиями своего существования. Если в предшествующее десятилетие на первый план выходили задачи сохранения и выживания образовательных учреждений, то в настоящих условиях центр тяжести переносится на качественную сторону их деятельности. Политика модернизации системы образования ориентирована прежде всего на то, чтобы учебные заведения более эффективно выполняли свою социальную миссию, способствовали стабилизации общества на основе самореализации личности. В этих условиях проблема социальных критериев оценки деятельности образовательных учреждений приобретает практическую значимость. Это относится ко всем звеньям образовательной системы, в том числе и к образовательным учреждения среднего профессионального образования. Исторический опыт показал, что этот сегмент образовательной системы является необходимым и значащим для подготовки педагогических кадров. В Пермской области работают 10 учебных заведений данного типа, в которых обучаются тысячи молодых людей.

Работа этих учебных заведений оценивается по разным основаниям: административным, педагогическим, экономическим, психологическим и личностным. Представители различных групп населения, сталкивающиеся на протяжении жизни с деятельностью педагогических училищ и колледжей, дают им собственную оценку, исходя из своих приоритетов, в соответствии со своим кругозором и ценностными приоритетами. Сумма их мнений может быть основанием для образной социальной оценки, бытующей на уровне повседневности.

Для того, чтобы социальная оценка образования стала инструментальной, помогала бы обновлению образовательной деятельности, она должна быть разработана в рамках социальных наук, прежде всего, социологии. С точки зрения социологии, образовательное учреждение представляет собой типичный социальный институт с присущими ему социальными ролями и функциями. И поэтому социальная оценка любого учебного заведения может быть выстроена только на основе выполнения им заданных обществом функций.

Посмотрим на проблему с другой стороны. Между теоретическим и практическим уровнем социального знания существует разрыв, о причинах и последствиях которого ведется дискуссия на страницах периодических специализированных изданий. Для социологов представляется важным найти поле для применения теоретических моделей для социального проектирования. Выстраивание социальных критериев деятельности учебных заведений является одновременно и теоретической и практической задачей. Более того, отечественная социология только в самых общих чертах исследовала социальное содержание, ролевые установки и социальные функции институтов, переживших или переживающих период трансформации в обществе переходного типа. Это суждение в полной мере относится и к образовательным социальным институтам, выполняющим социальную миссию воспроизводства социальной структуры и регулирования социальных процессов.

В таких условиях проблема социологического обоснования критериев социальной оценки деятельности учебных заведений является значимой и с точки зрения общесоциальной, и с точки зрения развития социологии социальных институтов, социальных процессов и социальной структуры.

Объектом исследования выступает образовательная система, рассматриваемая как большой социальный институт, интегрировавший в себе множество автономных учебных заведений, также обладающими институциональными признаками и характеристиками.

Предметом исследования являются социальные функции, исполняемые образовательными учреждениями среднего профессионального образования педагогическими училищами и педагогическими колледжами, встроенными в общую систему образования и обладающими специфическими институциональными свойствами.

Степень разработанности проблемы в социологической литературе. Образовательные темы входят во все большие социологические теории. В текстах О. Конта и Г. Спенсера можно обнаружить пространные рассуждения о роли школы в утверждении действительного социального порядка, или в формировании критически мыслящей личности.

Собственно социология образования берет свое начало с трудов Э. Дюркгейма, в которых школа рассматривается как социальный факт, в ней воспроизводятся особым способом социальные отношения. Мало того, Э. Дюркгейм настаивал на том, что понять содержание образования можно, только используя социологические методы изучения.

В XX веке изучение системы образования, или ее фрагментов проводилось представителями разных социологических школ в соответствии с принятыми ими методологическими принципами.

Социальные функции системы образования интенсивно разрабатывались структурно-функциональной школой (Т. Парсонс, Р. Мертон и др.) Они изучали нормативную сторону системы образования, т.е. обращали внимание в первую очередь на исполнение заданных обществом и охраняемых государством социальных функций.

Критическая школа (Дженкинс, М. Аппл, JL Козер, А. Иллич), в той или иной мере опиравшаяся на тексты К. Маркса, напротив, анализировала систему образования как поле конфликта и борьбы различных социальных сил за общественные ресурсы. В их исследованиях школа предстала как инструмент воспроизводства и усиления социального неравенство. Педагог в рамках такого подхода исполняет роль агента доминирующих в обществе экономических и политических элит, поддерживающих символическими и экономическими средствами его статус. Особое место занимают здесь работы П. Сорокина. Его исследование 1927 года на целом ряде примеров, включая древнеримское и древнекитайское общества, показывают связь между образованием, как инструментом достижения статуса, и развитием общества. Так, согласно его исследованиям, возможности быстрого восхождения, в том числе при помощи образования в США скорее преувеличены и мифологизированы. Социальные позиции педагога, его место в социальной структуре меняющегося российского общества изучаются Шереги, Нечаевым, М. Слюсарянским, В. Разинским, Е. Шайдаровой.

Историческая школа (Э. Гелнер, Г. Зборовский, П. Милюков, П. Хобсбаум) разрабатывала сюжеты, связанные со становлением системы образования во временной протяженности, по преимуществу, в границах европейской цивилизации. В их работах социальные функции образования представлены в ином контексте. Авторы, принадлежащие к этому направлению социологической мысли, шаг за шагом анализируют целенаправленные изменения социальных функций школы со стороны властных учреждений и влиятельных социальных групп. Они обнаружили в школе ключевой инструмент в преобразовании общества в эпоху модернизации. К исторической школе примыкают работы исследователей (Алексеев, Ахиезер, О. Лейбович), анализирующих роль школы в модернизационных процессах.

