Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Салахбекова, Аида Насрутдиновна

• Салахбекова, Аида Насрутдиновна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Салахбекова, Аида Насрутдиновна

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА.

1.1. Проблема социализации ребенка в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Психолого-педагогические проблемы изучения детей с отклонениями в развитии.

1.3. Роль семьи в социализации ребенка с ограниченными возможностями.

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.

2.1. Программа и организация исследования.

2.2. Социально-демографический анализ семей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями.

2.3. Семейные взаимоотношения и стили воспитания с позиции родителей ребенка с отклонениями в развитии.

2.4. Специфика эмоционального восприятия воспитания в семье детьми с отклонениями в развитии.

2.5. Характеристика социальных качеств детей с интеллектуальной недостаточностью и их межличностных отношений в коллективе сверстников.

2.6. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями, вЦ проявляющиеся в действиях взаимопомощи.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ И В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

3.1. Педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями и его семьи.

3.2. Игра как средство социализации детей с ограниченными возможностями.

3.3. Активное социально-педагогическое обучение родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями развития.

3.4. Оценка эффективности формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития»

Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема социализации детей с ограниченными возможностями входит в число актуальных проблем современной отечественной и зарубежной педагогики, психологии и социологии. Необходимым условием социализации личности является развитие ее социальной активности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Положение ребенка в структуре межличностных отношений в семье является немаловажным фактором для его полноценного психического развития.

Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи вскрывают различные аспекты социализации, исследуют механизмы, этапы, стадии и факторы этого процесса.

Широко исследуются проблемы социализации личности в зарубежной науке (Ф.Г.Гиддингс, Г.Тард, Д.А.Томпсон и Д.Пристли, Т.Парсонс, Дж.Х.Баллантайн, Э.МакНейл, Дж.У.Огбю, Дж. и Э.Перри, Р.Дж.Хэвигхерст и др.). Идеи Ч.Х.Кули, У.И.Томаса, Ф.Знанецкого и Дж.Г.Мида оказали мощное влияние на разработку концепций социализации с точки зрения субъект-субъектного подхода.

У нас в стране проблема социализации стала рассматриваться как относительно самостоятельная (с использованием именно этого термина) лишь начиная с конца 60-х годов. До этого различные аспекты социализации в той или иной степени освещались в русле психологии развития (Л.С.Выготский, ' Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и другие), а также в работах таких педагогов, как Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский и другие.

В работах И.С.Кона представлены как философские аспекты проблемы социализации, так и социологические, этнографические и педагогические.

Несмотря на значительный интерес к процессу социализации в различных направлениях человековедческих наук, проблема социализации детей с ограниченными возможностями и роли семейного воспитания в этом процессе в отечественной литературе является недостаточно изученной.

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка, предложен Л.С.Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей с окружающими, в установлении широких социальных связей. Всё это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребёнка с окружающими.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требуют от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задачи и сущности процесса социализации.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 числа жителей нашей планеты.

Данные Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками) всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Более того, в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с ограниченными возможностями. В

России частота таких детей за последнее десятилетие увеличилась в два раза. Ежегодно в стране рождается около 30 тысяч детей с врожденными наследственными заболеваниями, среди них 70-75% являются инвалидами или детьми с ограниченными возможностями.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью поставленной проблемы в специальной литературе и необходимостью поиска путей эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их семей.

Проблема исследования порождена противоречием между необходимостью оказания своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями и их семьям и наличием стойких негативных стереотипов в отношении возможностей семейного воспитания в процесс социализации детей указанной категории, распространенных в клинической, социально-педагогической и психологической практике, обусловленных отсутствием научно обоснованных данных.

В рамках указанной проблемы мы избрали тему исследования: «Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития».

Объектом исследования является процесс социализации детей с огра;-ниченными возможностями в условиях семьи, детского сада и школы.

Предметом исследования являются методы и приемы психолого-педагогической работы с семьями детей с отклонениями в развитии.

Таким образом, цель данной работы состояла в определении условий, способствующих социализации детей с ограниченными возможностями в условиях семьи, детского сада и школы.

Задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ литературы по изучаемой проблеме;

2. Изучить социально-демографические характеристики семьи ребенка с отклонениями в развитии;

3. Выявить особенности семейного воспитания детей с ограниченными возможностями развития и определить их роль в процессе социализации;

4. Определить пути оптимизации процесса социализации детей с ограниченными возможностями развития.

Гипотеза исследования:

Мы предполагаем, что микросоциальные условия (состав семьи и характер сложившихся в ней отношений, особенности эмоциональных связей в семье, стиль воспитания, психологические особенности и педагогические возможности родителей) оказывают влияние на становление личностных образований, обуславливающих социализацию детей с отклонениями в развитии. Социализация детей с ограниченными возможностями будет более успешной при создании следующих условий:

-при организации содержательной игровой деятельности, направленной на развитие социальных качеств личности, навыков взаимодействия со сверстниками и авторитетными взрослыми, интерактивной стороны общения;

-при специально организованном психолого-педагогическом сопровождении семьи ребенка с ограниченными возможностями развития с использованием методов активного социально-педагогического обучения родителей.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые теоретико-методологическому анализу подвергнута проблема социализации детей с отклонениями в развитии средствами семейного воспитания в региональных условиях на примере Республики Дагестан, выявлено значение семейных взаимоотношений в процессе социализации ребенка с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены некоторые особенности личностно-коммуникативных качеств детей с отклонениями в развитии, показана взаимосвязь между эмоциональными состояниями детей изучаемой категории и эмоциональными состояниями их родителей, выявлены типы воспитания в семье ребенка с ограниченными возможностями, выявлена специфика межличностных отношений в семье и в коллективе сверстников детей с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана методика педагогической работы, основанная на игровой содержательной деятельности с детьми изучаемой категории и на методах активного социально-педагогического обучения их родителями. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования содержания и методов педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями и их семьями. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов педагогических ВУЗов.

Методологической основной исследования являются культурно-историческая теория Л.С. Выготского; концепция периодизации психического развития Д.Б. Эльконина; теории эмоциональной регуляции деятельности и поведения как базовые условия единства развития нормального и аномального ребенка, его социализации (П.Жане, А. Валлон, П. Фресс, В.А.Лебединский); данные современной психолого-педагогической науки о социализации личности в онтогенезе нормального и аномального развития.

Были использованы следующие методы исследования: ретроспективный анализ литературы, изучение медицинской и психолого-педагогической документации ребенка; выборочное педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование, тестирование включало в себя батарею методик; математическая обработка данных; констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях №30, №34, №38 г.Махачкалы, Муниципальном образовательном учреждении №5 и в Республиканском центре психолого-педагогической коррекции г.Махачкалы. Исследование проводилось с 2001 по 2005 г. В исследовании приняло участие

174 семьи (в том числе 92 семьи детей с ограниченными возможностями развития), 420 детей (в том числе 97 детей с отклонениями в развитии).

Работа была организована и проведена в три последовательных этапа:

- на первом этапе осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования, обосновывалась методологическая основа исследования, формулировка общей гипотезы, разработка программы, методики и организации исследования;

- на втором этапе разработан и проведен сопоставительный и констатирующий эксперимент;

- на третьем этапе систематизированы и теоретически обобщены результаты экспериментальной работы, завершено литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Роль семьи ребенка с отклонениями в развитии, оказывающая существенное влияние на процесс его социализации.

2. Преобладающие стили семейного воспитания детей с ограниченными возможностями, которыми являются потворствующая или доминирующая гиперпротекция, а также повышенная моральная ответственность.

3. Особенности межличностных внутрисемейных отношений, зависящие от характера эмоциональных связей в семьях и от преобладающего стиля воспитания детей с отклонениями в развитии.

4. Специфика эмоциональных состояний детей с ограниченными возможностями, на формирование которых оказывают влияние особенности эмоциональных состояний родителей.

