Институционализация образования: Опыт методологического анализа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, доктор социологических наук Нечаев, Валерий Яковлевич

• Нечаев, Валерий Яковлевич
• доктор социологических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор социологических наук Нечаев, Валерий Яковлевич

Введение

1. Роль образования в социализации и институционализации . 32 человеческого поведения

1.1. Социализация и учение.

1.2. Роль образования в культурогенезе личности

1.3. Образование в институционализации структур общения, . 64 ролевого поведения

1.4. Институционализация структур социализации и обучения

2. Генезис школы как социального института.

2.1. Предшествующие школе институты социализации и . . . 91 образования

2.2. Дисциплинарное обучение.

2.3. Этапы становления структурных элементов современной . 122 школы

3. Система образования в современной цивилизации.

3.1. Функции школьного образования.

3.2. Принципы построения современной системы образования

3.3. Инфраструктура системы образования и сфера образования

4. Социально-групповая институционализация в образовании.

4.1. Образование как фактор социально-групповой. дифференциации

4.2. Основания социальной структуры сферы образования.

4.3. Особенности социально-ролевых позиций учителей . . 190 . (обучающих)

4.4. Особенности социально-ролевых позиций учащихся . 203 . (обучающихся)

4.5. Роль учебно-педагогического коллектива в образовательно- 210 педагогическом процессе

5. Нормативная модель в образовании. Пути оптимизации образования 221 в социокультурном прогрессе.

5.1. Направления моделирования образования.

5.2 Стандартизация в образовании.

5.3. Регулирование и управление в системе образования

5.4. Инновации в образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Институционализация образования: Опыт методологического анализа»

Выделим три группы обстоятельств, которые могут быть отнесены к обоснованию актуальности предложенной темы диссертации. Во-первых, это та ситуация, которая сложилась в сфере образования. Нам важно проследить, какие аспекты сложившейся проблемной ситуации в сфере образования более остро нуждаются в научной рефлексии, в теоретической и методической поддержке, причем той, которая не оказалась бы "медвежьей услугой". Во-вторых, выбор темы был обусловлен тенденциями развития социологии образования как отраслевой социологической науки. Надеемся убедить читателя, что предложенное исследование актуализирует принципиально важное направление предметной области социологии образования, а наше исследование вносит в него новые фрагменты, достойные теоретической дискуссии. Наконец, к данной теме нас привели личные обстоятельства, научные интересы автора; они не ситуативны, вызревали в профессиональной работе в этой области.

Образование оказывает решающее воздействие на культурогенез современного человека. Значительны его масштабы. В среднем на двух занятых в народном хозяйстве приходится один учащийся. Развитые страны приступают к реализации концепции непрерывного образования, а это означает, что по существу все население будет охвачено теми или иными формами обучения. Вместе с тем, цивилизация испытывает кризис в системе образования. Сложилась и все более углубляется диспропорция между потенциями человеческой культуры, достижениями общества и культурой масс. Никогда еще человечество не использовало со столь низким коэффициентом полезного действия свои мощные ресурсы, научные открытия, новые технологии, информационные системы. Все более ощутим разрыв между достижениями, профессиональным мастерством отдельных выдающихся личностей и действиями в этой области основной массы работников. Вызывает тревогу разорванность человеческой культуры. Специалисты замыкаются в своем предмете, перестают видеть ближайшие последствия собственных действий, ослабло взаимопонимание между ними, растут препятствия коммуникации того, что могло бы стать достоянием общего опыта. В конечном счете это приводит к росту катастроф, причиной которых чаще оказываются неосторожные, непродуманные, некомпетентные действия людей.

Технологический прогресс в трансляции информации ведет к появлению принципиально новой семантики знаково-коммуникативных систем, что сопоставимо с появлением письменности и книгопечатания. Дискурс современной цивилизации все активнее поддерживается средствами художественно-образного содержания, семантика дискурса становится более многомерной, виртуальной. А это вызывает необходимость более глубокого понимания и освоения механизма передачи подрастающим поколениям новых социокодов.

Обучение охватывает большие периоды жизни человека, поглощая его продуктивные, творческие годы. Молодой человек, претендуя на профессию среднего уровня квалификации должен учиться не менее тринадцати лет, а для профессий высшей квалификации срок обучения доходит до двадцати лет. Опускается и нижняя граница включения в систематическое обучение, образование вторгается в ранний детский возраст, по существу не располагая четкими представлениями о психофизических последствиях такого вторжения. Наиболее ответственные фазы обучения выпадают на период социального самоутверждения человека - профессионального, семейного, гражданского. Затянувшееся обучение, длительное ожидание карьеры, также как и разочарование от несостоявшихся надежд на образование в профессиональной карьере дают свои плоды инфантильности. Молодые люди все чаще оказываются в стрессовых ситуациях, пополняя криминогенную среду.

Трудности образования усугублялись болезненными процессами, десятилетиями переживаемыми советским и постсоветским обществом. На фоне насаждения догматизма, жестокой борьбы с инакомыслием оскудевала духовная жизнь, предавались забвению целые пласты культурно-исторического наследия народа, поддерживалась изоляция от мировой цивилизации. Все это крайне ослабляло способность усваивать и широко использовать то ценное, что возникало в отечественной и мировой педагогике. Тоталитарный механизм управления сферой образования, акцент на административные методы вели к подавлению инициативы, творческого подхода к содержанию и организации учебного процесса.

Однако и нынешняя общественная ситуация в России далеко не способствует полноценному развитию образования. Определенному творческому оживлению, происходящему на волне реформаторства сопутствует ухудшение материального положения большей части населения, особенно коснувшееся работников образования. К числу негативных, на наш взгляд, следует отнести существенное снижение в притязаниях общества на ценз образования - а именно переход с обязательного "общего среднего образования" на фактически "неполное среднее образование". В правящей элите довлеет стремление переложить заботы в материальной поддержке сферы образования в форме платного обучения на семью, в то время как материальные средства все большей мере концентрируются в узкой группе лиц. Тем самым от качественного образования потенциально отсекается значительная часть талантливой молодежи.

В духовной жизни сняты прежние препоны, однако общество оказалась незащищенным от разгула низкопробной культуры. Особенно трудной для школы стала ситуация, при которой она не располагает надежной системой ориентиров, опирающейся не только на мировые, но и на национальные культурные достижения.

И во "вполне благополучных" странах Запада к происходящему в сфере образования относятся если не с опасением, то с тревогой. Долго можно перечислять симптомы кризиса, но наиболее явный среди них - общее падение интереса к образованию. По традиции оно продолжает выполнять селективную функцию, вызывая стремление "получить" "престижное", "качественное", "элитное" образование, и по-прежнему образование служит средством вертикальной мобильности. Но это уже давно не страсть "к образованию", "к образованности", не "жажда знаний". Весьма заметный индикатор - это утеря престижности педагогического труда, снижение его рейтинга среди молодежи. Конкурс в педагогических вузах существенно уступает не только экономическим и юридическим, но и ряду других специальностей. Со школьной и студенческой скамьи молодые люди наглядно убеждаются, в какую трудную и неблагодарную ситуацию поставлен нынешний преподаватель.

Новации в технологиях и методах обучения существенно отстают от запросов практики, тем самым сдерживается проявление интереса, творческой инициативы. Школьное обучение ассоциируется с чем-то рутинным, обременительным. Оно испытывает жестокую конкуренцию со стороны СМИ, которые вытесняют профессиональное педагогическое воздействие чаще суррогатами познавательных занятий, рекламируют подрастающему поколению иллюзорное окно в мир, как доступное, непринужденное, увлекательное. Как вернуть былой интерес к школьному образованию, или подыскать, взрастить новый интерес?

А может быть на приближающемся рубеже тысячелетий следует более пристально присмотреться к действующему не первое тысячелетие институту образования, попытаться понять: Что конкретно оно способно сохранить за собой на длительную историческую перспективу, отсечь неоправданные ожидания, более четко обозначить и оптимально задействовать его обустроенную нишу в динамичном общественном процессе? Как школьное образование должно само войти в новое и гуманное общество и чем способно помочь сделать этот шаг современному человеку?

Представим себе мысленный эксперимент удаления образования из общественных структур. На практике подобный эксперимент неосуществим, поскольку закрытие учебных заведений не будет означать прекращение образования. Мы помним, когда пресекалось или ограничивалось действие определенных официальных организаций, они появлялись в своей нелегальной форме - в виде "подпольного сектантства" (пример церкви) или "черного рынка"(пример с товарами). В результате запрета действия официальных учебных заведений появится множество неофициальных. Трудно сказать, какие именно? Будут ли они лучше или хуже прежних, официальных? Безусловно хуже, хотя бы потому, что значительные усилия будут потрачены на создание необходимой инфраструктуры.