Экономическая социология (Гамильтон, Т. Веблен, Н. Смелзер, Рывкина) характеризует систему образования как институт, обладающий экономическими функциями, соприкасающийся в существенных моментах с экономической подсистемой общества. Для экономических социологов в рамках школы происходит экономический обмен между потребителями и продавцами образовательных услуг. В этом смысле школа является частью рыночной системы, в которой продаются и покупаются символические товары: престиж, статус, имидж.

В рамках социологии культуры (М. Вебер, К. Клакхон, М. Брейк, К. Манхейм JI. Ионин, 3. Файнбург, O.J1. Лейбович) школа анализируется через призму эталонов поведения, которые она передает новым поколениям. Социологи культуры придают особое значение социальной фигуре учителя: его ценностям, нормам поведения, символическим жестам. Особое место в исследованиях занимает проблема генезиса культурных черт, приписываемых обществом педагогу. Обмен ценностями между школой и обществом, роль школы в формировании образа будущего продуктивно изучается А. Кохом, В. Стегнием, Г. Родманом, В. Шубкиным.

Более подробный анализ этих концепций применительно к теме диссертации представлен в первой главе работы.

Особенностью социологического знания можно считать постоянное обновление теоретических концепций и способов интерпретации эмпирических данных в связи с постоянными непрерывными изменениями в обществе. На каждом витке общественного развития социальная реальность меняет свое содержание, обогащается новыми формами, ждущими своего исследователя.

Современная российская система образования - явление принципиально новое, возникающее в уникальных социально-экономических условиях. Во многих аспектах она остается не изученной. Это касается и ключевой проблемы настоящего исследования, а именно социальных функций системы образования, особенно в части образовательных учреждений среднего профессионального образования педагогических училищ и педагогических колледжей.

Методологической основой исследования является общетеоретическая концепция социального как первичной реальности, детерминирующей поведение общественных и профессиональных групп и отдельных индивидов. В дихотомической паре «индивид - общество» приоритет принадлежит обществу, согласно известному тезису К. Маркса: «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений».1 Именно в этом ключе изучал систему образования Э. Дюркгейм.

Рассматривая социальные функции системы образования, необходимо выделить две составляющие: во-первых, требования к ней со стороны Большого общества и представляющего или замещающего его государства, а во- вторых, социальные ожидания участников образовательной деятельности. Для изучения связи между обществом и школой, т.е. макросоциологических функций образования, представляется

1 Маркс Ф. Тезисы о Фейербахе.// Маркс К. Энгельс Ф. Соч., т. 3. С. 3. продуктивным использование теоретического аппарата структурно-функциональной школы в версии Т. Парсонса.

Взаимоотношения индивида и школы, напротив, требуют привлечения другого теоретического концепта, разработанного П. Бурдье, согласно которому социальные функции института не могут быть поняты без учета индивидуальных жизненных стратегий, практикуемых индивидами, помещенными в его поле. В данном случае речь идет об образовательном поле, структурированном статусами и ожиданиями со стороны учащихся и педагогов. По мнению Бурдье, социальные функции института имеют не только внешнюю, обращенную к обществу направленность, но, прежде всего, направленность внутреннюю, нацеленную на удовлетворение ожиданий и потребностей его членов. В этом смысле социальный институт образования развивается в соответствии с логикой, предписанной ему участниками.

Сочетание двух означенных подходов, на первый взгляд, противоположных, позволит рассмотреть проблему объемно, в ее противоречивой целостности и эмпирической конкретности.

В исследовании использован авторский социологический инструментарий - стандартизированные анкеты «Воспоминание об училище» (вариант для выпускников педагогических училищ) и «Поговорим об училище» (вариант для студентов педагогических училищ). Они построены на основании единых методических принципов, что позволяет соотнести между собой результаты опроса обеих совокупностей. В них включены личностный, проективный, ценностный, поведенческий и ретроспективный блоки, раскрывающие социальные ожидания и достижения учащихся и выпускников педагогических училищ. На основе анализа их жизненного пути производится оценка исполнения социальных функций образовательными учреждениями.

Эмпирическую базу исследования составляют данные, полученные в процессе социологического опроса, проведенного автором в 2001 - 2002 г.г. в г. Перми и в области. Опросом были охвачены выпускники 8 педагогических училищ и педагогических колледжей (Пермские педагогические училища №№ 2,3,4; Соликамский педагогический колледж, Кудымкарское, Чайковское, Осинское, Кунгурское педагогические училища) и студенты 3-х педагогических училищ (Пермское педагогические училище № 4, Соликамский педагогический колледж, Чайковское педагогическое училище). При опросе студентов нами был применен метод гнездовой выборки. В каждом из училищ были опрошены студенты 8-ми групп. Всего было опрошено 496 студентов. Доля опрошенных от генеральной совокупности составила 20,2 %. Стандартная ошибка в выборке равняется менее, чем 4 %.

При опросе выпускников применен метод случайной квотной выборки по полу, возрасту и оконченному учебному заведению. Всего было опрошено 676 выпускников, что составляет 3,2 % от генеральной совокупности. Это предполагает стандартную ошибку в объеме 4 %. Величина массива определила особенности статистических методов обработки данных: использовались только двухмерные зависимости.

Инструментарий исследования помещен в приложении.

Целью диссертационного исследования является построение социальных критериев деятельности образовательных социальных институтов на примере образовательных учреждений среднего профессионального образования педагогических училищ и педагогических колледжей.

Для реализации цели решались следующие исследовательские задачи:

• Позиционирование исследуемой проблемы в социологической традиции.

• Уточнение специфики социального института образования в его отношении к социальной системе.

• Формулирование социальных функций образовательного института в российском обществе, применительно к образовательным учреждениям среднего профессионального образования педагогических училищ и педагогических колледжей.

Эмпирическая интерпретация теоретических формулировок социальных функций образования для конкретно-социологического исследования студентов и выпускников педагогических училищ и колледжей.

Обоснование социологического метода оценки деятельности образовательных социальных институтов.

