Социальные условия формирования рыночного сегмента института образования: На примере средних общеобразовательных учебных заведений г. Перми тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Зырянова, Анастасия Владимировна

• Зырянова, Анастасия Владимировна
• кандидат социологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Зырянова, Анастасия Владимировна

Введение.

Глава 1. Рыночные отношения в рамках института образования: теоретические подходы.

§ 1. Образование как социокультурный институт: сущность и функции.

§ 2. Развитие рыночных отношений и формирование рынка образовательных услуг.

§ 3. Особенности социологического подхода к изучению экономического поведения в сфере образования.

Глава 2. Развитие рыночного сегмента института образования в рамках города (г. Перми).

§ 1. Процедура исследования рынка образовательных услуг.

§ 2. Рынок образования в областном городе ( г. Перми): статистические данные.

§ 3. Модели поведения потребителей и продавцов на рынке образовательных услуг.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальные условия формирования рыночного сегмента института образования: На примере средних общеобразовательных учебных заведений г. Перми»

Актуальность данной темы.

В последние десятилетия институт образования переживает серьезные изменения, содержание которых можно выразить так: переход от системы государственного контроля над процессами социализации подрастающего поколения с позиций идеологии и командно-административной экономики к системе общественного воспроизводства, позволяющей удовлетворить интересы различных социальных групп в экономической, культурной, политической сферах деятельности. Иными словами, с изменением самой сути государства (переход от тоталитарно-авторитарных форм к демократическим формам правления) изменяются и принципы организации такой важной для государства и общества системы социальных отношений, как образование. Значительно увеличивается степень влияния на содержание и формы образовательной деятельности различных социальных групп, как непосредственно вовлеченных в образование - педагогов, администраторов среднего уровня (руководство школ и районов), учеников, родителей, так и косвенно связанных с деятельностью образовательного института -политических, национальных, религиозных движений и организаций, финансово-промышленных корпораций, экономической и политической элиты и т.д.

Процесс складывания схем взаимодействия между всеми этими группами и институтами можно охарактеризовать такими свойствами, как конфликтность, конкурентность, длительность и динамичность. В его основе лежит противоречие между государственным стремлением сохранить регулирующую функцию в образовании и недостатком бюджетного финансирования современной школы. Оно проявляется в том, что государство, с одной стороны, исходя из интересов всего общества, пытается обеспечить доступность и качество образовательных услуг для всех категорий населения, а с другой стороны, вынуждено учитывать интересы наиболее влиятельных социальных групп для привлечения в сферу образования внебюджетных инвестиций. В этой ситуации наиболее рациональным и перспективным для многих представляется переход на экономические позиции взаимоотношений между образованием и обществом, то есть предоставление возможности вкладывания инвестиций в образовательную деятельность в обмен на специфические образовательные и воспитательные услуги (создание специализированных классов и школ, особых программ обучения, особого психологического климата и т.д.). В то же время, этот процесс не может быть бесконтрольным со стороны государственных структур , поскольку большинство граждан нашего общества не в состоянии оплачивать услуги образования, а потому возникает опасность падения уровня образованности, усиления социальной несправедливости, возникновения новых социальных конфликтов.

Нам представляется что выходом из сложившейся ситуации является оптимизация процесса, создание системы, при которой определенная часть общества сможет максимально использовать свои экономические ресурсы для удовлетворения потребностей в образовании, а государство сможет перераспределить ресурсы в пользу нижних слоев населения, не готовых участвовать в образовании экономически. На наш взгляд, это позволит действительно модернизировать систему образования.

Отчасти такая система начинает формироваться в виде рынка образовательных услуг, на котором действуют негосударственные образовательные учреждения и муниципальные учреждения образования. Первые отчасти продолжают прерванную дореволюционную традицию частного образования, но, развиваясь в принципиально новой постсоветской действительности, сталкиваются с многочисленными трудностями. Последние имеют возможность зарабатывать двумя основными способами: предоставляя дополнительные платные услуги, что рассматривается нами как нормальное рыночное поведение, поскольку хотя и реализуется в рамках государственных школ и вузов, но на основе экономического договора и от лица этих образовательных учреждений, как субъектов хозяйственной деятельности, и путем привлечения спонсорских, благотворительных средств. Зачастую такая благотворительность есть не что иное, как скрытая форма продажи образовательных услуг, а поэтому мы относим такую деятельность к «теневому» рынку образования.

Анализ особенностей поведения родителей и педагогов на образовательном рынке, исследование возможных социальных последствий создания рыночного сегмента образовательной системы, выявление причин успеха и неудач частных школ должно помочь в понимании перспективы и 4 направлений развитая всего образования в нашем обществе. Данная работа может быть полезной для самого широкого круга заинтересованных лиц — от работников управления образованием до широких масс потребителей образования.

Объектом настоящего исследования является система образования как социальный институт, находящийся в поле взаимодействий государства, экономики, культуры и социальных интересов. Предметом исследования являются модели экономического поведения различных участников социального процесса на рынке образовательных услуг, в частности в рамках негосударственных образовательных организаций, дополнительного платного образования и «теневого» образовательного рынка на в средних общеобразовательных учебных заведениях.

Степень разработанности проблемы в социологической литературе. Проблема соотношения образования и экономики имеет давнюю историю рассмотрения, как в рамках социологии образования, так и в рамках экономической социологии. Наиболее важными аспектами этой проблемы являются:

• соотношение экономической и образовательной сфер жизни общества;

• основы поведения человека в рамках экономических взаимоотношений и в рамках образовательного института;

• специфика образования в современном российском обществе;

• образование как поле экономического поведения.

Уже на начальном этапе складывания научной социологии (к. XIX -первая половина XX вв.) в трудах Э. Дюркгейма, Т. Веблена, П. Сорокина, Т. Парсонса, К. Мангейма рассматривалась проблема функций образования в современном обществе. Она нашла свое решение в формулировании общих принципов социологической интерпретации образования как социального института, взаимосвязанного с другими структурами общества и удовлетворяющего потребности в воспроизводстве заданного типа социального человека, социальной мобильности, закрепления достигнутого статуса. В дальнейшем в трудах таких авторов, как II. Смелзер, Я.

Щепаньский, Дж. Тернер, В.Е.Беспалов, Л.В.Сальников, Э. Гидденс тема социального института получила дальнейшую разработку, став одной из основных, магистральных линий развития социологии.

Экономическая сторона деятельности образования получила освещение в трудах социологов критической школы, возникшей в 60-70-х гг. на Западе как реакция на доминирование структурно-функционального подхода. Такие социологи, как Д. Коулман, К. Дженкинс, А. Хаксли, Б. Бернштейн, А. Иллич, Е. Джеймс, А.П. и Р.Д. Парелиусы доказали, что образование является не только инструментом выравнивания, но и инструментом воспроизводства неравенства общества, благодаря системе контроля над образованием со стороны наиболее высокостатусных социальных групп (элиты). В наши дни эта мысль нашла отражение в трудах таких социологов, как П. Бурдье, Ф. Корюоф, JI. Болтански, А. Пиццорно, а среди отечественных - Г.Е. Зборовский, Ф.Э. Шареги, В.Г. Харчева, В.Б. Сериков, Е.Г. Куркин.