Можно привести и иную аналогию из природного мира. Мы часто наблюдаем, как вместо срубленного ствола дерева из его же корней появляются новые побеги. Но совсем крохотная букашка запустив в дерево болезнетворные вещества способна своими действиями привести через некоторый срок к усыханию, гибели дерева. Можно и не трудиться над разрушением верхней, более заметной части образования. Образование глубоко укоренено в пластах современного человеческого общения и возвышается как заметное строение цивилизации, но оно может подтачиваться бациллами разрушения.

В результате открытия шлюзов реформаторства мы наблюдаем, как в современной школе происходят значительные перемены в формах и содержании обучения. Но насколько претензии вполне назревшей реконструкции системы образования отвечают сути действия этого социального института, как они соотносятся с его функциональными возможностями и взаимодействием с другими сферами общества? Не окажется ли так, что в систему образования будет привнесено нечто тлетворное, а вместе с тем культура и цивилизация в который раз окажутся в попятном движении. Задача научного анализа состоит в том, чтобы по возможности упредить неадекватные действия, обозначить более приемлемые пути реконструкции современной системы образования.

Проблематика в любой научной дисциплине возникает как под воздействием запросов практики, так и из внутреннего развития, из осмысления, рефлексии проблем, рассматривавшихся в истории науки. Наука в отличие от публицистики не является лишь комментарием событий, фактов с привлечением любых доступных средств объяснения. У каждой науки есть своя предметная область, своя логика, методы, с пониманием, использованием которых значительно повышается надежность выводов, прогнозов. Сфера образования нам наиболее доступна, поскольку мы в нее профессионально погружены. Кстати, таковой она предстает и для массового сознания - каждый человек прошел свои ступени обучения. Однако "очевидность" проблем образования может оказаться кажущейся, поверхностной. На научном пути целесообразно отказаться от убеждения в простоте явлений, тем более такой подход не следует относить к образованию, природа которого таит в себе очень много необъясненного, неразгаданного. Вопрос: "Каким должно быть образование?" - следует предварить вопросом: "Как исследовать образование, т. е. как правильно и надежно следует объяснять происходящие в нем явления?" Социология образования в большей мере несет ответственность за решение второй задачи.

Образование как феномен человеческой культуры не было обойдено вниманием мыслителей, философов, ученых разных отраслей науки. В систематическом виде концепцию общественной роли образования мы находим в "Государстве" Платона. Почти каждый из известных мыслителей выражал свою позицию в отношении обучения, образования, внося вклад в то направление знаний, которое ассимилируется педагогикой. Вместе с тем, в истории научной рефлексии проблем образования уже в Новое время встала проблема как выйти из узкого круга отдельных наличных педагогических проблем в более широкий контекст изучения сущности обучения, образования, сохраняя надежность теоретических позиций и методов в заданном направлении исследования.

Пожалуй, наиболее содержательной в ответе и ближе других к запросам педагогики оказалась психология. Достижения психологии образования в настоящее время более востребуются в сфере образовательной практики, а психолого-педагогический подход рассматривается как необходимый органичный атрибут профессии учителя, что нельзя сказать относительно социолого-педагогического. Оно будет рассматриваться как смежное в специальности. В педагогической науке уже трудно различить, что здесь изначально: психология как наука о развитии психики человека, его способностей или педагогика, предметно ориентированная на поиски действий по развитию способностей человека. Психология густо и широко посеяла предметное поле современных исследований проблем образования своими парадигмами, категориями, методиками, значительно потеснив на периферию другие науки. В рамках исследований любой науки по изучению проблем, связанных с образованием, вряд ли можно достичь весомых результатов не осмыслив, не вникнув в суть психологических концепций относительно изучаемой проблематики.

Однако даже на примере земледелия общеизвестно, что в условиях монокультуры, чрезмерного доминирования происходит истощение культурного слоя почвы. Однообразно эксплуатируя выращенные в одной среде плодотворные идеи, мы обедняем научный поиск, а главное - снижается общий эффект влияния науки на педагогическую практику, на образование.

Приоритетные позиции психологии образования очевидны. В массовом, да и не только в массовом сознании, но и в научной среде, образование рассматривается как деятельность по наращиванию знаний в подрастающем поколении, при этом психологи весьма корректно акцентируют внимание на производном характере когнитивного от поведенческого, и развитие умственных способностей ими рассматривается в плане развития личности. Современная педагогическая мысль особенно активно восприняла эту идею развития личности. Без преувеличения можно сказать, что идея развития личности стала ведущей парадигмой конструирования педагогических методик и моделей образования.

В целом характер этой идеи нельзя не признать как благородный, методологически вполне состоятельный, к тому же созвучный гуманитарной и демократической ориентации современного общества. Но насколько адекватно и исчерпывающе выражены в этой идее суть, смысл образования, и прежде всего школы как института современной цивилизации? Вслед за Э. Дюркгеймом институту образования устойчиво отводится роль "методической организации" процесса социализации человека. Собственно в этом ключе выдержана статья наших соотечественников, видных ученых в области образования Б.М. Бим Бада и A.B. Петровского1, подготовленная для Педагогической энциклопедии. Аналогично определен смысл образования в докторской диссертации по философским наукам А.Н. Ростовцева: " Главной задачей образования должно стать свободное развитие способностей личности во всех сферах ее деятельности." . Подобная позиция возводится в статус современной парадигмы образования. "Образование - пишет А.П. Валицкая, - область социокультурной жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации, отстаивающей общечеловеческие ценности"3. В подобном определении преобладает нравственная сентенция с оттенками религиозной экзальтации (в Бога возводится

1 См. БМ.Бим-Бад, A.B. Петровский. Образование в контексте социализации. Педагогика, 1996, N 1.

2 Ростовцев А.Н. Совершенствование общего образования как философско-методологическая проблема. Авт. докт. дисс. Спб, 1992, с. 17

3 Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. Педагогика, 1997, №3, с. 19

Личность, способная нести груз земной цивилизации) и явно недостает реального контекста достижения благородной цели, смысла образования.

Однако способна ли школа принять на себя всю ответственность за функцию социализации, реализация которой поддерживается если не всеми, то почти всеми социальными институтами. "Методическое и руководящее начало" вряд ли будет служить оправданием существования столь глобальной общественной структуры, какой является школа. Рефлексией методики могла бы заняться и занимается соответствующая наука и ее различные отрасли - педагогика. Видимо, для школы следует поискать ее собственную нишу в процессе социального конструирования индивида и социума. Но даже если этой нишей окажется все-таки лишь "развивающаяся личность", то и на этот случай следует более четко осознать пределы интерьера, в котором выращивается, возделывается, воспитывается и обучается подрастающее, социализируемое поколение.

Для социологии расхожим общественным мнением в системе образования чаще отводится лишь служебная роль дизайнера в устройстве интерьера учебного процесса. Также как дизайнер обустраивает удобные местоположения для различных проявлений человеческого быта - уголки интима, или, напротив, подчеркнет деловой характер, официоз - от социолога ждут, что он внесет в организацию учебного процесса более подходящую номенклатуру неформальных и деловых отношений.

Психологи вынуждены постоянно обращаться к социологам, также как, в свою очередь, социологи опираются на результаты психологических исследований. Это имманентное сотрудничество имеет основанием фундаментальное положение: биопсихологические адаптивные механизмы регуляции служат лишь субстратом социально-психологических механизмов, содержание которых определяется историческим, культурным опытом человечества, социальной общности, отдельного субъекта.

В настоящее время широко развернулись исследования психологов в области образования, появились интересные работы. В своих стартовых позициях психология образования значительно опережает социологию образования и потребуются немалые усилия по усвоению тех научных достижений, которыми уже располагает психология образования. Но путь психологов и педагогов оказался не столь плодотворным, видимо, и потому, что в научном поиске рядом не было социолога. Если эту мысль выразить на языке методологии, то она уложится в суждение: интрасубъективный подход не в полной мере дополнялся интерсубъективным.

Социология образования несколько задержалась на своих стартовых позициях, особенно это относится к развитию отечественной социологии, для которой по существу почти на полвека были закрыты каналы исследований. А в ходе самоутверждения на новом этапе 60-80-х годов, на наш взгляд, обозначились не вполне адекватные подходы определения предметной области. Одно из серьезных препятствий развития предметной области социологии образования - это доминирование экстраспективного подхода. Действительно, в своем самоутверждении отраслевые направления социологической науки должны были показать свою самостоятельность по отношению к тем сложившимся наукам, с которыми было необходимо разделять объект исследований (сферу труда, управления, культуры, образования и т.п.).