Апробация предложенного метода при социологическом анализе деятельности отдельных учебных заведений. Тезисы, выдвигаемые на защиту:

Главной социальной функцией средних профессиональных учебных заведений (колледжей и училищ) является предоставление второго шанса на достижение высокого образовательного статуса для выпускников средних школ, в силу обстоятельств, в том числе социальных, не сумевших обеспечить себе прямого пути в вуз. Таким образом, средние профессиональные образовательные заведения являются средством социальной компенсации для выходцев из нижних средних слоев.

• Социальным критерием эффективности деятельности образовательного института следует считать достижения его выпускников в общественной сфере, а именно: в экономическом, социальном, профессиональном и семейном статусе. Одним из индикаторов социальных достижений является личностная самооценка выпускника относительно ближайшего окружения.

Научная новизна исследования. В результате исследования получены результаты, имеющие значимость для социологии социальных институтов, процессов и социальной структуры, а именно:

Произведена операция по синтезу методологических позиций Т. Парсонса и П. Бурдье для анализа специфики образовательных институтов, интегрированных в них социальных ролей, жизненных стратегий и общесоциальных функций.

Выявлена специфика социальных функций средних профессиональных педагогических учебных заведений в современном российском обществе. Эта специфика заключается в том, что они открывают дополнительные возможности для социальных достижений и горизонтальной и вертикальной социальной мобильности представителям городской и сельской молодежи, по ряду причин не сумевших добиться значимых успехов в рамках основного направления в образовании по линии «школа -вуз».

На основании авторского инструментария получен социологический материал, характеризующий степень исполнения социальных функций социальным образовательным институтом.

Построена стандартизированная оценочная шкала социальной эффективности образовательных институтов применительно к образовательным учреждениям среднего профессионального образования педагогическим училищам и педагогическим колледжам.

Указанная шкала включает в себя три основных функциональных критерия: общая социализация, профессиональная социализация, личная оценка влияния учебного заведения на судьбу ученика.

Разработан метод оценочного анализа выполнения социальных функций образовательным институтом в табличной и графической форме с сопроводительным математическим аппаратом. Предложены три варианта применения данного метода: для долгосрочной оценки деятельности учебного заведения, для оперативной оценки учебного заведения в сопоставлении с отраслевыми показателями и рейтинговой оперативной оценки.

Практическая значимость работы определяется целями, методами и результатами исследования. Итоги исследования ориентированы на непосредственное внедрение в практику управленческих отношений на двух уровнях: в масштабах управления системой образовательных учреждений среднего профессионального образования педагогических училищ и педагогических колледжей и в масштабах отдельного учебного заведения. Социологический инструментарий с известной коррекцией доступен для применения в иных учебных заведениях. Построенная оценочная шкала может быть использована для измерения социальной

12 эффективности работы образовательных учреждений среднего профессионального образования. На ее основе могут быть выстроены оценочные шкалы для вузов и школ в городе и в регионе. Основные выводы диссертации могут быть предложены для обсуждения в руководящие органы системы образования с целью внесения соответствующих корректив в нормативные документы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на общероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях и семинарах в 2000 - 2002 г. Общее количество выступлений равняется 12. Разработанный автором метод оценочного анализа применялся в Пермском педагогическом училище № 4. Работа обсуждалась на кафедре культурологии Пермского государственного технического университета.

Работа состоит из двух глав, введения и заключения. Приложение содержит инструментарий и список литературы, состоящий из 149 наименований.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Кондратюк, Олег Борисович

2.6. Выводы по главе.

Выделенные на основании теоретического анализа функциональные критерии оценки образования позволяют нам не только оценить деятельность образовательных учреждений по жизненным успехам их выпускников (Долговременная оценка), но и оценить оперативное состояние дел в каждом учебном заведении как по отношению к показателям в целом по отрасли (Вариант оперативной оценки I), так и в сравнении между собой (Вариант оперативной оценки II).

В завершении хотелось бы рассмотреть ряд возможных возражений или замечаний, которые может вызвать наш метод.

Во-первых, речь идет о самом наборе социальных критериев, положенных в основу оценочной шкалы. Наверное, многие из специалистов в области образования (и социологов в том числе) могли бы внести в него свои коррективы, исходя из собственных соображений о роли образования в современном мире. Это обусловлено и существованием многих социологических традиций и школ, по-разному интерпретирующих социальную реальность, суть «хомо социологикус», основу интеракций и т.д., и наличие собственного опыта анализа образовательной системы исследований каждой из школ социального знания. Отсутствие в социальных науках общей парадигмальной основы вызывает такой разнобой в суждениях. Нас не должен смущать этот факт. В конечном счете, если этот метод будет воплощен в жизнь для решения практических задач, научное сообщество и администраторы образовательной деятельности могли бы конвенционально установить более точный перечень критериев, подлежащих рассмотрению. Главное - соблюсти равномерное соблюдение этих критериев при опросах в разных сегментах генеральной совокупности (например, при опросе выпускников и студентов), чтобы исследование не развалилось на ряд несоотносимых между собой фрагментов. Автор сделал это, опираясь на теории функционального и конструктивного структурализма и сверяя теоретические постулаты с собственным опытом работы в качестве руководителя учебного заведения. Путь для дальнейшего совершенствования методики оценки открыт. Но не подлежит сомнению методологический принцип такой деятельности - рассмотрение успешности образования через судьбу людей. Что и требовалось доказать.

Далее, можно предвидеть возражения по поводу интерпретации функциональных критериев при составлении инструментария опроса. Автор при решении этой задачи исходил из принципа удобства и простоты, стремясь приспособить метод для использования не только профессиональными социологами, но и руководителями учебных заведений, не теряя научного содержания. Отсюда смешение объективных (количественных) и субъективных (качественных) составляющих в рамках одного функционального критерия. В конце концов «ситуация реальна по своим последствиям, если она воспринимается как реальная ее участниками» - гласит теорема Томсона. Верно и обратное - если выпускники и студенты именно так видят роль учебного заведения в своей судьбе, то это прямое следствие деятельности педагогов и администрации. И говорить о выполнении специфических функций образованием можно только в том случае, если последствия видны рядовому участнику социального процесса, что называется, невооруженным глазом.