На складывание взглядов относительно основ поведения человека в рамках экономической сферы жизнедеятельности повлияла затянувшаяся дискуссия между представителями экономической и социологической наук. Начиная с А. Смита и Д. Рикардо политэкономия понимала человека как действующего сугубо рационально, не утруждая себя необходимостью пояснить, что понимается под рациональностью. Эта линия была продолжена в различных вариациях таких авторов, как И. Бентам, У. Меклинг, К. Книс, К. Менгер, Дж. Кейнс, Дж. Коммонс, Г. Саймон, Г. Беккер, Дж. Стиглер, Р. Коуз, Д. Норт и многих других.

В противовес экономическому подходу складывается иная, социологическая или близкая к социологической трактовка поведения человека в рамках экономических взаимоотношений. Начиная с немецкой исторической школы (И Б. Гильдебрант), в поведении человека усматривается следование сложившимся социальным и культурным нормам, лежащим в основе рационального поведения. Эта традиция рассмотрения разрабатывалась такими авторами, как К. Маркс, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Г. Шмоллер, В. Зомбарт, Й. Шумпетер, К. Поланьи, Т. Парсонс, Н. Смелзер и др. В современной отечественной литературе необходимо отметить таких авторов, как В.В. Радаев, Р. В. Рывкина, B.C. Автономов.

К этой проблеме примыкают и такие темы, как социальная и профессиональная ориентация молодежи, проблема прогнозирования социально-экономического развития общества, трансформация рынка труда, 6 разрабатываемые ныне в трудах современных исследователей (В.Н. Стегний, М.А. Слюсарянский, ILK. Оконская).

Социологический взгляд на экономическое поведение потребовал и более пристального внимания к общетеоретическим проблемам роли и места культуры в обществе. Это направление разрабатывалось в трудах К. Мангейма, К. Клакхона, М. Коха, М. Мид, З.И. Файнбурга, O.JI. Лейбовича и других социологов и антропологов.

Специфика российского образования давно привлекала внимание не только социологов, но представителей других гуманитарных наук. В частности еще в первой половине XX века П.Н. Милюков посвятил исследованию российского образования значительную часть своих «Очерков по истории русской культуры». В наше время эту традицию продолжили такие авторы, как В.Б. Миронов, В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрия, Э.Д. Днепров, В.Я.

Нечаев, В. Шубкин. Их исследования дают богатый материал для понимания социальных основ развития института образования в России.

Современная ситуация в российском образовании находит отражение в первую очередь в научной периодике. За последние годы в различных журналах появились десятки публикаций, посвященных как общетеоретическим проблемам связи экономики и образования, так и описанию отдельных аспектов проведенных исследований. Можно выделить таких авторов, как Ф.Г. Зиятдинова, В.И. Астахова, Е.Н. Заборова, Е.Г. Пугачева, К.Н. Соловьенко, М.П. Карпенко, В.А.Лапшов, М.В. Кибакин, В.П.Гарькин, И.Е. Столярова, О.В. Кухмалева, А.Сидорович, К.Хагемайер, Д. Вон-Уайтхед, Н.Ю.Ахапкин, М. Агранович, Г. Мкртчян, И.Чистяков, А. Щулус, II. Типенко, Л.И. Бойко, Л.И. Леденева, М.Е. Баскакова, М. Лукашенко, В.А. Прохода. Вышли и первые монографии, посвященные трансформации образования и новым моделям поведения участников образовательного процесса (Г.Е. Зборовский, Е.Г. Куркин, авторский коллектив под руководством М.А. Слюсарянского).

Столь богатый опыт изучения не ставит точки на данной проблематике. Ситуация в современном образовании, и, в особенности, стремительное развитие рынка образовательных услуг требуют новых исследований в этой сфере.

Теоретическая и практическая основа исследования. Если говорить о теоретических подходах, то здесь возможно определить слияние методологии общесистемного анализа и теории институтов.

Начиная с Э. Дюркгейма и Т. Парсонса, система образования в социологии воспринимается как важнейший институт воспроизводства общества. Именно в рамках этого подхода формулируются его макрофункции, то есть цели и задачи с точки зрения общества как целого и единого организма. Такие теоретические взгляды лежат в основе анализа нормативных целей, которые должны быть реализованы в образовании таким институтом, как государство, для достижения стабильности и развития общества. Но они не могут вскрыть глубину современного конфликта в образовании, поскольку не ориентированы на раскрытие динамики общественных интересов. Взгляды целого ряда западных исследователей об экономической основе противоречий в образовании, начиная с К. Маркса, и далее - у А. Иллича, М. Аппла, Б. Бернштейна и т.д., дают основания для раскрытия объективных причин существования разных образовательных стратегий и рассмотрения образования как поля столкновения интересов разных социальных групп и классов.

С другой стороны, экономические интересы, воспринимаемые в рамках теоретической экономики как рационально выверенные стратегии поведения отдельных индивидов, не могут в чистом своем виде лечь в основу социологического анализа образовательного института. М. Вебер, Т. Веблен, а вслед за ним и многие другие исследователи показали, что сами понятия «рациональности» и «экономической эффективности» имеют конкретное социокультурное содержание в рамках отдельных обществ. Сопоставление понятий «человека экономического» и «человека социологического» (B.C. Автономов, В.В. Радаев, Рывкина Р.В.) должно вывести нас на теоретические основы конструирования моделей поведения, свойственных современному российскому обществу. Эта проблема была достаточно хорошо рассмотрена в работах российских социологов, в том числе в ходе исследований стратегий построения будущего (В.Н. Стегний), в ходе исследований проблем стратификации российского общества и формирования нового среднего класса (М.А. Слюсарянский, Е.С. Шайдарова, В.Д. Разинская, В.В. Левченко, A.M. Баландин), в исследовании формирующихся социокультурных стилей поведения новых социальных групп (О.Л. Лейбович, А.Д. Боронников).

Эмпирическим источником работы стали материалы:

• Статистические данные о динамике развития негосударственного образования и сферы дополнительных платных услуг в г. Перми за1998-2002г. г.;

• Материалы базового социологического опроса, проведенного автором среди учащихся, студентов, преподавателей и родителей образовательных учреждений города Перми разного уровня, профиля и подчинения, и посвященного деятельности негосударственных общеобразовательных образовательных организаций и муниципальных общеобразовательных учреждений в рыночной сфере, включая исследование мотиваций экономического поведения студентов, родителей, специалистов в области образования;

• Данные социологических опросов, проведенных за последние 6-7 лет в разных учебных заведениях, таких как МОУ Лицей № 1, школа развития личности (воскресное дошкольное образование), другие учреждения города;

• Данные, полученные в ходе экспертных опросов среди администраторов школ, начальных и средних профессиональных образовательных учреждений, работников органов управления образованием. Эти опросы в основном проводились по методике фокус-интервью и были посвящены анализу стратегии поведения указанных лиц в сфере рыночных образовательных отношений;

• Данные, полученные в ходе непосредственного включенного наблюдения за повседневной жизнью как отдельных образовательных учреждений, так и всей сферы образования Перми и Пермской области. в ходе полевых и статистических исследований были проверены следующие гипотезы:

• В настоящее время экономический обмен между родителями и учебными заведениями в рамках института общего среднего образования стал распространенным явлением, присущим значительной части учебных заведений;

• Помимо официальной сферы дополнительных платных образовательных услуг существует «теневой» образовательный рынок, на котором вращаются значительные финансовые средства;

• Основным предметом торговли на «теневом» рынке являются престиж, высокие статусные позиции, возможность попасть в «круг избранных», психологический комфорт;

• Особенности экономического поведения родителей на образовательном рынке различаются в зависимости от их социальной принадлежности, замеряемой по доходу и уровню образования семьи;

• Особенности экономического поведения «продавцов» на образовательном рынке различаются в зависимости от типа учебного заведения (традиционно престижные школы, новые престижные школы, обычные школы, негосударственные школы).