5. Условия успешной социализации ребенка с ограниченными возможностями развития, выступающие как специально организованная игровая содержательная деятельность со сверстниками и активное социально-педагогическое обучение родителей с последующей психолого-педагогической поддержкой семьи.

Апробация результатов работы: результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 2001-2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» (г. Махачкала, 2002 г.); на заседаниях кафедры кор-рекционной педагогики и специальной психологии ДГПУ (2001-2005 г.г). Апробация предложенной методики осуществлялась на базе Республиканского центра психолого-педагогической коррекции г.Махачкалы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, списка использованной литературы и 4 приложений. Работа содержит 24 таблицы и 6 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Салахбекова, Аида Насрутдиновна

На основе выше изложенного, мы можем сделать вывод о том, что сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества. Ребенку необходи мо умение существовать в социуме, находить в нем свое место, уметь взаи модействовать с другими детьми и взрослыми. Первично социализация, как правило, осуществляется в семье, которая является проводником знаний, ценностей, отношений, ролей и обычаев от поколения к поколению. Атмо сфера в семье, наличие эмоционального контакта ребенка с родителями, по зиция ребенка в структуре семьи, стиль воспитания являются наиболее важ ными факторами, влияющими на социальное развитие.Анализ социально-демографических и экономических характеристик семей, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью, позво ляет констатировать, что эти семьи нуждаются в социальной поддержке го сударства. Одним из основных факторов выступает образовательный уровень родителей и их профессиональный статус.В ходе исследования было установлено, что объективному риску соци альной уязвимости подвержены практически все семьи, воспитывающие де тей с умственной отсталостью, и порядка 5% семей учащихся массовой шко лы. Подавляющее большинство семей, имеющих детей с умственностью от сталостью, живут за чертой бедности, уровень образования родителей крайне низок, лишь каждая десятая семья может считаться до совокупности социо культурных, психологических, экономических и других характеристик бла гополучной. В данной ситуации семья не только не в состоянии оказать ка кой-либо действенной помощи образовательному учреждению в развитии и воспитании ребенка с умственной отсталостью, но, напротив, она выступает фактором, осложняющим реализацию процессов социализации ребенка с ог раниченными возможностями.Результаты исследования позволили прийти к следующим выводам:

1. Анализ совокупных данных по результатам исследования по методу цветовых выборов свидетельствует о том, что для большинства родителей детей с отклонениями в развитии, принимавших участие в эксперименте ха рактерно нормальное нервно-психическое состояние, ярко выраженная склонность к доминированию (64%), неустойчивость и противоречивость в эмоциональных проявлениях личности (67%), высокая и средняя работоспо собность (90%), отсутствие стрессового состояния (60%), отсутствие внут реннего душевного конфликта (66,7%).Практически все дети с нормальным нервно-психическим и эмоцио нальным состоянием являются детьми именно этих родителей.По нашему мнению, именно подобный склад эмоциональных проявле ний являет собой тип родителя, который не отказался от ребенка с отклоне ниями в развитии ещ& в раннем возрасте, на протяжении многих лет воспи тывает свое больное дитя, имеет достаточный баланс личностных качеств и эмоциональный ресурс, позволяющий справиться с ситуацией и направить свои усилия на благо ребенка, не истощая при этом собственных эмоцио нальных ресурсов. Что характерно, в нашей выборке более двух третей роди телей обладают именно такой эмоциональной характеристикой.Оставшаяся треть родителей характеризуется как склонная к пассивно сти, стрессовым реакциям, с низким уровнем работоспособности, с наличием остро выраженных душевных переживаний и отрицательным нервно психическим реагированием. Большинство детей с выраженными стрессовы ми состояниями являются детьми этих родителей.Очевидно, что эмоциональная стабильность родителей находит отра жение в эмоциональных проявлениях детей. Чем меньше родители психоло гически неустойчивы, тем больше вероятность нервных срывов у детей.2. Для детей с отклонениями в развитии в системе межличностных от ношений наиболее эмоционально значимыми являются отношения с родите лями, причем предпочтение в родительской чете отдается взаимоотношениям с матерью, которые занимают первое место по эмоциональной значимости в иерархии отношений с людьми ближайшего социального окружения. В ре зультате недостатков интеллектуальной деятельности у изучаемой категории наблюдается более длительный период формирования восприятия родителей i j^ как семейной пары. Отношения с братьями и сестрами являются менее зна чимыми для учаш;ихся как с нормальным интеллектом, так и с задержкой психического развития. Наименьшую эмоциональную значимость в иерархии внутрисемейных отношений для всех детей, представляют взаимоотношения с бабушками и дедушками, хотя практически все испытуемые уверенны в положительном отношении к себе последних.На эмоциональные отношения с окружающими значительное влияние ^ оказывает ряд психолого-поведенческих характеристик ребенка: любозна тельность, стремление к общению в больших группах детей, стремление к доминированию, лидерству в группах детей, конфликтность, реакция на фру страцию, стремление к уединению или отгороженность. Общительность в группе детей и стремление к доминированию в группе детей оказывают влияние на отношения со значимыми сверстниками - друзьями и подругами.Чем меньше у ребенка стремление к подчинению и подавлению окружающих сверстников, тем больше круг его непосредственного общения.3. Дети с отклонениями в развитии чаще оценивают эмоциональное от ношение к себе со стороны семьи как сдержанное или негативное. Субъек тивно они воспринимают уровень эмоциональных Связей в семье как средний (53% учащихся) или как низкий (38,2%). Высокий уровень эмоциональных связей в семье также не частое явление (5,9%)).4. Анализ результатов выполнения теста АСВ позволил прийти к выво ду, что примерно в 10% семей отмечаются благоползд1ные семейные взаи моотношения без отклонений. В 26 семьях (44,5%) выборки) отмечаются раз личные черты неярко выраженных отклонений в семейном воспитании.Наиболее часто встречаются следующие типы негармоничного воспи тания в семье ребенка с отклонениями в развитии: потворствующая гипер протекция (24 % выборки всех родителей, принимавших участие в исследовании), доминирующая гиперпротекция (14 %), повышенная моральная от ветственность - 3% родителей.5. В выборке детей с интеллектуальной недостаточностью количество «звезд» примерно в 1,5 раза больше, а «изолированных» примерно в четыре раза больше, чем среди их нормальных сверстников в результате «контраст ного» восприятия умственно отсталыми детьми своих сверстников: они либо хорошие, либо плохие, без полутонов и оттенков. В коллективе умственно отсталых детей отмечен высокий индекс изолированности по сравнению с нормальными детьми - соответственно 20%, что примерно в 5 раз выше.При этом отмечается низкий уровень благополучия взаимоотношений, так как сумма «звезд» и «предпочитаемых» меньше, чем сумма «принятых» и «изолированных».Наблюдения и некоторые исследования показывают, что школьники весьма аффективно, эмоционально переживают свои взаимоотношения с ок ружающими, свое положение в группе сверстников. Наши наблюдения сви детельствуют о том, что нормальные дети гораздо более аффективно пережи вают неудовлетворительное положение в статусной системе межличностных взаимоотношений в коллективе, чем дети с нарушениями интеллекта. Это связано с тем, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью менее склонен к переживаниям по поводу своего социометрического статуса. Еще одним фактором, влияющим на осознание и, как следствие, вызывающим со ответствуюгцую аффективную реакцию, является мерцающая, непостоянная статусная структура коллектива умственно отсталых детей.6. Анализ результатов ранжирования позволил прийти к выводу, что степень развитости различных коммуникативно-личностных качеств по ре зультатам экспертной оценки у умственно отсталых и нормальных детей весьма различна.У детей с сохранным интеллектом по степени развитости в первую пя терку входят такие качества, как налаженные отношения с другими детьми, послушание, вежливость, справедливость, альтруизм, то у умственно отсталых - общительность с детьми, налаженные взаимоотношения с детьми, аль труизм, вежливость, послушание.Таким образом, учителя и родители учащихся массовых и коррекцион i j^ но-образовательных школ считают достаточно развитыми у большинства де тей как с нормальным, так и нарушенным интеллектом, такие качества, как общительность с детьми, альтруизм, вежливость и послушание при незначи тельных, однако достоверных различиях.Более значительные различия были получены в отношении других личностно-коммуникативных качеств. Умственно отсталые дети более агрес сивны, обидчивы, беспомощны в коммуникативных отношениях, чем дети с ^ , сохранным интеллектом (при р= 0,05). Они менее самостоятельны, трудолю бивы и настойчивы. При этом следует отметить, что практически все учителя отметили позитивные возможности умственно отсталых второклассников в развитии этих качеств личности.Несмотря на более низкие показатели в развитии большинства лично стно-коммуникативных качеств, умственно отсталые дети более уверенны в себе. Вероятно, это объясняется неадекватностью самооценки, присущей ум ственно отсталым детям.7. Наблюдая за поведением в играх, возникших самопроизвольно, и в игровых ситуациях, организованных в целях исследования, мы не смогли от метить значительное количество фактов, характеризующих разный уровень Ф развития готовности откликнуться на просьбу товарища, выразить сочувст вие, внимание. Были обнаружены и формы проявления эгоистических тен денций, равнодушия к переживанию другого.Было выявлено, что взаимопомощь возникает на основе детского вза имного доброжелательства и вместе с тем эта деятельность сама положи Щ^. тельно влияет на самочувствие детей, помогает достигнуть лучших результа тов, содействует повышения дружелюбия, сближению детей.8. Игра, как ведущая деятельность, оказывает влияние на развитие со циализации детей с ограниченными возможностями. Нами эксперименталь 1^1 но доказано, что в процессе организации игровой деятельности формируют ся и развиваются такие качества как самостоятельность, умственная актив ность, инициатива, взаимопомощь, чувство дружбы, чуткое отношение к сверстникам. Развитие организаторских способностей значительно расширя ет границы применения сюжетно-ролевых и подвижных игр в работе с деть ми с ограниченными возможностями.Проведенная работа убеждает в том, что игра занимает ведуш;ее место в развитии социализации детей с ограниченными возможностями и дает нам возможность сформулировать рекомендации педагогам, работающим с деть ми-инвалидами:

1. Планомерное обогащение детей новыми впечатлениями, питающими игру, формирование их практического опыта. В быту, на занятиях, во время прогулок ребенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений. У него формируются первые эмоционально нравственные оценки - все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения ее содержания.2. Содержание игр должно быть направлено на формирование у детей с ограниченными возможностями элементарных знаний о социальном окруже нии, навыков поведения в сложных ситуациях; на развитие позитивных уста новок и доброжелательного отношения ребенка к социальной действительно сти. В играх необходимо воспроизводить не только действия людей, но и их доброе и заботливое отношение друг к другу, товарищескую взаимопомощь.3. Включая в воспитательный процесс подвижные игры, не следует их слепо копировать, надо перерабатывать их в соответствии с индивидуальны ми особенностями детей, учитывать возрастную дифференциацию, физиче скую подготовленность, направлены эти игры должны быть не только на развитие физических качеств, но и на развитие познавательных процессов у детей с ограниченными возможностями.Выводы, полученные из анализа экспериментальных данных позволя ют в известной мере доказать влияние игровой деятельности на формировал ние и развитие положительных взаимоотношений, ответственности, органи зованности; на развитие умений и навыков в обслуживании; средств и спосо бов усвоения общественного опыта; формирование представлений о других людях, об окружающей действительности; на формирование адекватного по ведения в ближайшем окружении детей с ограниченными возможностями.Работа с родителями проводилась с использованием методов активного социально-педагогического обучения в группах. В ходе работы родительских групп им сообщались сведения об особенностях воспитания и развития их детей, обсуждались различные педагогические ситуации, как из литератур ных источников, так и из их личного опыта, анализировалось и моделирова лось поведение родителей. Им были предложены методические рекоменда ции для совершенствования процесса семейного воспитания.Использование методов активного социально-педагогического обуче ния родителей детей с отклонениями в развитии способствует гармонизации семейного воспитания, формированию уверенности и ответственности роди телей, повышению внимания семьи к воспитанию социальных качеств и со циализации ребенка с ограниченными возможностями развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Салахбекова, Аида Насрутдиновна, 2005 год

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. Учебное пособие. -М., Academa. 2001. 363 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. // Под ред. А.С. Лебединского. - М., 1982. 294с.