147

Пожалуй, самым реальным упреком в адрес проведенного исследования может служить замечание, насколько собранные данные в целом по выпускникам и студентам педагогических училищ являются репрезентативными при составлении матриц для сравнения. Можно ответить, что для сопоставления отдельных училищ опрос выпускников по восьми учебным заведениям вполне репрезентативен, но для получения более точных абсолютных данных необходимо продолжать пополнять информационную базу. Если органы управления будут заинтересованы в применении предложенного метода (а для нас такая потребность несомненна), то, пользуясь административным ресурсом, можно получить более полную, а значит и более точную общую картину, чем это получилось у автора, обладающего только частными возможностями. Но лучшее - враг хорошего. Пока что приемлем и такой вариант, позволяющий оценить наиболее явные просчеты и достижения.

148

Заключение

Исследование социальных критериев оценки образования есть настоятельная потребность как самого института образования, так и общества в целом. Сложившаяся в настоящий момент ситуация, при которой эффективность образования может быть измерена только на основании тех критериев, которые предлагаются самими педагогами и администраторами от образования, приводит существенному смещению последствий образовательной деятельности в сторону воспроизводства общества по образцам и стандартам, господствующим в узкой профессиональной среде. Другим последствием такой практики является подмена объективных (с точки зрения потребностей общества в целом) критериев оценки образовательных школ критериями субъективными, в рамках которых начинают играть существенную роль манипулятивные способности руководителей, умеющих создать видимость работы, сложившийся имидж образовательного заведения в виде мраморных крылечек и стеклопакетов, личные связи и протекция со стороны власть имущих.

Теоретически проблема поиска реальных критериев оценки образования неминуемо приводит нас к проблеме отыскания социальных функций образования, определения тех потребностей общества и государства, которые образование может удовлетворить. Поэтому выбор теоретических источников был продиктован самой целью исследования. В первую очередь мы использовали структурный функционализм в его наиболее авторитетном варианте - работы Т. Парсонса, в сочетании с работами других социологов этого направления. Функции адаптации, целедостижения, мотивации и социализации, сформулированные применительно к образованию, дали основание включить в наш анализ многие объективные и, самое главное, доступные для измерения критерии измерения последствий образовательной деятельности, такие как достижение материальной состоятельности, социальный успех во внешних его показателях, успехи в профессиональной деятельности и т.п.

Но если бы мы остановились только на этом теоретическом решении проблемы, мы невольно погрешили бы против истины, навязав реальной жизни чересчур формальные и негибкие шаблоны. Устоявшееся в социологической литературе мнение, что структурализм представляет собой односторонний, нормативный инструмент интерпретации общества, разделяется автором. Результатом этого было включение в число теоретических источников работ, снимающих противопоставление объективизма и субъективизма, и перебрасывающих методологический мостик между нормативной и реальной стороной социальной жизни, прежде всего, работ П. Бурдье. Это позволило нам построить такую модель деятельности образования, в рамках которой были учтены как потребности большого общества, более или менее охраняемые государством, так потребности отдельного человека и его семьи, обусловленные собственным жизненным опытом и представлениями о социальном и личном успехе.

Эту модель можно охарактеризовать так: молодые люди стремятся отыскать в рамках предлагаемой обществом и государством системы образования те пути, которые могут привести их к большим выгодам, интерпретируемым как материальный заработок, социальный успех, личная самореализация в профессии и в семье. При этом молодые люди могут использовать имеющиеся у них символический, материальный и властный капиталы, полученные от родителей, школы, социального окружения. Размещая капиталы определенным образом, молодежь конкурирует между собой при прохождении фильтров, обслуживаемых другой группой агентов образовательного поля - педагогами. Педагоги являют собой носителей общесоциальных функций, интерпретированных в рамках своего габитуса. Насколько эта интерпретация соответствует потребностям общества -предмет отдельного исследования и подлежит оценке только в снятом виде.

Далее, деятельность образовательного учреждения тогда может быть названа успешной, когда в ней сочетается выполнение обоих типов социальных функций - реализуются потребности большого общества и личные устремления обучаемых. Можно даже сказать, что основной целью образования является предоставление обучаемым возможности достичь своих устремлений через усвоение установок большого общества и в рамках этих установок.

Проверить, насколько достигается эта цель, можно двумя способами -через жизненный путь выпускников, их оценки роли учебного заведения в достижении успеха, и этот способ является наиболее надежным и репрезентативным, а также через сравнение ожиданий, прожективных планов на будущее и оценок учебных заведений ныне обучаемыми; это способ менее надежен, зато более насущен для образования. Первый способ мы назвали долговременной оценкой образования, учитывая, что для проведения процедуры проверки необходимо как минимум несколько лет существования образовательного заведения. Второй способ назван «оперативной оценкой», то есть оценкой текущего состояния дел.

Автором предложен практический метод подобного оценочного замера, разработанный применительно к системе среднего профессионального образования педагогическим училищам и педагогическим колледжам. Сам метод, по мнению автора, может быть использован и для других отраслей образовательной системы после соответствующей переработки. В нашем случае, интерпретируя и кодифицируя социальные функции образования, выявленные на основании теоретических посылок, мы пришли к выводу о необходимости замера следующих наборов показателей, названных нами функциональными критериями:

• Общая социализация, включающая такие показатели, как

- возможность материального самообеспечения,

- успешная социальная карьера в сфере трудовой деятельности, то есть способность к продвижению по службе, получению более высокого уровня образования, повышению квалификационного уровня и т.д., причем безотносительно к профилю выполняемой работы,

- способность к устройству личной, в первую очередь, семейной жизни.