Эти гипотезы в ходе исследования были подтверждены.

Методология исследования. Методологической базой исследования является утвердившиеся в рамках экономической социологии институциональный подход для анализа макросоциологических явлений и ситуативный подход для анализа явлений микросоциологических. Рассматривая образование как социальный институт, мы получаем возможность использовать вес соответствующий инструментарий, достаточно разработанный в социологической теории. Кроме того, институциональный подход обладает особым эвристическим потенциалом для анализа социально-экономических явлений, поскольку он зародился на стыке социологии и экономики. Принципиальное значение здесь имеют работы М. Вебера, основателя социологической интерпретации понятия института, а также Я. Щепаньского и Г.Е. Зборовского. Последние обосновывали преимущества институционального подхода к изучению образования тем, что он позволяет учитывать все многообразные связи между отдельными социальными институтами.

Переходя к анализу таких вопросов, как формирование моделей поведения основных участников рыночных взаимоотношений внутри образовательного института, ценностно-нормативные установки экономического поведения, выявление исторической специфики российского образования, мы обращались к работам достаточно широкого круга социологов, таких, как К. Мангейм (обоснование детерминированности образования социальным окружением), П. Бурдье (теория социального поля), В.В. Радаев, Р.В. Рывкина социологическое рассмотрение экономических процессов современной России)и др.

Цель исследования вытекает из актуальности темы и ее методологического основания. Данная работа призвана исследовать социальные и экономические условия развития негосударственного сектора образования и влияние последнего на процессы трансформации общества и мобильности новых социальных групп. Данная цель может быть достигнута в процессе выполнения конкретных исследовательских задач, соответствующих этапам проделанной работы:

• Уточнение общих функций социального института образования применительно к современной российской ситуации и исходя из особенностей его исторического развития;

• Рассмотрение проблемы становления рынка образовательных услуг и системы негосударственного образования в контексте социологического знания;

• Формулирование функций негосударственного сегмента образовательной системы современного российского общества, включая систему дополнительных платных образовательных услуг и «теневых» рыночных взаимоотношений между школами и родителями;

• Теоретический анализ социальных и культурных основ экономического поведения индивидов в работах представителей различных экономических и социологических течений;

• Характеристика основ складывания образовательного рынка: ресурсов, приобретаемых родителями через образование и предложений со стороны работников школы;

• Формирование стратегии исследования, построенной на комплексном сочетании качественных и количественных методов социологического исследования.

• Статистический анализ рынка образовательных услуг г. Перми с целью выявления его объема и характера;

• Изучение моделей поведения родителей и педагогов на образовательном рынке;

• Прогнозирование направлений развития негосударственного сектора образования.

Тезисы, выдвигаемые на защиту:

Современная средняя общеобразовательная российская школа, существующая в условиях дефицита финансирования, самостоятельно формирует рынок образовательных услуг, исходя из собственных представлений о значимости тех или иных аспектов образования. В качестве товара предлагаются престиж учебного заведения, качественная подготовка к поступлению в вуз, культурная ценность образования, особый психологический климат, оберегающий школьников от вредных влияний и стрессов.

Родители, являющиеся основным потребителем образовательных услуг, стремятся приобрести такие ресурсы, как престиж образования, подготовку в вуз, хорошую стартовую площадку для дальнейшей социальной карьеры своих детей, профессиональную подготовку, освоение наиболее перспективных с их точки зрения стилей поведения. В настоящее время можно говорить о существовании рынка образовательных услуг, на котором происходит обмен между родителями и работниками школы. Формы такого обмена не всегда определены в правовой сфере. Наиболее чистым видом рыночной деятельности образовательных организаций и учреждений следует считать негосударственные образовательные учреждения и дополнительные платные образовательные услуги, реализуемые государственными учебными заведениями. К неправовым формам рыночного поведения следует отнести скрытую продажу мест в наиболее престижных образовательных учреждениях в обмен на благотворительность со стороны родителей. Последняя форма рыночного обмена на данный момент привлекает максимальное количество средств. Существующее положение ведет к значительному искажению сути рыночной экономики в сфере образования, снижает эффективность использования внебюджетных средств, мешает контролю со стороны потребителя за качеством предоставляемых образовательных услуг, создает несправедливую конкуренцию по отношению к негосударственным учебным заведениям.

Научная новизна исследования. В ходе исследования получены результаты, имеющие значимость для социологии социальных институтов, процессов и социальной структуры, а именно:

• выявлены социальные и социокультурные факторы вхождения образования в сферу рыночных отношений;

• определен набор образовательных услуг, служащих основой рыночного обмена между родителями и работниками школы;

• создана классификация учебных заведений на основе их стратегии поведения на образовательном рынке;

• исследован пермский рынок образовательных услуг, сложившейся в настоящее время в форме организационно оформившегося негосударственного образования, системы дополнительных платных образовательных услуг и теневой продажи услуг образования в виде обмена между благотворителями и спонсорами, с одной стороны, и работниками школы , с другой;

• построены основные модели поведения экономических субъектов в рамках образовательной системы;

• изучена топология носителей моделей экономического поведения в образовательном и социальном пространстве.

Практическая значимость работы определяется целями, методами и результатами исследования. Итоги исследования могут быть использованы органами управления образования, администрациями учебных заведений, организациями, планирующими вести образовательную предпринимательскую деятельность для анализа ситуации образовательного рынка и построения наиболее эффективной стратегии поведения. В частности, работа нацелена на привлечение внимания широкой общественности к проблемам финансирования образовательной системы, создания системы защиты прав потребителей в сфере образования, развития частного сектора рынка образовательных услуг, реформирования системы образования с целью более эффективного привлечения внебюджетных средств. Основные выводы диссертации могут быть предложены для обсуждения всем лицам, занимающимся образовательной деятельностью или являющимися потребителями образовательных услуг.

Апробация результатов исследования осуществлялась на 8 общероссийских и межрегиональных научных и научно-практических конференциях и семинарах в 2001-2003 гг. Результаты исследования были применены в работе Департамента образования Пермской области и Городского комитета по образованию и науке администрации г. Перми.

Работа состоит из двух глав, введения и заключения. Приложения содержат социологический инструментарий опроса и список литературы, состоящий из 149 наименований.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Зырянова, Анастасия Владимировна

Выводы по главе.

Наиболее «чистым» вариантом образовательного учреждения, действующего по рациональным законам экономики, являются негосударственные образовательные учреждения. Уровень развития этой системы остается крайне низок. 11о рынок образования на сегодняшний день существенно шире, и охватывает едва ли не все образовательные учреждения в той или иной форме. Мы выделили два варианта функционирования этого рынка.