Такая ситуация возникла и в определении взаимоотношений педагогики и социологии образования. С тем, чтобы снять претензии на "дублирование" проблематики, в академических кругах преобладала бескомпромиссная формула экстраспективного подхода. Его суть обозначилась в том, что для социологии образования была выделена сфера внешних взаимодействий образования с общественной системой, при этом в плане партийно-политического заказа акцент исследований переносился на изучение тенденций влияния образования на динамику социальной структуры общества. Соответственно вне предметной области, вне компетенции социологии образования оказывались проблемы внутреннего развития форм, структур, методов, содержания образования. Последние, как относящиеся к интроспективному подходу, рассматривались как неотъемлемое право педагогики или в лучшем случае закреплялись за новым направлением "педагогической социологии". Хотя очевидно, что разделение внутри самой отраслевой социологической науки (между социологией образования и педагогической социологией) может быть проведено лишь условно, для каких-то узких процедур, но по содержанию их предметное поле должно быть основано на общих теоретических подходах. И вряд ли возможно делать вполне надежные выводы о внешних проявлениях объекта вне контекста его внутренних процессов.

Сочетание экстра- и интроспективного подходов - необходимое условие целостного, системного анализа для любого направления научной деятельности. Проблема "размежевания" с прикладными науками, в частности с педагогикой (или если не устраивает расхожее толкование педагогики - с "общей наукой об образовании") вполне решаема в рамках подхода и парадигм социологии. Очевиден более универсальный характер ее категорий (системное выражение общественных процессов), выделение в качестве единиц анализа социальных объектов (социальных групп, человека). Наиболее убедительно это можно выразить тезисом, что социология акцентирует в исследовании развитие и функционирование общественной системы и ее подсистем, действие и поведение человека, социальных групп, общностей в различных сферах общества. Поэтому если для педагога предметом анализа является действие методик, технологий обучения, то для социолога - поведение людей в сфере образования, особенности их включенности в образовательный процесс (в том числе в наличные образовательные методики, технологии и т.п.).

Но есть в социологии ряд принципиальных подходов, позволяющих поддерживать глубокие связи социологии образования с педагогикой и всеми другими науками, сохраняя при этом пределы компетентной автономии. К ним мы в первую очередь отнесли бы социокультурный, социокоммуникатиеный и институциональный подходы. Ниже нами будет обозначена их специфика как методологическое средство научной обоснованности нашего исследования.

Личный интерес автора к теме сложился на профессиональной основе. С 1973 года диссертант работал в социологических лабораториях двух ведущих вузов (сначала в Московском институте инженеров железнодорожного транспорта, а затем в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова). Тематика исследований охватывала проблемы образования, профессионального становления, факторов жизни студенчества. Кандидатская диссертация автора была посвящена проблемам общественно-политической практики студентов. И когда в 1987 году мне было предложено подготовить и преподавать курс

Социология культуры и образования", то встало два методологических и методических вопроса: 1) Что собой представляет предметная область отраслевой социологической науки? 2) Как более органично в курсе провести связь культуры и образования.

Было искушение встать на проторенный путь публикаций и в ходе курса изложить содержание наиболее значительных социологических исследований в области культуры и образования. Кстати, так многими и рассматривался смысл отраслевых социологических направлений. Однако философ по образованию я не мог уйти от решения теоретических и методических проблем и попытался на основе имеющейся литературы их обозначить в программе курса. Наиболее удобным способом выражения содержания курса представлялся социокультур-ныи подход, тем более, что он располагал в социологии основательной традицией, своими школами (неокантианство, М. Вебер, неомарксизм и т.д.).

Социокультурный подход решал ключевую задачу - поддерживал позиции социолога в рефлексии внутренних процессов в системе образования (интроспективный подход). В рамках такого направления с использованием категорий "ценность", "культура" более четко просматривались проблемы анализа содержания образования, пути его моделирования. Возможности социокультурного подхода в анализе образования продемонстрированы в изданной нами в 1992 году книге "Социология образования". Однако в столь широком контексте анализ проблем образования не решал задачу спецификации ценностей и структур образования в жизненном пространстве социума и индивида.

Глубокое влияние в осмыслении образования как феномена культуры на меня оказала книга М.К. Петрова "Язык, знак, культура", в которой на основе социокультурного анализа прослежены генетические истоки современной цивилизации и акцентирована роль в ее становлении способа трансляции социального опыта в межпоколенном общении. Идеи Петрова привлекли мое внимание к социокоммуникативному и институциональному подходам в анализе образования. Прежде в преподаваемом мною учебном курсе, как впрочем и в имеющихся публикациях того периода, социальный институт рассматривался главным образом как социальная организация, либо как общественное отношение, эмерд-жентное свойство макроструктур. При этом концептуальной основой служил структурно-функциональный анализ, т.е. институт представлялся как социальная организация со своей структурой, функциями, средствами регуляции. Но оставался без ответа вопрос о качественной специфике организации, связи ее структур с функциями, регулятивными механизмами. Все социальные организации оказывались при этом как учреждения, как бы "на одно лицо"; они свободно могут заменить вывеску и промысел своих сотрудников. М.К. Петровым в концепции социокода вводилась, обозначалась на основе социокультурного подхода институциональная область функционирования образования, как впрочем и целого ряда других институтов цивилизации.

Еще более нас утвердило в понимании содержании образования как социального института книга П. Бергера и Т.Лукмана "Социальное конструирование реальности", в которой с позиций символического интеракционизма решена проблема противостояния человека и общества. Символический интеракционизм существенно дополнил известную марксистскую диалектику этого взаимодействия конструктами человеческой коммуникации. Институт - не просто навязанная индивиду конструкция, а результат общения, к тому же - комфортная ниша его бытия. При этом концепции Петрова и Лукмана-Бергера хотя и воспроизводились на разном понятийно-концептуальном материале, но вместе предоставляли общее поле теоретического понимания образования (один - в аспекте социокода; другой - в аспекте легитимации символического континуума). Вместе с тем, у данных авторов предмет анализа был более широкий, нежели образование, поэтому нам приходилось в теоретической реконструкции довольствоваться лишь их общими идеями.

Разработанность темы диссертации. В кратком экскурсе личных творческих исканий обозначена лишь общая канва развития проблемной области диссертационного исследования. Естественно оно опиралось на широкий круг идей и научных публикаций.

Попытаемся ввести некоторые идеи, парадигмы относительно образования, высказанные классиками социологии и послужившие плодотворными источниками социологических знаний в этой отрасли.

К числу основоположников социологии образования относят первого президента Американского социологического общества Л.Ф. Уорда. Согласно У орду, происходящая в природе на основе естественного отбора слепая стихийная эволюция - генезис, в обществе сменяется телезисом, формирующимся на основе осознанного стремления к прогрессу. На базе простых сил, побуждений (голод, жажда, половые влечения) складываются сложные интеллектуальные, моральные и эстетические потребности. Основной носитель коллективного теле-зиса - государство, которое с помощью своих институтов заботится об общественной гармонии, справедливости. Уорд полагает, что всеобщее равенство достигается не через "государственный социализм", а через обязательное всеобщее образование. Таким образом Уордом, хотя и с позиций социобиологии, достаточно четко обозначена роль образования - служить инструментом решения общественных проблем.

Одним из основоположников социологии образования считают Э. Дюрк-гейма. В 1902 году он возглавил первую кафедру науки о воспитании и социологии в Сорбоне. Э. Дюркгейм известен своим фундаментальным исследованием "О разделении общественного труда" глубокие идеи высказаны им в работе "Социология образования". Разделение труда он рассматривает как основную предпосылку солидарности в обществе. В этом исследовании он ведет анализ проблемы: как совместить конструктивное и деструктивное влияние общественного разделения труда. Согласно Дюркгейму, на пути дезинтеграции, как ее преодоление вырастают общественные структуры - социальные институты. К ним относится и система воспитания и образования. Задача воспитания состоит в том, чтобы соединить развитие индивида и общества. "Воспитание представляет для общества лишь способ, с помощью которого оно подготавливает в душах детей естественные условия для своего собственного существования. Воспитание состоит в методической социализации молодого поколения"4. Институты образования у него предстают как целостные структуры, реализующие вполне определенные функции, сочетающие подготовку к труду согласно профессиональной специализации с формированием гармоничного человека. Исследуя

4 Дюркгейм Э. Социология образования.// Под ред. B.C. Собкина, В.Я. Нечаева. М., 1996,с.40 влияние религии на культуру Дюркгейм делает вывод о том, что ведущие человеческие способности (логическая классификация, понятия) формируются под прямым воздействием религии.

В известном докладе М. Вебера "Наука как призвание и профессия" содержатся глубокие идеи о социальной роли науки, призвании и роли учителя. Вебер противопоставляет ограниченное, узко дисциплинарное понимание образования его широкому культурно-ценностному содержанию5.