• Профессиональная социализация через показатели

- процент трудоустройства выпускников по полученной специальности, включая и продолжение образования в вузе по соответствующему профилю,

- удовлетворенность своей профессиональной деятельностью, самоощущение себя, как состоявшегося педагога; это замеряется среди выпускников, работающих в сфере образования,

- общую оценку своей профессии.

• Оценка влияния учебного заведения, включая

- оценку влияния педагогов;

- оценку студенческого коллектива;

- общую оценку училища, как учебного заведения.

Чтобы исключить ошибки в кодифицировании функциональных параметров, а двойная редукция (от теоретических постулатов к социальным показателям, и от социальных показателей к конкретным вопросам анкеты) увеличивает такую возможность, мы провели процедуру проверки состоятельности вопросов, положенных в основу замера показателей через дополнительные сведения и сопоставление с ценностными ориентирами.

Полученные по всей опрошенной совокупности данные играют роль матрицы, среднего уровня выполнения критериев по отрасли среднего профессионального образования. Поскольку оценки эффективности образования неизбежно могут быть только относительными, данные по отдельным учебным заведениям необходимо сравнивать с этим средним показателем. Заодно такой подход исключает и возможность апелляции к внешним факторам, влияющим на выполнение функций. Условия существования учебных заведений данного профиля везде по Пермской области примерно одинаковы - схожи потребность в педагогических кадрах, уровень подготовки поступающих студентов и их социальный состав, а так же и иные социальные параметры. Создание матрицы освобождает нас от необходимости высчитывания степени их влияния. Проще говоря, если другие учебные заведения справляются со своими задачами, действуя в сходных условиях, то и рассматриваемое училище должно действовать не хуже, а если этого не происходит, то причину следует искать внутри.

Дальнейшая оценка учебных заведений - дело техники. Сопоставлять данных по оцениваемому училищу с данными по опрошенной совокупности можно как в табличной форме, так и в графической. Последнее дает нам возможность получения дополнительных данных. Если мы построим график выполнения каждого из функциональный критериев, на котором на трех расходящихся и равноудаленных друг от друга лучах отложим проценты выполнения каждого из показателей (или составляющей) данного функционального критерия, мы получим треугольник, вершинами которого будут координаты по лучам. Высчитав площадь этого треугольника, мы получаем число, названное нами коэффициентом выполнения функционального критерия. Его социологический смысл состоит в том, что это обобщенная величина выполнения функционального критерия. Если, скажем, в данном училище лучше показатель «материальная обеспеченность», но хуже показатель «социальный успех», то при сопоставлении площади графика по училищу с площадью графика в целом по опрошенной совокупности они могут оказаться равны. Отдельные показатели как бы нивелируют друг друга. Это не означает, что можно не обращать на провал деятельности по одному из направлений, но показывает, что это училище лучше в другом, и это в какой-то степени компенсирует некоторые неудачи. По использованной графической форме мы назвали весь метод «методом треугольников».

Оперативная оценка учебных заведений может осуществляться в двух вариантах - относительно все отрасли и в сопоставлении с другими училищами. В этом случае мы сравниваем данные опроса среди студентов одного из училищ по аналогичной, но адаптированной методике либо со средними показателями выпускников, либо со средними показателями опроса студентов нескольких педагогических училищ. Мы назвали эти варианты «Оперативной оценкой деятельности училищ в контексте развития отрасли» и «Рейтинговой (сравнительной) оценкой учебных заведений». Первый наиболее подходит для сравнения вектора деятельности учебного заведения с вектором деятельности в целом по отрасли. Это имеет смысл, если учесть, что ныне обучающиеся студенты через некоторое время столкнуться со своими коллегами более старшего возраста и начнут конкурировать с ними. Проверить степень конкурентоспособности своих студентов для внесения корректив в образовательный процесс - нормальная потребность любого учебного заведения. Второй вариант более практичен и предназначен для создания рейтинга училищ, а потому может быть более востребован работниками управления образованием. На основании вышеизложенного можно утверждать, что гипотезы, положенные в основу исследования, подтверждаются данными эмпирических исследований.

Какова применимость предлагаемого метода? Самая широкая. Во-первых, он необходим для самих педагогов и администраторов образования, поскольку ориентирует их на решение реальных, а не надуманных проблем. Чтобы проиллюстрировать эту мысль, представим себе следующую абсурдную ситуацию - учебные заведения оцениваются, например, по физическому весу своих учеников. Что будут делать педагоги? Разумеется, стремиться откормить их как можно больше. Некоторые нынешние способы оценки, например, по олимпиадным достижениям, не далеко ушли от нашего примера. Применение же социальных критериев ведет к стремлению формировать и воспитывать нормальную социализированную личность.

Во-вторых, такой метод необходим большому обществу, а стало быть и тем, кто по роду своей деятельности поставлен решать социальные проблемы - то есть политикам разного уровня вообще, и работникам управления образования - в частности. Ориентация образования на решение проблем социализации позволит лучше использовать образовательную систему для лечения и профилактики социальных патологий.

И, наконец, это необходимо для потребителей образовательных услуг, то есть самим молодым людям и их родителям. Планируя свой образовательный путь (или путь своих детей), им необходима достоверная информация не только о том, какой набор предметов им предстоит изучать, и с кем им предстоит учиться, но и о том, насколько выпускники выбираемого учебного заведения подготовлены к жизни, каковы их успехи, чего они достигли и какова роль в этом самого учреждения. При наличии такой информации выбор образовательных учреждений будет более осмысленным и рациональным.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Кондратюк, Олег Борисович, 2002 год

1. Американская социологическая мысль. Тексты под редакцией В.И.

2. Добренькова. М.: Издательство МГУ, 1994. 496 с.

3. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М.: Прогресс, Универс,1993.-608 с.

4. Ахиезер А.С. Социально-культурные проблемы развития России.

5. М.: Инион РАН, 1992. 82 с.

6. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэзия. М.: Прогресс, Универс,1994. -616 с.

7. Бергер П. Лукман Т. Социальное конструирование реальности.1. М.: Медум. 1995. -256 с.

8. Беспалов В.Е., Сальников Л.В. Введение в функционалистику.

9. Свердловск.: Изд-во Уральского университета. 1991. 124 с.

10. Бурдье П. Начала. М.: Socio-Logos, 1994. 288 с.

11. Бурдье П. Социология политики. М.: Socio-Logos. 1993. 336 с.

12. Бурдье П. Практический смысл. М.: «Институт экспериментальнойсоциологии. СПб.: Алетейя. 2001. 562 с. Ю.Быстрицкий А.Г. Молодежный ренессанс. Проблемы социализации молодежи. М.:,Наука. Главная редакция восточной литературы. 1990,248 с.

13. П.Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс. 1990. 548 с.

14. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: Прогресс. 1984. 358 с.

15. Витгенштейн Л. Философские работы. Часть I. М. «Гнозис». 1994. 612 с. Н.Геллнер Э. Нации и национализм. М.: Прогресс. 1991. - 245 с.

16. Геллнер Э. Условия свободы. М. Ad Marginem. 1995. 268 с.

17. Гидденс Э. Социология. М., Эдиториал УРСС, 1999. 704 с.

18. Гор дон Л. А., Клопов Э.В. Человек после работы. Социальные проблемы быта и внерабочего времени. М.: Знание, 1972. 244 с.

19. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А., Западная теоретическая социология. СПб: Ольга, 1996. 286 с.

20. Гуревич А .Я. Категории средневековой культуры. М.: Искусство. 1984. -368 с.

21. Давыдов А. А. Модульный анализ и конструирование социума.

22. М.: Институт социологии РАН, 1994.- 198 с.

23. Дюркгейм Э. Социология. М.: Канон. 1995. 370 с.

24. Динамика социальной дифференциации. Реферативный сборник. Под ред. Филиппова Ф.Р. М.гИНИОН АН СССР, 1990 172 с.

25. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1989.- 246 с.

26. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.-200с.

27. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000.-608 с.

28. Кочанов Ю. J1. Начало социологии. .М., Институт экспериментальной социологии; СПб., издательство «Алетейя». 2000 г. 256 с.

29. Кун Т. Структура научных революций. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. -608 с.

30. Курбатов В.И. Современная западная социология: аналитический обзор концепций. Ростов-на-Дону., «Феникс», 2001. 416 с.

31. Левада Ю. А. Статьи по социологии. М.: 1993. 192 с.

32. Лейбович О.Л. Модернизация в России. Пермь: ЗУУНЦ, 1996. 156 с.

33. Лейбович О.Л. Реформа и модернизация. 1953-1964 гг. Пермь: : Изд-во Пермского университета, ТОО ЗУУНЦ, 1993. 182 с.

34. Лем С. Этика технологии и технология этики. Пермь: РИФ Бегемот, 1993. 120 с.

35. Лоусон Т. Гэррод Д. Социология А-Я. М. 2000. 608.

36. Манхейм К. Проблема интеллигенции. Демократизация культуры. В двух частях. М.: ИНИОН РАН, 1993. 204'с.

37. Манхейм К. Стюарт В. Введение в социологию образования. М.: Наука,1992.-356 с.

38. Манхейм. К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. 700 с.

39. Маркс К. Энгельс Ф. Собрание сочинений. 2-е издание. Т 3,8.

40. Межнациональные отношения и взаимодействие народов Прикамья в современных условиях (на территории г. Перми). Отчет о научно-исследовательской работе. Под редакцией Стегния В.Н. На правах рукописи. Пермь 2001. 245 с.

41. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т., т. 2 ч. 2. М.: Прогресс-культура. 1994 г. 496 с.

42. Миронов В.Б. Век Просвещения. М.: Педагогика. 1990. 234 с.

43. Монсон Пер. Лодка на аллеях парка. Введение в социологию. М.: Наука 1995.-240 с.

44. Мораль и образование. Российско-американский проект. Под редакцией Мацковского М.С., Эллиса А. М.: Университет Сиэтл Пасифик, США.1993,- 198 с.

45. Народное образование, наука и культура в СССР. Статистический сборник. М.: Статистика, 1971 г. 468с.

46. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. 346 с. 45.0лейник А.Н. Тюремная субкультура. М.: Инфра-М. 2001. 418 с. 46.0ртега-и-Гассет X. Избранные работы. М.: Изд-во политическойлитературы, 1991. 586 с.

47. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997.- 270 с.

48. Парсонс Т. О структуре социальных действий. М.: Академический проект, 2000. 880 с.

49. Педагогика. Под ред. Г. Нойнера и Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика. 1984.- 386 с.

50. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 602 с.51 .Проблемы социализации молодежи. Реферативный сборник. Под редакцией Поляковой Н.Л., Васильевой Э.П. М.: ИНИОН РАН, 1993. -138 с.

51. Проблемы стратификации Российского общества в переходный к рынку период. Под редакцией М.А. Слюсарянского. Пермь: Пермский государственный технический университет, 1995.- 98 с.

52. Программа развития системы образования города Перми до 2000 года. Научный рук. Л.И. Лурье. Пермь: Комитет по образованию и науке города Перми, 1996. 111 с.

53. Путеводитель по образовательным учреждениям г. Перми. Пермь: ГКОН-ЗУУНЦ, 1996.-76 с.5 5.Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки, 1992. 154 с.

54. Слюсарянский М.А., Разинская В.Д. Отчет о научно-исследовательской работе "Социально-профессиональные ожидания пермских старшекласников. Пермь: 1997.