Первый вариант подразумевает привлечение внебюджетных средств в качестве оплаты за дополнительные образовательные услуги, оказываемые школами. Такая деятельность может быть охарактеризована как рациональная рыночная тактика, построенная на изучении спроса и формировании предложения. Она распространена в основном в престижных школах нового типа, и привлекает те группы населения, которые по каким-то причинам не смогли или не захотели использовать государственное образование для поступления в вуз, получения нужной специализации, или приобретения нового социального статуса, связанного с образованием.

Второй вариант базируется на тактике привлечения спонсорских денег, благотворительных целевых взносов, до недавнего времени - долевого участия. Такую тактику нельзя назвать по настоящему рыночной, но свои результаты она приносит. Есть основания полагать, что большая часть средств получается школами либо за счет подчеркивания особой роли, престижности, репутации учебного заведения, либо в качестве скрытой оплаты за зачисление и обучение в престижном месте. Наибольшее распространение такой вариант получил в традиционных престижных школах. Всего же объем привлеченных средств официальной статистикой не отражается, и составляет по нашим оценкам от 60 до 80 % от утвержденного бюджета среднего образования.

При исследовании моделей поведения родителей (то есть основных потребителей на рынке образования) и моделей поведения педагогов (продавцов образовательных услуг) мы столкнулись с явным несоответствием.

Несмотря на то, что открыто признаются в готовности принять рыночные отношения в сфере образования только около четверти опрошенных респондентов по обеим группам, реально уже вовлечены в скрытые или явные рыночные отношения около половины, а если рассматривать поборы "на школьные нужды", то и все 100 родителей, и до 30 % учителей. То есть реальные рыночные отношения затрагивают более широкие слои населения, нежели можно было ожидать на первый взгляд.

Можно зафиксировать несколько совпадений между моделями поведения потребителей, с одной стороны, и стратегиями поведения образовательных учреждений и моделями поведения учителей, с другой. Такие совпадения свидетельствует о том, что формируются устойчивые комплексы рыночных отношений в образовании, потребители и продавцы находят друг друга в рыночном пространстве. Так, наблюдается совпадение между стремлением' части родителей воспроизвести в своих детях социальные позиции или закрепить социальные достижения (модели поведения "продолжение традиции" и "закрепление позиций", свойственные устоявшимся и новым высокостатусным социальным группам, истеблишменту), и ориентацией некоторых школ на воспроизводство элитарных культурных образцов и моделью поведения учителей, которую мы назвали "охраняющие культуру". В рамках этого сложившегося комплекса отношений существуют традиционные престижные школы, Для него характерна скрытая форма оплаты услуг через меценатство и благотворительную помощь, и использование платных услуг только в качестве вспомогательного средства.

Другим случаем взаимодействия является встреча родителей, желающих обеспечить своим детям хорошую стартовую площадку в жизни (модель "приобретающие позицию") и престижных школ нового типа, в рамках которых работает большое количество педагогов профессиональной модели поведения. Всех их объединяют прагматические мотивации поведения и ясные, рациональные цели - получение качественных знаний, профессии и высоких заработков через высшее образование. Здесь же находят себе нишу и негосударственные школы.

И, наконец, существуют третий сегмент образовательного пространства, где находятся педагоги традиционной модели поведения и родители, не ставящие перед своими детьми никаких образовательных целей. Это происходит чаще всего в обычных школах, в лучшем случае симулирующих качественное образование. Такой комплекс взаимоотношений нельзя назвать рыночным, так как с обеих сторон наблюдается неприятие образовательной активности.

Нормальное развитие рыночных отношений, на наш взгляд, возможно только во втором случае, где налицо формирование нормальных, договорных отношений на открытой экономической основе.

Заключение

Любым человеческим сообществам свойственно находить те формы социальной организации, которые наиболее удовлетворяют их насущным потребностям. Социальные институты не есть продукт планомерной работы правительств или отдельных, наиболее активных и ответственных социальных групп. Скорее, вслед за Н. Бергером и Т. Лукманом мы можем сказать, что институты представляют собой застывшие случаи некогда удачно найденных решений, запечатлевшиеся в традициях и стереотипах поведения.1 Роль государственных мужей или представителей элиты в их практическом закреплении скорее вспомогательная.

Но каждый из таких ответов на вызов времени, сохранившийся в институциональной форме, не гарантирует общество от возникновения кризисов в будущем. Социальная практика складывается из действий отдельных людей, ограниченных своим опытом и культурными предписаниями. Их поведение нацелено на решение скорее сиюминутных вопросов, чем на долгосрочную, макросоциальную перспективу. И представляется очень важным вовремя определить, какая тенденция закладывается в основание возникающего социального института, чтобы понять, к каким отдаленным последствиям приведет его дальнейшее развитие.

В рамках российского института образования, исторически сложившегося как государственный и бесплатный, постепенно формируется новый сегмент, образование коммерческое, негосударственное, имеющее потенцию со временем приобрести автономность. Но, несмотря на то, что российские законы достаточно давно определили правовые основания деятельности негосударственных образовательных организаций, мы не можем сказать, что такое образование получило широкое распространение. Статистика

1 См.: Бергер П. Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медум. 1995. свидетельствует об обратном - подавляющее большинство родителей ориентировано на государственную школу, прибегая к коммерческому образованию только в экстренных случаях. Даже те слои населения, которые по своему материальному и властному положению могли бы обособить своих детей в закрытых элитарных школах, не идут на такую меру, и дело здесь не в экономии денег.

С другой стороны, рынок образовательных услуг, непременное условие возникновения и развития негосударственного образования, развивается достаточно стремительно. К таким рыночным отношениям в рамках средней образования следует отнести, помимо самих частных школ, систему дополнительного платного образования, практику репетиторства, и, наконец, «теневой рынок» образовательных услуг, возникающий за счет официальных и неофициальных сборов средств с родителей, в качестве спонсорской и благотворительной помощи. Есть все основания полагать, что последний случай наиболее распространен и составляет 60-80 % от утвержденного бюджета среднего школьного образования. Вызывает удивление факт явно нерационального поведения именно тех родителей, которые в своей профессиональной деятельности должны проявлять трезвый расчет и умение считать деньги.

Такое положение дел имеет свое объяснение и свои опасности. Причины, по которым даже состоятельные родители предпочитают платить за образование детей неофициально, следует искать в культуре и современных условиях существования школы.

Первую из причин мы готовы обозначить как давление стереотипов педагогической субкультуры и культуры образования родителей. Культура, как известно, наиболее инертная часть социальной системы. Экономическая культура не исключение, тем более что речь идет об образовании. Даже среди работников частных образовательных учреждений распространена скорее культурно-охранительная модель поведения, чем профессиональная. Именно поэтому учителя испытывают известное смущение от осознания, что они работают за деньги родителей, чувствуя свою зависимость от учеников и родителей. Среди последних стереотипы восприятия школы и педагога еще более подвержены влиянию старых культурных установок. Педагог, несущий культуру, духовность и интеллигентность с одной стороны и деньги с другой — вещи разного порядка в сознании многих, даже весьма продвинутых в экономических отношениях людей. Поэтому возникает недоверие к частным школам и стремление воспроизвести отношения, свойственные годам детства и юности поколения родителей. Благотворительность и спонсорство помогают снять напряженность через символический самообман, представляющий плату за обучение в виде добровольного, благородного меценатства.