Глубокие социально-философские предпосылки анализа образования как феномена человеческой культуры содержатся в известном докладе Макса Шелера "Формы знания и образование", прочитанном в Высшей школе им. Лессинга 17 января 1925 года. Шелер рассматривает образование как cultura animi ("культура души" - лат.). Для Шелера - "Образование есть категория бытия, а не знания и переживания. Образование - отчеканенная форма, оформление совокупного человеческого бытия, только оформление не материального вещества, как это имеет место в скульптуре или картине, а отчеканивание, оформление живой целостности в форме времени как целостности, состоящей исключительно из ряда последовательностей, из протекания процессов, из актов"6. Таким образом М. Шелер акцентирует специфическую природу образования, его способность переводить наличные достижения культуры в социальное время - в преемственно-генетические связи поколений.

П.Сорокин в книге "Социальная и культурная мобильность" на примере китайской, индийской и английской школ прослеживает действие институтов образования как канала социальной вертикальной циркуляции1. Эта тема получила, пожалуй, наиболее широкое распространение в прикладных социологических исследованиях в сфере образования.

Руководитель исследовательской группы "Социология образования и культуры" в Парижской высшей школе социальных наук П. Бурдье стремится ввести категории анализа внутреннего содержания образования. Одна из таких категорий - habitus структурированное социальное отношение, совокуп

5 См. Вебер М. Избранные произведения /Пер. с нем. М., 1990. Вебер, с. 707 - 736

6 Шелер М. Формы знания и образование //Человек. 1992, N 4, с. 90

7 См. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. /Пер. с англ. М., 1992, с. 396-398 ность схем интеграции и интериоризации различных ролей, система долговременных групповых и индивидуальных установок, ориентаций, функционирующих как матрицы восприятия, постановки целей, решения задач, действий, habitus, структурируя восприятие, мышление, поведение, воспроизводит социальные культурные правила, стиль жизни разных социальных групп. Любая власть, дабы стать легитимной стремится оказывать влияние на habitus через символическое насилие. К одним из таких общественных институтов Бурдье отQ носит систему образования .

В отечественной науке советского периода в анализе социальных проблем образования доминировала партийно-идеологическая направленность. Образование рассматривалось как инструмент решений партии, строительства социалистического и коммунистического общества. Среди плодотворных подходов следует отметить анализ влияния учебного коллектива на содержание воспитания и обучения. Это направление было заложено еще в дореволюционное время и продолжено в 20-30 годы в работах П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко. Весьма широко социально-философский контекст образования рассматривался в отечественной психологической школе, представленной известными учеными JI.C. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Э.В. Ильенковым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др. Оно получило название как "деятельностный подход". В рамках этого направления акцентирована роль участников процесса обучения, воспитания как общественных субъектов, носителей общественной практики, влияния структур общения, познавательных форм опосредования опыта на содержание обучения. Обобщенно идеи этого направления исследования представлены в фундаментальном труде В.В. Давыдова "Теория развивающего обучения".

Социологические исследования в сфере образования в советский период стали все более широко использоваться с 60-х годов. Однако это были в-основном исследования по отслеживанию динамики социальной структуры сферы образования и влиянию образования на динамику социальной структуры общества. Это работы М.Н. Руткевича, Ф.Р. Филиппова, В.Н. Шубкина и др.

8 См. Bovrdieu P. La Reproduction Elements pour une theorie dv systeme d' enseigenement. P., 1970

Позже в 70-80-х годах широкое распространение получили исследования, посвященные особенностям образа жизни и ориентациям отдельных социальных групп сферы образования. Это работы В.Т. Лисовского, М.Х Титмы, Л.Я. Ру-биной, Ю.Н. Козырева, С. Н. Иконниковой и др. Весьма плодотворно в конце 80-х, начале 90-х годов мониторинг общественного мнения в сфере образования по общесоюзной (СССР) выборке отслеживался в рамках комплексной программы "Общественное мнение" группой социологов: A.A. Овсянников, A.A. Иудин, Л.С. Гурьева, Д.Г. Ротман, С.С. Балабанов, М.В. Лисаускане и др. Социологический анализ динамики ценностных ориентации учителей и учащихся проводится в Центре социологии образования Российской Академии образования исследовательской группой B.C. Собкин, П.С. Писсарский, О.Ю. Коло-миец и др.

Исследователи, своим предметом обозначавшие институциональный контекст образования, следовали в основном парадигмам системно-структурного анализа. Акцент переносился на анализ роли образования как подсистемы общества, на особенности его функционирования, действующих в нем структур. Именно так представлен анализ образования в работах В.Н. Турченко9, A.B. Коопа10, Л.М. Богатовой11, B.C. Леднева12, В.Д. Попова13, А.Н. Ростовцева14 и др.

Первые попытки вывести в институциональном контексте образования его культурно-генетическое содержание предприняты в работах H.A. Люрья15.

9 См. Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. Авт. дисс. на соиск. уч. ст. докт. фи-лос. наук 1974

10 См. Кооп A.B. Образование при социализме как социальная система. Автореферат на соиск. уч. ст. докт. филос. наук. М, 1985

11 См. Богатова JIM. Воспитание и образование как подсистема духовного производства в условиях социалистического общества. Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. канд филос. наук. Казань, 1988

12 См. Леднев B.C. Содержание образования М., 1989

13 См. Попов В. Д. Образование, личность, общество. Опыт социального комплексного исследования. Саратов, 1979

14 См. Ростовцев А.Н. Совершенствование общего образования как философско-методологическая проблема. Авт. дисс. на соиск. уч. ст. докт. филос. наук Спб, 1992

15 См. Люрья H.A. Образование как социальный институт. Автореф дисс. на соиск. уч. ст. канд филос. наук. Канд. дисс., Томск, 1988; Дмитриенко В.А., Лурья H.A. Образование как социальный институт. Красноярск, 1989

Анализу особенностей социального института как феномена общественной жизни посвящены работы Н.М. Коржевской16 Н.В. Бекирева17 и др

С конца 80-х - начала 90-х годов все большее внимание исследователей привлекает социокультурный аспект образования; это работы: Е.С. Протан-ской18, С.Л. Григорьева19, А.А. Касьяна20, А.Ж. Кусжановой и др.

Важную эвристическую роль в углублении анализа социально-институционального содержания образования сыграли работы посвященные проблемам прогнозирования и нормативного моделирования в образовании. Это лл лл работы И.В. Бестужева-Лады , Б.Э. Смирновой Б.Д. Гершунского , В.П. Беспалько24.

Круг работ по проблемам образования широк, он охватывает разнообразные аспекты этого фундаментального феномена общественной жизни. В столь обширном спектре направлений исследований образования может сложиться представление о том, что история социологии образования с избытком насыщена концептуальными проработками, идеями, тезисами - остается немногое: достоверно их изложить, протянуть логические нити связей там, где они упущены, заострив полемический настрой оппонентов ввести объекты разногласий, взрыхлить почву компромисса конструктивными аргументами.

Возможно это не только внешний взгляд. Не будем отвергать предполагаемое обвинение автору в том, что он был недостаточно скурпулезен в источниковедческом анализе. Однако каждая прочитанная работа не развеивала со

16 См. Коржевская Н.М. Социальный институт как общественное явление. Авт. Канд. дисс. Авт. Канд. дисс. Свердловск, 1983

17 См. Бекирев Н.В. Социальный институт в структуре общественных отношений. Авт. Канд. дисс., Казань, 1989

18 См. Протанская Е.С. Воспитания как диалог и формирование субъекта культуры. Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. докт. филос. наук С. Пб.,1994

19 См. Григорьев C.JI. Философский анализ процесса обучения как способа освоения культуры. Автореферат канд. филос. наук. М., 1995. 14 с. Георгиев Т. С. Образование как сфера культуры: пути обновления. М., 1992

20 См. Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н. Новгород, 1996

21 См. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества, М., 1987; Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышление социолога. С., 1989

22 См. Смирнова Б.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л., 1984,

23 См. Гершунский Б.С. Философско-медодологические основания стратегии образования в России. М., 1993

24 См. Педагогическое обеспечение госстандарта образования /под ред. В.П. Беспалько. Вып. 1, 2, М., 1994-95 мнение в том, что собственное предметное теоретическое поле социологии образования выглядит как-то запущенно, ожидая очередного интеллектуального посева пришельцев из других отраслей наук, социологических знаний. Такую ситуацию скорее вынужденно констатирует Ф.Р. Филиппов в словаре "Современная западная социология: "Не имея собственных методов исследования социология образования применяет ту или иную общую теорию и методику к познанию изучаемой сферы общественной жизни"25. Мы не разделяем такой подход, и попытаемся показать, что у социологии образования есть не только некая готовность предложить свои технологические, инструментальные возможности из арсенала социологического исследования, но и собственные теоретические концепции образования, как основу интерпретации фактов.

В поле исследовательского внимания редко оказывались культурно-генетические истоки образования, особенности его включенности в процесс структурации, конструирования современной социальной реальности, нынешней цивилизации, т.е. его институциональные аспекты. А если таковые и появлялись, то чаще либо в организационно-структурном аспекте, как анализ одного из учреждений культуры, либо в одностороннем плане решения каких-то политических или иных задач. Между тем, в условиях ускорения динамики общественных процессов, более интенсивного взаимодействия различных субкультур, обновлений картины мира современного человека возрастает необходимость более пристального внимания к возможностям образования как социального института в культурной генерации достижений общества, способностей человека, в более глубоком освоении легитимаций в современной цивилизации.