55. Смелзер. Н. Социология. М.: Наука. 1994. 462 с.

56. Современная зарубежная социология (70-80-е годы). М.: Наука, 1993. -246 с.

57. Современная западная социология. Словарь. М.: Изд-во политической литературы, 1990. 432 с.

58. Социально-стратификационные процессы в современном обществе.

59. Годичный отчет за 1992 г. по разделу подпрограммы "Социальная структура и стратификация". Рук. Голенкова З.Т. М.: Институт социологии РАН, 1993. 292 с.

60. Социологический справочник. Под ред. Воловича В.И. Киев:

61. Издательство политической литературы Украины. 1990. 382 с.

62. Социология группы. Хрестоматия. Под редакцией О.Л. Лейбовича. Пермь: ЗУУНЦ, 1994. 96 с.

63. Социология молодежи. Под редакцией В.Т. Лисовского. С-Пб: Издательство С-Петербургского университета. 1996. 460 с.

64. Социально-философские проблемы образования. Под ред. Цитленко А.А. М.: АНПО Наука, 1991.190 с.

65. Стегний В.Н. Личность и будущее. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1990.- 164 с.

66. Тернер Дж. Структура социологической теории. М.: Наука. 1985. 380 с.

67. Тенденции и факторы формирования российского среднего класса. Под редакцией М.А. Слюсарянского. Пермь. 2001 год. 140 с.

68. Тоффлер А. Футурошок. СПб: «Лань», 1997. 464 с.

69. Фадин А. Модернизация через катастрофу? Хрестоматия нового российского самосознания. М.: Наука, 1998. 320 с.

70. Файзуллин Ф.С. Социологические проблемы города. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1981. 206 с.

71. Хейзинга Й. Homo Ludens. М. 1992. 478 с.

72. Хобсбаум Э. Век революции. Европа 1789-1848. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. 486 с.

73. Хобсбаум Э. Век капитала. 1848-1875. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. 480 с.

74. Хобсбаум Э. Век империи. 1875-1914. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. 512 с.

75. Хоффер Э. Истинноверующий. Мысли о природе массовых движений. Минск. Издательство ЕГУ. 1999. 302 с.

76. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М. Юрист. 1997. 368 с.

77. Шубкин В. Начало пути. Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы. М.: Молодая гвардия, 1979. 340 с.

78. Щепаньский. Я. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс. 1969. -256 с.

79. Элиас Н. Общество индивидов.М,: Праксис. 2001. 336 с. 80.Эткиндт А. Эрос невозможного. История психоанализа в России. М.: Наука, 1994.320 с.

80. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Добросвет. 2001. 460 с.

81. Язык и структуры представления знаний. Сборник научно-аналитических обзоров. Под ред. Березина Ф.М., Кубрякова Е.С. М.: Наука, 1992. 176.

82. Ян Щепаньский о человеке и обществе. Реферативный сборник. М.: ИНИОН РАН. 1990.-174 с.

83. Careers Education in Secondary Schools. L.: 1973 178 p.

84. Clark B.R. Educating the expert society. San Francisco: Chandler, 1962.- 320 p.

85. Carter M. P. Home, school and work. L.: 1980. 278 p.

86. Collins R. Conflict sociology. Toward an explanatory science. New York: Academic Press, 1979. 432 p.

87. Brake. M. The sociology of youth culture and youth subculture. Sex, drugs and rock-n-roll. L.: Boston, Henley, 1980. 346 p.

88. Bernshtein B. Schooling the Smash Street Kids. N. Y.: Oxford university press, 1969.-256 p.

89. Helsey A. H., Heath A,F., Ridge. Origins and Destinations. Family, Class and Educcation in Modern Britain. N.Y.: Oxford university press. 1980. 365 p.

90. Hum C.J. The limits and possibilities of schooling. Boston: Mass. Allyn & Bacon. 1978.-246 p.92.111ich. I. Deschooling sociaty. N. Y.: Harrow Books. 1969. 268 p.

91. James E. Education and Leadership. London: Sydney. Bombey. 1951.-364 p.

92. Jaster T. Education, Income, and human behavior. N.Y.: 1975. 280 p.

93. Kluckhohn C. Culture and behavior. N.Y.: Free Press, 1962. 362 p.

94. Kohn. M.I. Class and conformity. Homewood: Dorsey Press, 1969.- 368 p.158

95. Lawton D. Social Class, Language and Education. N.Y.: Shocken Books, 1968,- 232 p.

96. Libarle M. & Seligson T. The high school revolutionaries. N.Y.: Random House, 1970.-254 p.

97. Mackenzie W.J.M. Politics and Social Science. Baltimor: Penguin books,1967.- 348 p.

98. Mills C.W. The power elite. N.Y.: Oxford University Press, 1956.- 362 p. lOl.Ogburn J. Student live in a class society. Oxford: Pergamon Press,1971.-342 p.

99. Olkinuora E. Norm socialisation the formation of personal norms. University of Jyvaskyia, 1974.- 320 p.

100. Parelius A.P. & Parelius R.J. The sociology of education. N.J., Prentice Hall: Englewood Cliffs 1978.-240 p.

101. Parsons T. The Intellectuals. N.Y.: Edited by P. Rieff, 1970,- 82 p.

102. Parsons T. & Bales R.F. Family, socialization, and interaction process. Glencoe: Free Press. 1955.- 452 p.

103. Pavalko R.M. Sociology of education: A book of reeding. Itasca: Peacock Publishers, 1968.- 420 p.

104. Postman N. The disappearance of childhood. N.Y.: Delacorte Press. . 1980.-282 p

105. Smelser N.J. The Sociology of Economic Life. New Jersy: 1965.- 254 p.

106. Swift D.W. American education: A sociological view. Boston: Beacon Press.1968.-324 p.

107. Wake ford J. The Cloistered Elite. London, Melbourne, Toronto: Penguin books, 1969,-348 p.

108. Waller W. A Sociology of Teaching. L., N.Y., Sydney: Pergamon Press, 1965.- 254 p.

109. Fischer C.S. The urban experience. N.Y.: Oxford University Press, 1976.-342 p.1591. Статьи и тезисы.

110. Баландин A.M. Слюсарянский М.А. Структура ценностей и престиж профессий.// Четвертые уральские социологические чтения. Секция: Социологические проблемы личности. Пермь. 1982. С. 41-44.