Другой причиной можно назвать изначальную ориентацию сегментов образования, действующих по рыночным законам, на вспомогательные функции. Как и в любом другом секторе постсоветской экономики, в образовании предпринимательская инициатива первоначально возникает в малых формах, в сфере относительно простых услуг, таких как подготовительные курсы, кружки, секции. Не случайно первые частные образовательные заведения успешно специализировались на так называемых малых образовательных программах. Даже ныне действующие частные школы ориентированы на детей, потерпевших неудачу в рамках муниципальных учебных заведений. Должно пройти время для формирования традиции и появления специфического опыта школы, предназначенной для элиты и финансово независимой от государства. Но уже сейчас можно говорить, что почва для таких новаций созрела. С одной стороны, в наиболее крупных городах страны частное образование уже вышло их узких рамок вспомогательных услуг. В столице частные школы в настоящее время являются лидерами по престижности, объему образовательных услуг, качеству обучения и уровню оплаты. С другой стороны, в Перми уже есть социальный слой, способный и готовый финансировать образование своих детей в самых престижных, элитных его формах. Видимо, пермским педагогам пока не хватает предприимчивости и масштабного проекта, способного привлечь внимание заинтересованных сторон.

Следующая причина кроется в отсутствие понимания образовательной ситуации как со стороны педагогов, так и со стороны родителей. В настоящее время все престижные школы, собирающие в своих стенах потенциальных клиентов будущего частного элитного учебного заведения, не выполняют в полной мере социального заказа с их стороны. Будучи престижными и «культурными», они, тем не менее, не нацелены на углубление своего образования. С этим мирятся и родители, предпочитая дополнительно покупать услуги репетиторов и вузовских курсов, и отдельно платить за престижность. Соединение профессиональной команды и экономически мыслящего руководства, вместе правильно сформированным имиджем могло бы получить несомненные преимущества на рынке образовательных услуг.

Одной из причин медленного развития системы негосударственных образовательных учреждений можно назвать несправедливую конкуренцию со стороны государства. Нынешние средние престижные общеобразовательные учреждения являясь муниципальными, могут значительно удешевить стоимость своих услуг за счет государства, начиная с отсутствия платы за помещения и заканчивая дополнительным финансированием средств из бюджета за наименование «лицей» и «гимназия». Их деятельность по привлечению средств остается нерыночной по своей сути. Складывая на государство значительную часть расходов, они имеют возможность процветать за счет дополнительных услуг, многие из которых являются дублем государственного стандарта или избыточной услугой, покупать которую родители вынуждены отнюдь не по рациональным мотивам. На фоне такой организации образования частная школа неизбежно будет выглядеть как фермер, несущий бремя своего риска самостоятельно на фоне колхоза, датируемого государством.

Опасности такого положения вещей мы видим в том, что при появлении негативных последствий коммерциализации образования общество не получает его преимуществ. С одной стороны, в малообеспеченных слоях общества растет и крепнет ощущение социальной несправедливости при получении образования. Почему дети богатых родителей должны пользоваться большими возможностями при поступлении в вуз, получении отсрочек от армии, обучении на престижных специальностях вне зависимости от их знаний и способностей? В глазах многих это еще одно подтверждение несправедливости рынка, его античеловеческой сущности. И хотя мы не разделяем последнего мнения, все же вынуждены признать, что несправедливость в доступе к образованию есть, притом, что Конституция РФ гарантирует обратное. С другой стороны, складывающийся рынок образовательных услуг трудно назвать нормальным и цивилизованным. Замаскированная продажа аттестата зрелости и вузовского диплома, необеспеченных реальными качественными знаниями уже привела к снижению ценности этих документов. Теневые денежные взаимоотношения между родителями и педагогами приводят к непрозрачности обмена. Иными словами, семья, регулярно оплачивающая услуги школы в виде подарков, взносов, «добровольных пожертвований», не может потребовать обеспечения надлежащего качества образовательных услуг ввиду изначальной незаконности сделки. Вместо реальной образовательной деятельности, удовлетворяющей потребности разных слоев общества, преобладает продажа «имиджа» школы, рекламного продукта, или «диплома.

Поэтому создание по настоящему престижных негосударственных школ, способных собрать в своих стенах детей элиты и истеблишмента, при условии сохранения даже нынешнего уровня бюджетного финансирования остальных школ, позволит значительно облегчить материальное положение образования в целом и освободит места для значительной части одаренных детей из необеспеченных слоев населения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Зырянова, Анастасия Владимировна, 2003 год

1. Монографии и сборники

2. Автономов B.C. Человек в зеркале экономической теории. М.: Наука, 1993.-346 с.

3. Алесеев М.Ю. Крылов К.А. Особенности национального поведения. М.: «Арт-Бизнес-Центр», 2001. - 320 с.

4. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М.: Прогресс-Универс, 1993. - 608 с.

5. Ашин Г.К., Бережнова Л.Н., Карабущенко П.Л., Резаков Р.Г. Теоретические основы элитологии образования. М., 1998. - 346 с.

6. Бентам И. Принципы законодательства. М.: Солдатенков. 1896. 320 с.

7. Бергер П. Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медум. 1995. -256 с.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. С-Пб.-М.: Университетская книга ACT, 1996. 378 с.

9. Бродель Ф. Время мира. М.: Прогресс. 1992. - 680 с.

10. Бурдье П. Начала. М.: Socio-Logos, 1994. - 288 с.

11. Ю.Бурдье П. Практический смысл. М.: «Институт экспериментальной социологии. СПб.: Алетейя. 2001. - 562 с.

12. Бурдье П. Социология политики. М.: Socio-Logos. 1993. - 336 с.

13. Быстрицкий А.Г. Молодежный ренессанс. Проблемы социализации молодежи. М.:, Наука. Главная редакция восточной литературы. 1990.- 248 с.

14. Васильев Л.С. Генезис государства на Востоке. М.: Изд-во МГУ, 1996.- 274 с.

15. Н.Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс. 1990. - 548 с.

16. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: Прогресс. 1984. - 358 с.

17. Де Болт. Дж. Словарь основных терминов и понятий по социологии. -Орел: Изд-во ОГПИ, 1997. 104 с.

18. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. -Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1989.- 246 с.

19. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Наука, 1994. -236 с.

20. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М.: Наука. 1991.-245 с.

21. Дюркгейм Э. Социология. М.: Канон. 1995. - 346 с.

22. Зарубина Н.Н. Социокультурные факторы хозяйственного развития: М.

23. Вебер и современные теории модернизации. СПб.: РХГИ, 1998. - 276 с. 22.Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку - Екатеринбург: Изд-во

24. Гос. пед. проф-тех. ун-та. 2000. 346 с. 23.3омбартВ. Современный капитализм. Т. 1. -М.: Госиздат, 1931. - 674 с.

25. Кондратюк О.Б. Социальные критерии оценки эффективности образования. Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Пермь. 2003. 159 с.

26. Курбатов В. И. Современная западная социология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-367 с.

27. Куркин Е.Г. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа. 1997. 378 с.

28. Лейбович О.Л. Модернизация в России. Пермь: ЗУУНЦ, 1996. - 196 с.

29. Ленуар Р. Мерлье Д., Пэнто Л., Шампань П. Начала практической социологии. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2001. -410 с.

30. Лоусон Т., Гэррод Д. Социология. А Я: Словарь-справочник. - М.: ФАИР-ПРЕСС. 2000. - 379 с.