Данная диссертация преследует цель: На основе комплексного теоретического анализа проследить процесс институционализации образования, а именно: становление культурно-генетических основ образования и особенности, потенции его функционирования как института современной цивилизации,.

25 Современная западная социология: Словарь. М., 1990, с.231

В достижении поставленной цели предполагается решение следующих задач: Раскрыть роль и место образования в социализации подрастающего поколения и преемственности институциональных структур общения => Проследить культурно-генетические этапы становления образования как социального института => Провести структурно-функциональный анализ особенностей современной системы и сферы образования

Выявить институциональные факторы социально-групповой динамики в сфере образования и ее влияние на современные стратификационные и иные аспекты социально-групповой динамики современного общества Вывести ключевые направления инновационной деятельности в сфере образования и адекватные средства регуляции инновационных процессов в сфере образования.

Научная обоснованность диссертационного исследования. Обозначенная предметная область диссертации предполагает разносторонние направления анализа и использование, заимствование различных подходов современной социологии. В позициях автора нет однозначной ориентации на определенную социологическую школу. В различных аспектах анализа ассимилированы положения, заданные классиками социологии К. Марксом, О. Контом, М. Вебером, Э. Дюркгеймом и их последователями. Вместе с тем в логике постановки проблем мы не можем не отметить доминирующее влияние диалектики, историко-материалистических позиций марксизма, который составлял фон научного становления диссертанта. Более близкое влияние к предмету исследования в марксистском направлении оказала культурно-историческая концепция образования, представленная отечественной школой последователей Л.С. Выготского.

Необходимость поиска культурно-генетических основ становления структур образования вывело нас на концепцию символического интеракционизма Дж. Мида и Ч. Кули, а также в область социологии знания и социологии науки (М. Шелер, Р. Мертон и др.). Особенно следует выделить в понимании сущностных связей образования, процессов его институционализации роль социокультурного подхода. Он имел для нас приоритетное значение как в рефлексии предметного содержания, так и в методологическом плане - в ориентации на поиск субъективного, ценностного содержания в социальной динамике (как на более значимый вариант интерпретации). Также для нас принципиальное влияние имели социокоммуникативный подход, социосемантика, и в частности, структурная лингвистика К. Леви Стросса, акцентирующие роль языка знако-во-коммуникативных систем в социодинамике, в легитимации институциональных структур общения. Концептуальное единство смыслового контекста различных подходов в исследовании надежно поддерживал аппарат структурно-функциональный анализа. В ассимиляции различных направлений, в поиске современного синтеза в решении проблем институционализации придавали уверенность работы Т. Парсонса и Т. Лукмана. К ведущим смысловым конструктам диссертации нас привели работы М.К. Петрова по анализу социокультурной динамики современной цивилизации.

В заглавии диссертации недвусмысленно заявлена ее методологическая ориентация. Из всех возможных форм рефлексии предметной области социологии образования мы сознательно акцентируем методологическую функцию, полагая, что данный ракурс анализа форсированно приближает перевод научных результатов в последующие методы и средства исследований. Философское толкование методологии связано с признанием ее как учения о методе, выраженное в системе принципов, способов организации и построения теоретический и практической деятельности26. Методологический анализ - необходимая ступенька в накоплении и передаче знаний любой сферы социального опыта. Тем более насущно внимание к этой категории в научно-мыслительной деятельности. По сути она означает "введение культурного слоя в мыслительной деятельности и деятельностной практике"27. Применением ее средств, ее опосре

26 См. Копнин П., Спиркин А. Методология //Философская энциклопедия Т. 3. М., 1964, с. 420; с. 365

27 Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М„ Экономика, 1991, с.29 дованным включением сама деятельность становится социокультурной, в ней

28 сохраняется и совершенствуется мыслительная культура .

Специфика каждой сферы человеческой деятельности предполагает разработку адекватных средств и методов изучения и преобразования. Неизбежно возникает проблема выбора и обоснования метода как с позиций истинности, так и эффективности. Это, в свою очередь, открывает необозримый горизонт возможных направлений методологического анализа. Ему по праву доступно вторжение в области философской онтологии, гносеологии, аксиологии, семантики. Та или иная степень глубины, фундаментальности методологического анализа пространно вводит в области теоретического и прикладного знания всех возможных наук, обращает мысль во все доступные сферы человеческой культуры.

Избрав столь объемлющую универсальность анализа исследователю приходится позаботиться о сохранении предметности, установке диапазона рефлексии. По крайней мере, надо ответить на вопрос: Какой уровень анализа изберем: философский или науковедческий? Если науковедческий, то в пределах какой науки или комплекса наук?

Философское знание строилось на многоэтажном обобщении, результатом чего стала установка на изучение "сущности" реальности. Независимо от того, природоцентрична или культуроцентрична философская система - все они воспроизводят отвлеченную реальность. В силу этого относимое к целостности реальности философское знание неприменимо к типу ситуации. "Переход от философского исследования к научному связан . с преодолением разрыва между непосредственными (эмпирическими) знаниями и крайне обобщенной философской формой познания. Поэтому должен произойти переход, учитывающий тип ситуации, случая. В мышлении этот переход обеспечивается выделением фокуса знания и проецированием всего знания под знаком этого фокуса (проекция целого с точки зрения части). Тем самым, обобщение знаний . "о стороне реальности". создавало предпосылку возникновения особой познавательной работы. Эта форма и выросла в научное исследование"29.

28 См. там же

29 Там же, с. 13

Акцентируя внимание на познавательную деятельность в конкретной области реальности в данной работе мы естественно спускаемся с философского на науковедческий уровень. Философская методология для нас служит в качестве уже готовых категорий, принципов, подходов. Отработанные в ее лоне конструкты: теория, метод, идеализованный объект, интерпретация, редукция, истинность и др. - необходимые средства нашего анализа.

Мы не ставили перед собой невыполнимую задачу: прикрепить межевые отметки социологии образования. В данной постановке темы диссертации нами выбран аспект рефлексии, нас интересует: как самоопределяется социология образования выходя из широкого потока научного знания, из лона социологии. Также заметим, что исторический контекст феномена "моментального" выхода социологии образования на собственную арену в отведенный ей историей срок в работе имеет определенное значение. Однако мы полагаем, что данный процесс "перманентен" для любой развивающейся научной дисциплины. В стремлении к обогащению она страстно погружается в пучины разнообразных научных парадигм и выходит из них несколько иной, чем прежде. Соответственно, решаемая нами задача не локальна для какого-то фрагмента истории науки, это ее непреходящая забота.

Несколько подробнее осветим наше понимание категории рефлексия. Чем она отличается от "изучения", "познания"? Это не просто попутные замечания, фундирование, демонстрация эрудиции. Мы уточняем характер предпринятой работы. Воспользуемся для этого емкой, предложенной О.С. Анисимовым в книге "Основы методологического мышления"30 категориальной схемой рефлексии. Сама рефлексия предстает как некая надстройка над деятельностью. Псев-догенетически первой формой надстройки выступает рефлектирование в плане сознания, во второй фазе мы застаем ее в социотехнической функции, вызванной потребностью снять затруднения в деятельности. Второй социотехнический этаж рефлексии замыкает проблемы первого, факультативность к исследованию как основному процессу уступает место уравниванию статуса и социотехнической самоорганизации процессов. Мышление и его социальная организация в

30 См.Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1988, с.36-35 исследовательских, критических, нормирующих ситуациях приводит к появлению нормативных знаний, эталонных образцов, создается феномен активного, конструирующего сознания.

Идеи, содержащиеся в приведенном рассуждении о рефлексии весьма уместны в методологическом арсенале любого исследователя. Однако, что же в них прямо повлияло на курс нами предпринимаемой работы, кроме поддержки авторитетом намерений диссертанта. Приведем здесь часть своих выводов.

Во-первых, для рефлексии предметной области науки недостаточно эк-земпликации, демонстрации рядом примеров пусть даже самых эффектных результатов действий в рамкой этой науки. Рефлексия, и тем более методологическая лишь начинается с затруднений, проблематизации. Ее продуктивное действие состоит в анализе предпосылок, средств, методов познания. Она успокаивается лишь выбрав приемлемую схему метода мыслительной и практической деятельности. Поскольку устремления кооперантов в науке замыкаются на таком способе коллективного действия как исследование, то и нами предпринята рефлексия проблем институционализации образования в конструкцию исследования.

Во-вторых, предпринимаемая работа не должна ограничиваться сферой "чистого" исследования. В социотехнической функции рефлексии мы выходим в область прикладных разработок, в нашем случае - социокультурной, педагогической практики. Замыкание именно этим этажом создает общий коммуникативный и кооперативный фон исследований в науке.