3. Актуальные вопросы становления отношений между детьми о психолого-педагогической науке. В кн.: Взаимодействие семи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. // Под ред. Г.Г. Кравцова и Л.П. Стрелковой. -М. . 1989. 259с.

4. Альтшулер Б., Кушнир Л., Северный А. Права детей в обп.;естве. // Защити меня. 1998. с.8-10. 51с.

5. Амирова К. Функциональная роль игры, как фактора развития межличностных отношений детей с нарушением зрения. // Махачкала, 2001. - С . 9-10.

6. Амирова К. Особенности развития межличностных отношений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста. // Махачкала, ДГПУ. 2001.-С. 8-9.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988. 363с.

8. Андриенко Е.В. Социальная психология. // Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2000.-С. 63.251с.

9. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития. // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. №1. с.57

10. Багандова Г.Х. Особенности социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома. // Махачкала, ДГПУ. 2001. - 49-51.

11. Багдуева К.Г. Коррекционная помощь детям с проблемами в развитии, обучающихся в общеобразовательной школе. // Махачкала, ДГПУ. 2001. - С . 13-14.

12. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Ю. Методика многостороннего исследования личности. - М., 1994. 21-37.

13. Берне P. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. 90-94. 303с

14. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. - Спб., 1905. - С . 113.210с. .itj^ 15. Богданова Т.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников. // Дефектология. 2001. №3.с.17

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. 308с.

16. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре. - М.: Просвеш;ение, 1989. 217с. j ^ 18. Бреслав Г.Е. Цветопсихология и цветолечение. -П., 2000. 96с. ' 19. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. - М., 1976. - С . 50. 156с.

17. Былеева Л.В., Коротков И.М. Подвижные игры. - М., Просвеп.;ение, 1982. 87с.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989. 389с. Щ- 22. Валиева П.В. Формирование межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития. // Махачкала, 2001. - 16-17.

19. Валитова Н.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. - ф Минск, 1997. 178с.

20. Василькова Ю.В., Василькова Т.Д. Социальная педагогика. - М., 2000.

21. Власова Т.А., Певзнер М.С Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1967. 260с.

22. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973. Ш 309с.

23. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. // Под ред. С. Ляпиского иВ.И. Селиверстова. -М. , 1968. 560с. А : * Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 62-76.

24. Гаджиев И.А., Горемыкина М.В. Пути логопедических и педагогических мероприятий с детьми доречевого развития с диагнозом дизартрия. // ДГПУ, Махачкала, 2001. - 24-25.

25. Гайбетова Э.Ш. Обп.;ение умственно-отсталых младших школьников. // Махачкала, 2001, 23-24.

26. Генетические проблемы социальной психологии. // Под ред. Я.Л. Коло- минского, М.Н. Лисиной. -Минск, 1985. 296с.

27. Гозова А.П., Кулагин Ю.А. Изучение психического развития аномальных детей. // Дефектология. 1983, № 6. - 3-16.

28. Голубева А.В. Консультация юриста. Социальная адаптация детей- инвалидов. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2001, № 5 . - С . 55-64.

29. Горбачева В.А. Формирование поведения детей в детском саду. - М., 1957. 167с.

30. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на iimii^ ' формирование справедливых отношений дошкольников: Автореферат кандидата педагогических наук. - М., 1984. 94с.

31. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. - Ставрополь, 1993. 267с. ф 37. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей. // Социс. 1996, № 3. - 81-90.

32. Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателя детского сада. // Под ред. Осокиной. - М.: Просвещение, 1988. 679с. Й

33. Дети с задержкой психического развития. // Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984. 760с.

34. Декларация прав ребенка. Конвенция о правах ребенка. // Народное образование. 1993, № 5. с.22-40.