31. Лысенко О.В. Школа как социальный институт в обществе переходного типа. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Пермь: 1999 г. 209 с.

32. Макашова Н.А. Этические основы экономической теории. М.: ИНИОН, 1993.-236 с.

33. Мангейм К. Избранное. Социология культуры. М., Спб.: Университетская книга. 2000. - 452 с.

34. Манхейм. К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. - 634 с.

35. Маркс К. Энгельс Ф. Полное собрание сочинений. Изд. 2-е.

36. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т., т. 2 ч. 2. -М.: Прогресс-культура. 1994 г. 452 с.

37. Миронов В.Б. Век Просвещения. М.: Педагогика. 1990. - 234 с.

38. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 346 с.

39. Парсонс Т. О структуре социальных действий. М.: Академический проект, 2000. - 880 с.

40. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997.- 270 с.

41. Педагогика. Под ред. Г. Нойнера и Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика. 1984.

42. Проблемы социализации молодежи. Реферативный сборник. Под редакцией Поляковой Н.Л., Васильевой Э.П. М.: ИНИОН РАН, 1993. -138 с.

43. Путеводитель по образовательным учреждениям г. Перми. Пермь: ГКОН-ЗУУНЦ, 1996.-76 с.

44. Радаев В.В. Экономическая социология. -М.: Аспект Пресс, 2000, 368 с.

45. Радаев В.В. формирование новых российских рынков: тансакционные издержки, формы контроля и деловая этика. М., 1998. - 246 с.

46. Радаев В.В. Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект-Пресс, 1996.-236 с.

47. Ритцер Д. Современные социологические теории. 5-е изд. СПБ.: Питер, 2002. - 688 с.

48. Рывкина Р.В. Драма перемен. Экономическая социология переходной России. 2-е изд., переработанное и дополненное. М.: Дело, 2001. - 472 с.

49. Рывкина Р.В.Экономическая социология переходной России. М., 1998. -458 с.

50. Рывкина Р.В. Между социализмом и капитализмом. М., 1994. - 256 с.

51. Слюсарянский М.А., Разинская В.Д. Отчет о научно-исследовательской работе "Социально-профессиональные ожидания пермских старшекласников. Пермь: 1997. - 142 с.

52. Смит А. Исследование о природе и причинах богатств народов. Т.1. М.: Соцэкгиз, 1935. 674 с.

53. Современная западная социология. Словарь. М.: Изд-во политической литературы, 1990. - 432 с.

54. Сорокин П. Человек. Цивилизации. Общество. М., 1992. - 456 с.

55. Социология молодежи. Под редакцией В.Т. Лисовского. С-Пб: Издательство С-Петербургского университета. 1996. - 460 с.

56. Стегний В.II. Личность и будущее. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1990.- 164 с.

57. Тенденции и факторы формирования российского среднего класса (особенности современного учительства как социальной группы). Под ред. М.А. Слюсарянского. Пермь: Перм. гос. тех. ун-т. 2001. - 140 с.

58. Тернер Дж. Структура социологической теории. М.: Наука. 1985. 458 с.

59. Финансовые ресурсы образовательных учреждений. Сост. Забелина Г.И., Пермский региональный институт информационных технологий. -Пермь: изд-во ПРИПИТ, 2000 16 с.

60. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии / Сумерки богов. М.: Политиздат, 1989.

61. Хайек Ф. Пагубная самонадеянность: ошибки социализма. М.: Новосити, 1992. 453 с.

62. Шереги Ф.Э. Харчева В.Г., Сериков В.Б. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. 324 с.

63. Шмоллер Г. Народное хозяйство, наука о народном хозяйстве и ее методы. М.: Солдатенков. 1902. 432 с.

64. Шубкин В. Начало пути. Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы. М.: Молодая гвардия, 1979. - 340 с.

65. Щепаньский. Я. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс. 1969. -256 с.

66. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Добросвет. 2001.460 с.

67. Язык и структуры представления знаний. Сборник научно-аналитических обзоров. Под ред. Березина Ф.М., Кубрякова Е.С. М.: Наука, 1992. - 176 с.

68. Ян Щепаньский о человеке и обществе. Реферативный сборник. М.: ИНИОНРАН. 1990.-174 с.

69. Becker G. The Human Capital. Chicago, University of Chicago Press, 1964. -244 p.

70. Bernshtein B. Schooling the Smash Street Kids. N. Y.: Oxford university press, 1969.-432 p.

71. Bourdieu P. Passeron J.-C. Reproduction in Education. Society and Culture. London, 1996.-346 p.

72. Brookover W. В., Gottlieb D.A. Sociology of Education/ N.Y., 1964. - 268 P

73. Burt R.S. Structural Holes: The Social Structure of Competition. Cambridg, Harvard University Press, 1995. 346 p.

74. Coleman J. The Economics of Collective Action. Madison, University of Wisconsin Press, 1970. 264 p.

75. Collins R. Conflict sociology. Toward an explanatory science. New York: Academic Press, 1979. 432 p.

76. Economy of Russia: Growth is Possible. Moscow: McKinsey Global Institute. 1999.-256 p.

77. Great Britain Comittee of the public schols. The Public Schols and the general educational system. Report of the Comittee. L.: 1944. 54 p.

78. Hoffer T. Public and Private High School: The Impact of Communities. -N.Y. 1987.-344 p.

79. Holton R. Economy and Society, London, Routledge, 1992.-432 p.79.111ich. I. Deschooling sociaty. N. Y.: Harrow Books. 1969. - 322 p.

80. James E. Education and Leadership. London: Sydney. Bombey. 1951. - 356 P

81. James E. Education and Leadership. London: Sydney. Bombey. 1951.- 364 p.

82. Jaster T. Education, Income, and human behavior. N.Y.: 1975. 280 p.

83. Kluckhohn C. Culture and behavior. N.Y.: Free Press, 1962. 362 p.

84. Kluckhohn C. Culture and behavior. N.Y.: Free Press, 1962. 438 p.

85. Kohn. M.I. Class and conformity. Homewood: Dorsey Press, 1969.- 358 p.

86. Lawton D. Social Class, Language and Education. N.Y.: Shocken Books, 1968.- 232 p.87.0gburn J. Student live in a class society. Oxford: Pergamon Press, 1971.-342 P

87. Parelius A.P. & Parelius R.J. The sociology of education. N.J., Prentice Hall: Englewood Cliffs 1978.-382 p.

88. Parsons P. Smelser N. Economy and Society: A Stady in the Integration of Economic and Social Theory. London/ 1966. 534 p.

89. Parsons T. The Intellectuals. N.Y.: Edited by P. Rieff, 1970. 144 p.

90. Pavalko R.M. Sociology of education: A book of reeding. Itasca: Peacock Publishers, 1968,- 420 p.

91. Rose D. Social Stratification and Economic Change. London, Hutchinson, 1988.-372 p.

92. Smelser N. Sociology of Economic Life. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1965.-344 p.

93. Smelser N. Theory of Collective Behavior. N-Y., 1963. - 456 p.

94. Swift D.W. American education: A sociological view. Boston: Beacon Press. 1968.-324 p.

95. Waller W. A Sociology of Teaching. L., N.Y., Sydney: Pergamon Press, 1965.254 p.1. Статьи и тезисы

96. Автономов B.C. Модель человека в буржуазной политической экономии от А. Смита до Маршалла// Истоки: вопросы истории экономики. М. 1989. С. 21-67.