В-третьих, важно вычленить в пространстве действий исследовательских кооперантов собственную позицию. За рефлектированием стоит исходная практика деятельности ее исполнителя, она в конечном счете диктует заказ на рефлексию, на критический анализ состояния исследований предметной области, накопленного в ней опыта, выделение из него нечто предельного, его обобщение. И мы здесь полностью разделяем установки понимающей социологии М. Вебера. Для нас - это трудности, проблемы исследования и преподавания в области социологии культуры, и социологии образования, с которыми автор сталкивался в своих профессиональных занятиях и пытался преодолеть их. Стремление найти и осознать подходящие категории, средства и методы социологического анализа образования и составило фокус предлагаемой рефлексии.

Мы оставим читателя-оппонента пребывать в догадках, в заблуждении, если не проясним, почему все-таки не был введен в заглавие темы термин рефлексия. Из приведенных рассуждений читатель мог убедиться, что рефлексия -чрезвычайно широкая исследовательская позиция. Нам хотелось снять излишнюю претенциозность намерений, мы акцентировали их на анализе исходных методологических предпосылок в становлении предметной области социологии образования.

Рефлексия органично тяготеет к начальным, предварительным фазам исследования, здесь к ней проявляется наибольший интерес. Ее естественный объект вожделений - предпосылки последующих действий - исходные основы, средства, методы, входящие ее усилиями из ранее осуществленной в предстоящую деятельность. Мы также сочли выбрать из радужного поля объектов рефлексии методологические предпосылки. Что же конкретно будет предложено в диссертации в качестве методологических предпосылок?

Вновь обратим внимание на то, что в науке познавательные действия коо-перантов - лиц, не разрозненно пребывающих в лоне выстроенных собственной фантазией конструкций, а стремящихся к совокупному результату, плодотворному сотрудничеству - окрашивает статусом профессиональной когороты ученых исторически сложившаяся логическая и технологическая форма - исследование. В нашей предметной области мы имеем дело с социологическим исследованием в сфере образования.

Вообразим совершенно идеальное социологическое исследование по необычайно обширной теме "Образование в человеческой культуре". Какой арсенал потребуется для того, чтобы уверенно предпринять столь масштабную кампанию? Не будем чрезмерно мудрствовать, примем позицию ординарного отечественного социолога (к ним автор причисляет и себя), воспитанного на вполне разумной, преподанной нам из неопозитивизма В.А. Ядовым, А.Г. Здравомы-словым, Ю.А. Левадой, ставшей в некотором роде классической - концепции социологического исследования.

В согласии с ней арсенал этого решительного стратега может и должен быть упакован в программу социологического исследования, в коей необходимы: теоретико-концептуальная разработка исследовательских намерений, предварительное, доступное описание (в виде модели) объекта исследования и сконструированные по меркам отчаянных задач методы предстоящих исследовательских баталий в теоретическом и эмпирическом поле функционирования объекта. И это лишь самый верхний, видимый уровень структуры программы, под ним кроются трудные и суровые проблемы: категориальной концептуализа-циии, интерпретации и реинтерпретации, операционализации и инструментали-зации, валидности и репрезентативности, измерения и шкалирования, логического и статистического обоснования, конструирования организационных ловушек для намеренных и ненамеренных искажений и ошибок, мутные и логически совершенно не выводимые рецептуры авторский кухни социолога.

В концептуальном обосновании исследователь выстраивает сущностно-генетические основы познания того фрагмента реальности, который ему предстоит изучить, и быть может выдвинуть предложения по реконструкции. В категориях анализа он обращается к теоретическому опыту науки, своему опыту, с помощью логических средств, интуиции строит он свое понимание - свой идеа-лизованный объект. Порой ему удается создать нечто логически стройное, претендующее на систему - свою теорию, или он полагает, что таковая имплицитно присутствует в его рассуждениях. Уверовав в своей теоретической дееготовно-сти исследователь вступает в предварительные эмпирические контакты со своим избранным объектом, примеряет к нему категориальную сетку, описывает его в гипотетическом действии факторов. Ощутив реальность объекта, его шипы и готовность к общению, проникнув его проблемами - болезненными и живительными токами социолог исподволь готовит методический арсенал диагностики, прогностики, инженерии.

Устойчивости наших намерений в рефлексии и реконструкции предметной области социологии образования еще более придает сегодняшняя ситуация. Образование, выставленное на нещадный, далеко еще не цивилизованный рынок, вслед за нравственной реакцией сочувствия, поддержки, вызывает поиск резервов конкурентноспособности, открытия подлинных, дарованных ему цивилизацией предназначений. Чтобы напрасно не растрачивались скудные ресурсы, интеллектуальный потенциал в отдельных педагогических новациях, в частном социологическом анализе и оценках, полезно обратиться к диспозиции, обратиться к базисным культурно-генетическим структурам феномена образования.

Данное исследование основывается на теоретическом анализе, на разработке концептуального аппарата социологического анализа проблем образования. Мы не ставили задач эмпирических измерений. Эмпирические факты, показатели если и используются, то фрагментарно, в качестве экземпликаций. При таком подходе будто бы и нет необходимости строгой эмпирической операцио-нализации, распределения категорий и единиц анализа, мы не выходим в область четких эмпирических границ объекта, генеральной совокупности. Однако мы не уходим от рефлексии и дивергенции предмета и объекта исследования. Более того, они предстают у нас как некие логические основания структуры диссертации.

Так первый и второй разделы диссертации акцентируют анализ на предметно-сущностных аспектах - процессах структурации, культурно-генетических матрицах взаимодействия людей, которые служат предпосылками, формами становления и функционирования института образования. Два последующих раздела выделяют объектное содержание, они посвящены анализу системы и сферы образования на микро-, мезо-, и макроуровнях функционирования, а также социально-групповой дифференциации. В пятом разделе обозначена прикладная, социотехническая функция выводов исследования в анализе путей оптимизации образования в социокультурном прогрессе.

Положения, выносимые на защиту: О Социализация как становление, формирование личности органично связана с институционализацией структур общения, с особенностями их трансляции в межпоколенном взаимодействии. И то и другое предполагает легитимацию -овладение символическим континуумом, сопровождающим нормативную регуляцию ролевого поведения в рамках того или иного социального института. Для овладения символическими, знаково-коммуникативными средствами нормативной регуляции необходим особый режим общения - обучение. В свою очередь, режим обучения нуждается в институциональном обустройстве своей среды как культуры, т.е. в субъективном, ценностном выражении всех действующих в нем факторов. И образование выступает как необходимый фрагмент динамики культурных ценностей

О Базисной ролевой матрицей институционального обустройства образования, а также одной из ведущих базисных ролевых матриц цивилизации служит общение "учитель-ученик". Исторические этапы образования сопровождаются реконструкцией этой ролевой матрицы и обусловлены особенностями социального кодирования опыта. В первобытной цивилизации фрагментация и трансляция опыта осуществлялась на основе лично-именного кодирования. Образование служило основной фазой подготовки к обряду инициации и соответственно ведущей его формой было наставничество (воспитание). В традиционном обществе межпоколенная трансляция опыта поддерживалась на профессионально-именном социокоде, образование осуществлялось на передаче профессионального навыка в общении "мастер-подмастерье" и поддерживалось также духовным наставничеством, влиянием религиозных форм сакрализации приобретенных и реифицированных прежде всего в орудиях труда профессиональных достижений. В современной цивилизации ведущим становится универсально-понятийный социокод, в основе которого дисциплинарная деятельность с текстовой формой реификации опыта, со своим институтом - школой.

О Учебно-дисциплинарный опыт, послужил универсальной основой редукции социального опыта в режим его трансляции от поколения к поколению. При этом дисциплинарная форма принципиально отлична от профессиональной. Если фрагмент профессионального опыта удерживается в целостности на основе адаптивных механизмов поведения (прежде всего на "навыке" владения орудиями труда), то дисциплинарная форма переносит акцент на овладение умственными действиями с текстами (текстовой формой общения), формами познания, которые она позволяет развивать на базе своих знаково-коммуникативных структур. Учебные дисциплины составляют субстратное содержание школы как формы современного образования.