111. Бестужев-Лада И.В. Методологические проблемы прогнозирования личности.// Прогнозирование социальных типических свойств личности. Тезисы научно-практического семинара. Под ред. Файнбурга З.И. П. 1979. С. 3-5.

112. Бояджирова П. Культурные изменения образования. // Общественные науки за рубежом. Реферативный журнал. Серия I. Под ред. Виноградова В.А. 1987. № 6. С. 43-45.

113. Бурдье П. Рынок символической продукции.// Вопросы социологии. 1994. №5. С. 84-100. 50-61.

114. Вишневский Ю.Р. Молодежь и культурные стереотипы.// Молодежь России: Историко-социологический аспект. (Материалы конференции). Челябинск. 1991. С. 103-104.

115. Вассерман. Ю.М. К вопросу эмпирического изучения социокультурных последствий модернизации российского общества. .// Современное общество: Вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. П. 1996. С. 135-139.

116. Волков В. «Следование правилу» как социологическая проблема// Социологический журнал. 1998. № С. 158.

117. Ю.Дилигенский Г. Российские архетипы и современность// Вестник фонда «Российский общественно-политический центр», № 2, 1996, С. 45.11 .Козлова Н.Н. Согласие, или Общая игра. // Новое литературное обозрение. 1999. № 4. с. 195-209.

118. Лейбович О.Л. Муж, жена и деньги. // Новый гуманитарный журнал. № 1. 1992. С. 34-38.

119. Лысенко О.В. Культурные истоки современной субкультуры учительства.//В поисках истины. Интеллигенция России в эпоху общественных потрясений. Научн.-пр. конф. Пермь: РИО ПГУ, 1999. С. 46-50.

120. Мюллер Демократия, экономическое развитие и неравенство доходов. // Динамика социальной дифференциации. Реферативный сборник. ИНИОН АН СССР, М. 1990. С.89-90.

121. Петров Ю.П. Метод внешнего объекта в социологическом исследовании школы.// Современное общество: Вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. П. 1996. С. 164-166.

122. Попов В.Д. Реформы школы и планы социального развития.// V Уральские социологические чтения. Тезисы докладов. Вып. I. Уфа. 1984. С.8-11.

123. Рюгемер В. Новая техника старое общество. "Силиконовая долина" -мифы и реальность развития американской технологии. // Общественные науки за рубежом. Реферативный журнал. Серия I. Под ред. Виноградова В.А. 1987. № 6. С. 68-75.

124. Сорокин П. Человек и общество в условиях бедствия.// Вопросы социологии. 1993. № 3. С. 53-59.

125. Стегний В.Н. Совершенствование планирования идейно-воспитательной работы в трудовом коллективе одни из путей повышения ее эффективности.// IV Уральские социологические чтения. Секция: Социологические проблемы трудового коллектива. Пермь 1982. 15-16.

126. Титов К.В., Лысенко О.В.Социологические оценки образования.//Концепция гуманитаризации и проблемы высшей школы. IV научно-методическая конференция. Пермь, 1996. С. 67-72

127. Файнбург З.И., Козлова Г.П. Перспективы социального развития рабочего класса в условиях социализма.// Рабочий класс СССР на рубеже 80-х годов. М.: 1981. Ч. 1 С.57-65.

128. Файнбург З.И. Культурная дифференциация в социалистическом обществе и некоторы ее социальные следствия// Личность, группа, общество. Пермь. С. 102-123.

129. Файнбург З.И., Ковалевская С., Лихачев В.М. Образование и культура рабочих промышленного предприятия.// Социальные проблемы труда161и производства. Советско-польское сравнительное исследование. Москва-Варшава. 1969.

130. Файнбург З.И. Культура и история.// Проблемы истории культуры. М.: 1978.

131. Файнбург З.И. Показатели социального и культурного развития и перспективы глобального моделирования.// Социологические исследования. 1977. № 1.

132. Черныш М.Ф. Социальная мобильность в 1986-1993 годах.// Социологический журнал. 1994. № 2. С. 130-133.

133. Шаталова О.А. Роль образования в развитии советского рабочего класса. // Развитие социальной структуры советского общества и сфера производства. Вып. 1. М.: 1981. С. 31-33.

134. Яркунова JI.C. Социальный портрет школьников, планирующих получить рабочую профессию в "системе профтехобразования.// V Уральские социологические чтения. Тезисы докладов. Вып. I. Уфа. 1984. 253-255.

135. Apple М. W. Reproduction and contradiction in education// The sociology of education. Oxford University Press. 1979.

136. Apple M. W. Curricular form and the logic of technical control// The sociology of education. Oxford University Press. 1979.

137. Bernstein B. Codes, modalities and process of cultural reprodaction// The sociology of education. Oxford University Press. 1979.

138. Gordon C.W. The role of teacher in the structure of high school. // Bell R.R. and Stub H.R. The sociology of education/ Homewood. Dorsey Press. 1968.

139. Karabel J. 7 Halsy A.H. Educational research: A review and an interpretation.// Karabel J. 7 Halsy A.H. Power and ideology in education. N.Y. Oxford University Press. 1977.

140. Kelly G. P., Nihlen A.S. Schooling and the reproduction of patriarchy// The sociology of education. Oxford University Press. 1979.

141. Salamon L. Why Human Capital? Why Now?// The sociology of education. Oxford University Press. 1979.