97. Агранович М. Реформирование системы образования// Общество и экономика, 2000, № 8. С 67-81.

98. Акимкин Е.М., Вашенцев К.С. Потребности московских предпринимателей в специалистах экономического профиля// Социс, 1997, №3. С. 113-120.

99. Астахова В.И. О развитии приватного высшего образования на Украине// Социс, 1996, №6. С. 78-86.

100. Ахапкин Н.Ю. Профессиональное обучение персонала российских предприятий// Общество и экономика, 1997, № 7-8. С. 162-174.

101. Ашин Г.К. Элитное образование/Юбщественные науки и современность, 2001, №5. С. 92-99.

102. Балацкий Е. Расчет эффективности инвестиций в образование с учетом их кредитного характера// Общество и экономика, 2001. № 2. С. 132-149.

103. Баскакова М.Е. Тендерные аспекты экономической отдачи платного высшего образования// Социс, 2002, № 11. С. 56-74.

104. Беккер Г. Экономический анализ и человеческое поведение // Tesis, 1993. т. 1. Вып. 1.С. 35-43.

105. Бреев Б., Нанавян А. Рост занятости в сфере услуг и проблемы подготовки кадров// Общество и экономика, 2000, № 11-12. С. 118-131.

106. Бруннер К. Преставление о человеке и концепция социума: два подхода к пониманию общества// Thesis, 1993. Т. 1. вып. 3. С. 55-58.

107. Н.Бурдье П. Рынок символической продукции.// Вопросы социологии. 1994. №5. С. 84-100. 50-61.

108. Вишневский Ю.Р. Молодежь и культурные стереотипы.// Молодежь России: Историко-социологический аспект. (Материалы конференции). Челябинск. 1991. С. 103-104.

109. Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов// Социс, 2000, №. 6. С. 70-75.

110. Гендин A.M., Сергеев М.И. Реформирование системы образования в зеркале учительских мнений.// Социс. 2000. № 12. С. 68-70.

111. Димов В.М., Лесная Л.В. Актуальные проблемы образования// Социально-политический журнал, 1995, №2. С. 172-179.

112. Заборова Е.Н. Студенты об институте негосударственного высшего образовния// Социс, 1999, № 11. С. 45-59.20.3иятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе//Социс, 1998, № 11. С. 66-71.

113. Казанская О., Краснова Е. и др. С ученьем в свет! // Карьера. Приложение к журналу "Профиль". 1997. № 47-48. С. 3-13.

114. Карпенко М.П., Лапшов В.А., Кибакин М.В. Социальный портрет студента негосударственного вуза// Социс, 1999, № 8. С. 101-105.

115. Крухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг.// Социс. 2001. № 9. С. 84-85.

116. Кухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг// Социс, 2001, №9. С. 82-88.

117. Леденева Л.И. профессионально-миграционные намерения российских студентов, обучающихся за рубежом// Социс, 2002, № 10. С. 94-101.

118. Лиухто к. Организационное обучение и эффективность хозяйственной деятельности//Вопросы Экономики, 1998, № 12. С. 128-138

119. Лукашенко М. Рыночная трансформация системы образования в России// Общество и экономика, 2002, № 1. С. 146-158.

120. Лылова О., Спиридонов Г. Сдвиги в системе профессиональной подготовки молодежи.// Вопросы экономики. 1998. № 1. С. 92-98.

121. Матвеева Н.А. О соотношении инерционности и субъектности в образовании.// Социс, 2002, № 9. С. 83-89.

122. Мкртчян Г., Чистяков И. Стратегия молодежи на рынке труда// Общество и экономика, 2000, № 7. С. 210-226.

123. Мкртчян Г., Щулус А. Проблемы молодежного рынка труда// Общество и экономика, 2001, № 10. С. 142-154.

124. Моисеев II. Наука, образование и судьба России/Юбщество и экономика, 1999, №3-4. С. 306-311.

125. Никандров Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, социальной политики и культуры в современной России// Социально-политический журнал, 1997, № 2. С. 146-159.

126. Прохода В.А. Государственная и частная школы: различия между учащимися// Социс, 2000, № 12. С. 119-126.

127. Пугачева Е.Г. Соловьенко К.Н. Высшая школа: некоторые проблемы самоорганизации. // Социс. 1999. № И. С. 99 -107.

128. Сидорович А. Социально-гуманитарное образование в меняющейся России// Общество и экономика, 1999, № 3-4. С. 323-328.

129. Скробов А.П. К вопросу о воспитании молодежи в условиях реформ// Социально-политический журнал, 1996, № 4. С. 142-149.

130. Слюсарянский М.А. Рынок труда и занятости в трансформирующемся обществе// Региональный рынок труда и профессиональная ориентация: практика и научный поиск. Сборник статей и тезисов докладов Пермской областной конференции. Пермь, 2003. С. 19-24.

131. Сорокин П. Человек и общество в условиях бедствия.// Вопросы социологии. 1993. № 3. С. 53-59.

132. Стегний В.Н. Изменения в социальной ориентации молодежи. // Региональный рынок труда и профессиональная ориентация: практика и научный поиск. Сборник статей и тезисов докладов Пермской областной конференции. Пермь, 2003. С. 9-12.

133. Сулима И.И. Оценка образования как инструмент оценки постсоветских реформ//Полис, 2001 № 2. 159-163.

134. Типенко П. Институциональные изменения в образовании: замечания к концепции// Общество и экономика, 2001 № 5. С. 177-182.

135. Хагемайер К., Неспорова А., Вон-Уайтхед Д. Роль политики в области образования, рынка труда, заработной платы и социальной сфере в стимулировании занятости в РФ// Общество и экономика, 1996, № 3-4. С. 103-119.

136. Apple М. W. Reproduction and contradiction in education// The sociology of education. Oxford University Press. 1979. p. 79-92.

137. Bernstein B. Codes, modalities and process of cultural reprodaction// The sociology of education. Oxford University Press. 1979. p. 56-69.

138. Salamon L. Why Human Capital? Why Now?// The sociology of education. Oxford University Press. 1979. p. 97-115.

139. В какой школе сейчас учится Ваш ребенок? (напишите).2. В школе учится Ваш:1. сын;2. дочь;

140. Менял ли Ваш ребенок место обучения?

141. Да, он (она) уже переходил(а) из школы в школу;

142. Да, мы собираемся это сделать;3. Нет.

143. Если место обучения менялось, или Вы хотите его изменить, то по какой причине? (укажите все варианты подходящих ответов).1. В связи с переездом;

144. Его не хотели (не хотят) брать в 10-й класс;3. В новой школе лучше учат;

145. В новой школе лучше готовят в вуз;

146. В старой школе к нему (к ней) плохо относились учителя;

147. В старой школе много хулиганов и дураков;

148. В новой школе была необходимая нам специализация (например, ин. языки, математика и т.п.);

149. В новой школе было интереснее;9. Что-то еще (напишите) .

150. Хотите ли Вы, чтобы Ваш ребенок поступил в вуз?1. Да, безусловно;2. Пусть решает сам (сама);3. Как получиться;4. Нет, нам этого не надо;

151. Без высшего образования не получить приличной работы.

152. Без высшего образования много денег не заработаешь.

153. Чтобы ему не ходить в армию.4. Ему нравиться учиться.