О Как и все социальные институты школа полифункциональна, что поддерживает ее жизнестойкость в цивилизации. Во-первых, она ассимилировала все предшествующие формы обучения: воспитание (наставничество), подмастерье (профессиональную подготовку). Во-вторых, школа служит базисным институтом в интеграции и динамике процессов социальной системы. Она выполняет задачи селекции и подготовки поколений к распределенным видам деятельностей и образа жизни. К ведущим ее функциям относится легитимация институциональных структур, того дисциплинарного континуума знаний, на котором они поддерживаются как стабильные и эффективные формы общения. Интегрируя, систематизируя знания вместе с другими дисциплинарными институтами культуры (религией, искусством, наукой, философией) школа задает режим взаимосвязи всех социальных институтов общества, сфер общественной жизни. Современная динамичная цивилизация нуждается в личности, способной обновлять свой опыт и даже систему ценностей, поэтому школа служит институтом как социальной мобильности, так и поддержания необходимой и благоприятной для нее среды социальной однородности, т. е. выполняет функции социальной мобильности и эгалитарную функцию. Особенна значима для школы культурно-регенеративная функция, ее нацеленность на целостное субъективно-личностное и духовное освоение культурного опыта; при этом школа редуцирует главным образом опыт отселектирован-ный в науке, искусстве, религиях, технологиях и уже этим достигает высокую значимость культивируемых образовательных фрагментов. Она выполняет и ряд других весьма важных функций, в т.ч. функцию социального контроля.

О Образование служит одной из ведущих предпосылок как институционального устройства цивилизации, так и социально-групповой структуры. Так, если в первобытном и традиционном обществах доминировало жесткое закрепление за индивидом и группами фрагментов опыта в виде родовых, клановых, стратификационно-классовых общностей, то в условиях более универсальных дисциплинарных форм меж- и внутри- поколенной трансляции опыта поддерживается режим интенсивной горизонтальной и вертикальной циркуляции, социальной мобильности в виде изменений статусно-ролевого положения человека с новыми факторами дифференциации. Школьное образование вводит в стабильную институциональную форму (как профессионально-статусную) положение учителей и учащихся. При этом наиболее трудная генерация социума - молодое поколение - приобретает надежное местоположение в общественной структуре как учащиеся. О Являясь базисным институтом современной цивилизации - школа особый предмет реконструкций; в ее обустройстве и обновлении опасны крайне радикальные изменения. Но это не обрекает ее на консервативное существование, на стагнацию, а лишь акцентирует значимость культурной селекции в совершенствовании, в инновациях. Наиболее адекватным средством сохранения режима культурной селекции и институциональной целостности в инновациях служит нормативное моделирование, а в регулировании инновационной деятельности в системе образования - образовательный стандарт.

К апробации положений диссертации можно отнести курс "Социологии образования", который автор читает на протяжении ряда лет на социологических факультетах Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и Московского педагогического государственного университета, а также опубликованные по теме диссертации работы.

Образование такая вещь, что здесь совершенно ничем нельзя пренебрегать, и внутри себя, в глубине души надо постоянно уметь быть "невозмутимым" - в духе римского девиза "Nil humani a me alienum puto" ("Ничто человеческое мне не чуждо")1

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Нечаев, Валерий Яковлевич

281 Заключение

Наше исследование было предпринято для того, чтобы понять, осмыслить возможность инновационных изменений современной школы. Одна из ключевых проблем, которую нам надо было решить - является ли институт образования лишь средой, интерьером развития другого основного процесса - социализации, воспитания человека, индивида - или, напротив: репрезентируя свои цели социум в институте образования задает некие шаблоны индивидуальному развитию, подчиняет, направляет ростки онтогенеза человека в русло своей культуры.

В первом случае совершенствование образования должно было бы преследовать максимальную адаптацию, индивидуацию процесса обучения; его цель в этом случае содержится в расхожем идеологическом постулате "всестороннего гармоничного развития личности". И тогда все то, что явно не отвечает запросам, интересам индивида должно быть выведено из образовательной сферы. Во втором случае, напротив: допустимо в образовании лишь то, что поддерживает нормативный образец, даже если это порой и не вписывается в интересы индивида.

Можно было бы опираясь на диалектику найти моменты тождества того и другого пути. В общем-то мы так и поступили, но при этом погрузились в более широкие основания, попытались провести соотношение процессов институцио-нализации и социализации, как более широко охватывающих структуры человека и общества.

До недавних пор в социологической литературе социальный институт представлялся лишь как функционально ориентированная социальная организация, как нечто внешне противостоящее индивиду, поддерживающее регуляцию и контроль его поведения. Ранее и мы придерживались подобной позиции. Однако уже в рамках целого ряда социологических подходов мы видим, что культура как ценностное поле человеческого общения задает индивиду и социуму общие проявления и утверждение бытия. Наиболее убедительно это выражено в марксизме, в символическом интеракционизме. В структурах общения индивидов конструируется социум, а социум уже по своим меркам конструирует индивидов. Мы пришли к выводу, что социализация и институционализация - не параллельные, а взаимо пересекающиеся процессы, охватывающие друг друга, приобретающие общую форму на тех или иных этапах онтогенеза и человеческой истории.

Свое реальное бытие социальные институты как формы общения закрепляют, поддерживают с помощью реифицированных, седиментированных структур - в знаково-символических системах. Чтобы индивиду войти в пространство социальных институтов, в ходе социализации ему необходимо освоить сопровождающий нормативное действие институтов знаково-символический континуум. В свою очередь, действие институтов как структур общения возможно лишь в том случае, если каждое новое поколение индивидов "поймет и примет" знаково-символические конструкции обустройства социальных институтов, т.е. осуществится процесс их легитимации.

В новой (или по терминологии М.К. Петрова) "новоевропейской" цивилизации знаково-символические конструкции обустройства человеческого общения выросли до магической силы письменных текстов. Тексты вошли в обиход и приобрели власть над людьми. Дабы сохранить это магическое действие текстовых структур в преемственности поколений и возникает школа.

При таком подходе со школы снимается бремя тотальной ответственности за развитие индивида - пусть ее по справедливости распределяют между собой все социальные институты общества. Нет необходимости для школы и в тоталь

V •• II ■■ || нои организации творческого или репродуктивного выращивания "человеков" или "личностей". Вместе с тем школа приобретает предметное поле социальной ответственности. Ответ на вопрос: "Какую же функцию возложил социум на школу?" - предоставляет сама история. Школа возникает с появлением письменных религиозных текстов. Жреческие школы вводили учащегося в религиозный обряд, частью которого был текст; и тем самым жреческая школа осуществляла легитимацию религиозного дисциплинарного континуума знаний.

Принципиально важным для нас было понять: на какой структуре общения возникает школа. Очевидно, что внешнюю конструкцию для нее задает ролевая социокультурная матрица "учитель-ученик". Но что служит "наполнением" содержания общения, предметом трансляции в этом коммуникативном взаимодействии. И здесь для нас существенно прояснила картину понимания концепция социокодов М.К. Петрова. Он выделяет три базисных типа со-циокода и соответствующие им цивилизации: лично-именной, профессионально-именной и универсально-понятийный (дисциплинарный). В соответствие им в диссертации выстраиваются и три института образования: наставничество, подмастерье и школа. Субстратным содержанием общения учитель-ученик, объектом школьного обучения становится учебная дисциплина. Для того, чтобы вывести специфику этого социокультурного феномена нам нужно было сравнить два разных по своей фрагментации вида социального кодирования корпуса человеческого опыта - профессию и дисциплину.

В восприятии для современного общественного мнения термин "дисциплина" крайне неудобен; он чаще ассоциируется как очевидная преграда, как некое неизбежное ограничение свободы. Однако его культурно исторические смысловые корни совсем иные, даже противоположные. Дисциплина - это следование самому свободному, находящемуся в полновластном воображении человека социальному явлению - символу, слову. Освобождаясь от пут инстинкта, привычного действия и даже наличной ситуации в следовании символу человек приобретает безграничные проявления своих потенций. Но чтобы устойчиво оперировать с помощью символов структурами своего общения, людям нужны надежные конструкции в виде текстов (вербальных или иных аудовизуальных и прочих сенсорно воспринимаемых целостных фрагментов сообщений, дискурсов).

Первые в истории наиболее убедительные дисциплины, способные вести массовое человеческое поведение, продемонстрировали поли- и монотеистические религии. По образцам действия богов (изображенным с помощью текстов) церковь задавала образцы нравственности и тем направляла поведение огромных масс людей. Для Нового Времени основной ведущей дисциплиной становится наука-, она уже по образцам понятий конструирует человеку реальность структур его взаимодействия, его цивилизацию.

Понимание природы дисциплинарного знания, дисциплинарной культуры, ее отличие от профессиональной культуры дает надежные позиции для анализа роли школы в современной цивилизации. Всяческие попытки вывести школьное обучение из рамок дисциплинарности чревато подрывом устоев нынешней цивилизации. Дисциплинарным знанием пронизано все бытие современного человека от технологий, где отход от его принципов влечет катастрофы, до лично-интимного, где в различных религиозных, нравственных, художественно-эстетических, правовых, научных и прочих дисциплинарных конструктах современный человек обустроил свой мир, мир своего общения, мир самосознания. При несомненной гегемонии науки школа призвана вводить в содержание обучения все дисциплины, используемые современной цивилизацией. В свою очередь, дисциплина возникает там, где, по определению М.К. Петрова, знаково-символический континуум обретает способность стабильно поддерживать институциональное поведение, в том случае, когда, в тезаурусе знакового континуума получают согласие парадигма, и топос.