154. Поступить в вуз стремятся все приличные люди.

155. Хотелось, чтобы он получил именно эту профессию.

156. Так делают все его (ее) друзья.

157. Так принято в нашей семье.14. На Ваш взгляд:

158. За хорошее образование можно и заплатить;

159. Лучше, чтобы образование было всегда бесплатным;

160. У кого есть деньги, те должны платить за образование, у кого нет -должны учиться бесплатно;4. Затрудняюсь ответить.

161. Если Вы планируете поступление Вашего ребенка в вуз, какие формы дополнительной подготовки Вы намерены использовать? (отметьте все возможные варианты).

162. Занятия на подготовительных курсах в вузе;2. Занятия с репетитором;

163. Дополнительные занятия в школе;4. Пусть сам лучше учиться;

164. Сами будем с ним заниматься;

165. Будет видно по обстоятельствам;7. Затрудняюсь ответить.

166. Ваши отношения с учителями ребенка:1. всегда складываются хорошо, Вы понимаете друг друга;2. когда как, иногда бывают затруднения;3. неважно, они придираются к нему;4. неважно, они не понимают ребенка и Вас;5. затрудняюсь ответить.

167. Как часто Вам приходилось сдавать деньги (или оказывать другуюматериальную помощь) на школьные нужды?1. Каждый месяц;2. Раз в 2-3 месяца;3. Раз в полгода;4. Раз в год;5. Не слышал о таком.

168. Какова была средняя сумма этих сборов?и»1. до 100 рублей;2. 100-500 рублей;3. 500-1000 рублей;4. 1000-5000 рублей;5. 5000-10000 рублей;6. выше 10000 рублей.

169. Какое образование получили Вы и Ваш супруг (супруга):1. высшее;2. высшее и среднее;3. среднее;4. среднее и начальное;5. начальное;6. не помню.

170. Ваши родители (то есть бабушки и дедушки Вашего ребенка) родились и выросли:1. В городе;

171. Кто-то в городе, кто-то в деревне;3. Почти все в деревне;4. Затрудняюсь ответить.

172. По Вашему мнению, к какому слою общества относится Ваша семья?1. мы известные в городе люди;2. скорее, к среднему слою;3. мы простые люди;4. затрудняюсь ответить.

173. Чем занимаетесь Вы и Ваш супруг (супруга)? (напишите профессию и должность, например, «предприниматель, директор фирмы», «рабочий-нефтяник», «домохозяйка»).23. Вы24. Ваш супруг (супруга)

174. За последние годы материальное состояние Вашей семьи: 1) Заметно улучшилось;

175. Скорее улучшилось, чем ухудшилось;3. Осталось прежним;4. Скорее ухудшилось;5. Затрудняюсь ответить.1. Анкета для студентов

176. Где Вы сейчас учитесь? (укажите вуз, факультет, специальность и курс2. Вы обучаетесь:1. на бюджетном месте;2. на коммерческой основе.

177. Какое среднее учебное заведение Вы окончили? (напишите)

178. Меняли ли Вы место обучения до поступления в вуз, (то есть с 1-го класса и до получения аттестата о среднем образовании)?

179. Да, я переходил(а) из школы в школу;2. Нет.

180. Если вы меняли место обучения, то по какой причине? (укажите все варианты подходящих ответов)1. В связи с переездом;

181. Меня не хотели брать в 10-й класс;

182. Хотел(а) получить профессию;

183. В новой школе лучше учили;

184. В новой школе лучше готовили в вуз;

185. В старой школе ко мне плохо относились учителя;

186. В старой школе было много хулиганов и дураков;

187. В новой школе была необходимая мне специализация (например, ин. языки, математика и т.п.);

188. В новой школе было интереснее;

189. Что-то еще (напишите); Вы поступили в вуз, потому, что:укажите все варианты подходящих ответов, присвоив каждому рейтинг: 1- самая важная причина, , 2 вторая причина по важности, и т.д., ответы, которые вам не подходят, вообще отмечать не надо):

190. Вы поступили в вуз, потому, что: Рейтинг

191. Без высшего образования не получить приличной работы.

192. Без высшего образования много денег не заработаешь.3. Откосить от армии.4. Мне нравиться учиться.

193. Поступить в вуз стремятся все приличные люди.

194. Хотелось получить именно эту профессию.

195. Так сделали все мои друзья.8. Так хотели родители.15. На Ваш взгляд:

196. За хорошее образование можно и заплатить;

197. Лучше, чтобы образование было всегда бесплатным;

198. У кого есть деньги, те должны платить за образование, у кого нет -должны учиться бесплатно;4. Затрудняюсь ответить.

199. Для поступления на эту специальность: (укажите все варианты подходящих ответов)

200. Мне хватило тех знаний, которые я получил(а) в школе;

201. Мне понадобилось посещать дополнительные платные занятия в школе;

202. Я посещал(а) подготовительные курсы в вузе;

203. Пришлось брать репетитора;

204. Сам(а) дополнительно много занимался(лась);

205. Как часто Вашим родителям приходилось сдавать деньги (или оказывать другую материальную помощь) на школьные нужды?1. Каждый месяц;2. Раз в 2-3 месяца;3. Раз в полгода;4. Раз в год;5. Не слышал о таком;

206. Какова была средняя сумма этих сборов?1. до 100 рублей;2. 100-500 рублей;3. 500-1000 рублей;4. 1000-5000 рублей;5. 5000-10000 рублей;6. выше 10000 рублей.

207. Ваши родители получили образование:1. высшее;2. высшее и среднее;3. среднее;4. среднее и начальное;5. начальное;6. не помню.

208. Ваши бабушки и дедушки родились и выросли:1. В городе.

209. Кто-то в городе, кто-то в деревне.3. Почти все в деревне.4. Затрудняюсь ответить.

210. По Вашему мнению, к какому слою общества относится Ваши родители?1. это известные в городе люди.2. скорее, к среднему слою;3. они простые люди;4. затрудняюсь ответить.

211. Чем занимаются Ваши родители? (напишите профессию и должность, например, «предприниматель, директор фирмы», «рабочий-нефтяник», «домохозяйка»).25. Отец26. Мать

212. За последние годы материальное состояние Вашей семьи:1. Заметно улучшилось.

213. Скорее улучшилось, чем ухудшилось.3. Осталось прежним.4. Скорее ухудшилось.5. Затрудняюсь ответить.29. Ваш пол:1. Женский;2. Мужской.42» U) ю h—*

214. Нейтральная «Приобретающие позицию» «Закрепляющие позицию» «Продолжающие традицию» Модель поведения

215. X X 1.1. прагматическая 1 мотивация поступления в вуз Параметры1. X 1.2. культурная 1. X 1.3. отсутствие

216. X 2.1. прагматическое 2 содержание образования1. X 2.2. культурное 1. X X 2.3. смешанная

217. X 3.1. прагматическая 3 мотивация смены школы1. X 3.2. оразовательная 33. воспитательная

218. X X 4.1. готовы оплатить 4 готовность оплачивать образование1. X X 4.2. иждевенчество 43. справедливость

219. X X 5.1. приобретение 5 стратегия приобретен ия ДПУ1. X 5.2. самообразование 1. X 5.3. по ситуации

220. X 6.1. одобрительная 6 оценка школы1. X 6.2. нейтральная 1. X 6.3. негативная