К сожалению, как в психолого-педагогической, так и в социологической литературе дисциплина оказывается лишь обозначением реально преподаваемых предметов. В диссертации мы попытались выразить социокультурный контекст учебной дисциплины как специфицирующего субстратного содержания школьного образования. При этом в понятии "школа" мы подразумеваем не только ее общеобразовательный аналог, но всякую форму с дисциплинарной структурой обучения. В разделе 2.2 выведены и иные отличия школы от других форм обучения (том числе групповые, аудиторные (вне семьи) занятия, заимствование игровых элементов и др.).

Учебно-дисциплинарные формы занятий позволяют школе выполнять достаточно широкий комплекс социальных функций, и как социальный институт школа наследует многообразные функции. Одни из них вытекают из самого предназначения образования, являются основными, базисными; это - обучение, социализация, воспитание, профессиональная подготовка. Другие - производные, обусловлены участием институтов образования в функционировании, воспроизводстве всей общественной системы; к их числу относятся: регулирование мобильности социальных процессов через отбор (селективная, мобильности), выравнивание возможностей социального продвижения (эгалитарная), генерация культурных ценностей (культурно-генеративная), поддержание целостности социальной системы (социально-интегративная), социального контроля и др.

Наиболее значимо в организации школьного образования сочетание функций обучения и воспитания. Школа наследует функции социализации и воспитания не как нечто сопутствующее, или даже рудиментарное, но как органичное. Усвоение материала дисциплинарной культуры предполагает укладывание его в структуры психического и личностного развития человека, в формы его сознания, поведения. Поэтому органично сливаются и функции учителя как педагога и как преподавателя, возбуждая амбивалетность в поле учебно-педагогического процесса.

Само обучение, роль учителя также органично распадается на две задачи. С одной стороны - это адаптация, приспособление материала учебной дисциплины к особенностям индивидуального развития учащегося, к особенностям группы учащихся, с тем, чтобы опыт учебной дисциплины служил средством культурного, личностного развития учащегося, раскрывал его творческие возможности; с другой - также адаптация, но суживающая спектр деятельности, потенциал учащегося и доводящая действие учащегося до нормативных требований учебно-дисциплинарной практики, привитие заданной модели поведения, знания, культуры.

Мы акцентируем также то, что внешнее обустройство режима школьного обучения на мезо- и макро- уровне - это не просто интерьер и форма согласования, синхронизации ячеек прямого педагогического общения. Структуры этого уровня принимают на себя задачу управления, нормативного моделирования и регулирования. В этом их ответственность чрезвычайно важна, поскольку к содержанию образования предъявляются требования высокой (опережающей) культурной селективности опыта. Чтобы быть представленым в школьном образовании, coifuanbHbiû опыт редуцирован в учебно-дисциплинарную форму не прямо, а опосредованно из результатов его рефлексии, творческого преобразования в науке, искусстве, религии. Соответственно на долю мезо- и макро- уровней организации образования возлагается ответственность за взаимодействие со всеми другими социальными институтами и прежде всего с теми, кто питает культурным дисциплинарным содержанием процесс обучения.

Институциональное обустройство образования (как и других жизненно важных процессов общества) не завершается созданием социальных организаций в виде учебных заведений и сети их взаимодействия. Оно ложится глубоко в пластах общения, социальных структур, социальных групп. Социальные структуры обычно рассматриваются либо как статистически данные, либо как нечто производное или сопутствующее экономическому или политическому положению людей. Между тем в составе факторов, обуславливающих это "положение" принципиально важным является тип наследования социального опыта, социо-кода. Как убедительно показал М.К. Петров, экономическое, политическое и иное социокультурное положение социальных групп в существенной мере обусловлено характером и содержанием межпоколенного наследования социального опыта, для традиционной цивилизации оно производно от профессионального разделения труда (как основной формы фрагментации и распределения социального опыта). Таким образом распределенность социальных групп (в том числе стратификационная, классовая и иная) служит той тканью социальных связей, которая удерживает в целостности и различении фрагменты социального опыта, поддерживает социокод, в конечном счете обслуживает процесс внутри- и межпоколенной трансляции опыта, в котором ведущая роль отводится образованию.

Можно с полной мерой уверенности утверждать, что в современной цивилизации динамика, распределенность социальных групп в значительной мере обусловлена все большим влиянием дисциплинарной формы трансляции опыта. Универсальный характер дисциплинарного знания проявляется, в частности, в гомогенизации социальных структур. И это наиболее заметная роль школы, которая распространяя общечеловеческий универсум знания ведет к сближению социальных групп, выполняет эгалитарную функцию. Вместе с тем, учебно-дисциплинарная форма обучения привносит изменения и в базисные профессиональные и стратификационные различия. Так все больше появляется "профессий", которые прямо обусловлены не спецификой приобретенного навыка, орудий труда, а дифференциацией научного (а несколько ранее - религиозного) опыта - как научные или порожденные научно-техническим прогрессом -"специальности". Если присмотреться к современным распределениям элит и массы, то также заметим, что уходят их традиционные основания (происхождение) и все в большей мере действуют критерии дисциплинарно сформированного опыта. Мы возвращаемся к тезису, что современная школа участвует в легитимации и конструировании институтов и структур современной цивилизации, а не является лишь "питомником" по воспитанию "индивидов", "личностей".

В институциональном обустройстве базисная социальная матрица, простейшая институция "учитель-ученик" в современной цивилизации развернулась в сложную сеть взаимоотношений, пожалуй, самых массовых внутренне глубоко дифференцированных социальных групп общества: обучающих и учащихся. В диссертации представлены культурно-наследованные особенности их социально-ролевых позиций. То, что школа далеко не исчерпала своих возможностей и по существу находится лишь на начальных фазах своего развития свидетельствует факт крайне слабого использования для участников учебного процесса тех развитых форм кооперации, которые уже проявили свою действенность в других сферах человеческой деятельности. По существу школа лишь начинает робко осваивать в моделях игротехнических занятий эффекты коллективного формирования опыта.

В диссертации проведен анализ институционального обустройства образования. Оно закрепляется в собственных формах социальной организации, и выстраивается на микро- мезо- и макроуровнях общения. Элементарными формами организации обучения служит общение учитель-ученик в учебных занятиях и учебных ситуациях, это простейшие операторы различных технологий обучения. На мезоуровне институциональные формы представлены различными типами учебных заведений, которые поддерживают учебно-дисциплинарный режим занятий, действие учебных технологий и инфраструктуры. На макроуровне организация образования представлена структурами, органами взаимодействия, координации и управления учебными заведениями (в местном, региональном и государственном масштабе). Чрезвычайно сложная, масштабная институциональная ткань образования, школы эластична, поддается многообразным преобразованиям, но вместе с тем следует учитывать, что ее строение и функциональные возможности находятся в базисных пластах человеческой культуры и какие-либо радикальные новации могут пагубно сказаться на состоянии культуры и цивилизации, поэтому любые инновации в образовании должны сопровождаться жестким прессом культурной селективности. Адекватной методологией, выдерживающей подобный прессинг, является нормативное моделирование. Социологическое сопровождение педагогических экспериментов способно широко актуализировать эту методологию.

Современная российская школа испытывает значительные изменения, и они востребованы новым состоянием цивилизации, изменениями в общественном строе на постсоветском культурном пространстве. Наиболее серьезные изменения, влекущие необходимость реконструкции системы образования - новый, значительно более активный характер включения человека в технологии и социокультурные структуры общения. Вместе с тем современная цивилизация на базе прогресса социокоммуникативных систем осваивает новые, более масштабные и универсальные формы практики. Остро ощущается на фоне перемен потребность в более четких ориентирах, парадигмах образовательной политики. Автор ни в коей мере не был расположен поставить свой "дисциплинарный заслон" на пути утверждения гуманитарной парадигмы. Задача представлялась в ином свете: попытаться распределить, обозначить потоки осмысления феномена образования в современной цивилизации, достойно выразив каждый из значимых аспектов.

Дисциплинарный аспект обучения принципиально важен в осмыслении того влияния, которое общество испытывает под воздействием информационных технологий, кардинально преобразующих формы структуры общения. Школа должна помочь человеку освоить все более сложный динамичный многомерный символический мир, преодолеть барьеры виртуальности, сохранив целостность самосознания и человеческой культуры.

На рубеже II и III тысячелетий школа поставлена перед дилеммой: либо образование растворяется во всевозможных внешкольных формах социализации, а школа служит лишь условным ядром их притяжения и организации, либо она сохраняется как самостоятельный социальный институт. Позиция автора диссертации - учебно-дисциплинарная форма трансляции опыта - далеко не исчерпана культурой, составляет основу школы как современного института образования и является условием сохранения целостности и развития нынешней цивилизации.