35. Демурова Е.Ю. Воспитание сознательной дисциплины детей дошкольного возраста. Диссертация. - М . , 1952. 187с.

36. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. // Под ред. Т.А. Репиной. - М . , «Педагогика», 1987. 627с.

37. Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья детей. // Под ред. В.А. Доскина, М.Н. Рахмановой. - М., 1993. 520с.

38. Дошкольное воспитание аномальных детей. // Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1993.420с.

39. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. - М., 1995.478с.

40. Ельникова Е.А. Коррекционно-педагогическая работа по музыкально- ритмическому воспитанию и развитию дошкольников с монокулярным характером зрения. / Личностная парадигма образования и проблемы развивающего обучения - Махачкала, 1998. 92-95.

41. Жестокое обращение с детьми. // Под ред. Т.Я. Сафоновой, Е.Н. Цымбал, Л.Я. Олиференко и др. - М., 1993. 368с

42. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. - М., 1990.720с.

43. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 1963. 379с.

44. Забрамная Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого- педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах. Серия «Школа для всех». - М., Новая школа, 1998. 364с.

45. Загорская Е.А. Тренинг общения для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2004, № 5. 628с.

46. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М., 1986. 174с. '^^.

47. Закрепина А.В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье. // Дефектология. 2001, № 3. с.56.

48. Заслуженюк B.C., Семиченко В.А. Родители и дети. Взаимопонимание или отчуждение? - М . , Просвещение, 1996. 567с.

49. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. Пособие для воспитателя детского сада. - М . , Просвещение, 1988. 394с.

50. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Проблемы социальной поддержки детей семей различных типов. // Проблемы семьи и семейной политики. - М.,

52. Игра дошкольника. // Под ред. Л. Новоселовой. - М., Просвещение. 1989. -С. 286. 639с.

53. Ильина Ю.А. Исследование взаимоотношений с окружающими у дошкольников с нарушениями интеллекта в условиях интегрированной группы детского сада. // Махачкала, 2001, с. 27-28.

54. Казанская В.Г. Педагогическая психология. Краткий курс. «Питер». - М., -Петербург, 2003. 520с.

55. Камалдинова Э. Социальному становлению детей нужна защита. // Народное образование. 1993, JNk 5. с.40-43.

56. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997. 294с.

57. Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье. - Д . , 1986.-С. 5-7.

58. Князев Е.А. Педагогика и психология социальной депривации. // Вопросы психологии. 1993, № 2. с.69-70.

59. Кожанова Н.Е. Учителя и родители - партнеры в воспитании ребенка. // Начальная школа. - 2000, № 7. - 33.

60. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. - Минск, 1984. - 239.

61. Кон И.С., Шалин Д.Н., Мид Д.Г. Проблема человеческого Я. // Вопросы философии. 1969, № 12. - G. 89.

62. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988. 674с. Мк 70. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие. // Под ред. Б.П. Пузанова. -М., 2001.-С. 26-43.

63. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. - М., 1970. 219с.

64. Корсунская Б.Д. О семейном воспитании глухого дошкольника. // Дефектология, 1971, № 2. с. 14-16. ;jk .73. Костюнина М. Из опыта работы педагога-психолога школы-интерната с ^ социальными сиротами. // Воспитание школьников. 2003, № 6. с.44-47.

65. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985. 342с.

66. Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. - М., 1989. 344с.

67. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. // Дошкольное воспитание, 1990, № 7. с. 18-23. Щ1 77. Лисина М.И. Проблемы'онтогенеза общения. - М., Воронеж, 1996. 234с.

68. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М., 1972. - 63. 414с.

69. Магомедова М.А. Общение детей с заиканием в старшей группе детско- Щ го сада. // Махачкала, 2001. - 35-37.

70. Магомедова P.M., Магомедова М.С. Экспресс-диагностика учащихся начальных классов, имеющих проблемы речевого развития. // Махачкала, 2001.-С. 34-35. щ

71. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок. // Дис. канд. мед. наук.-М., 1976.230с.

72. Макаренко А.С. Книга для родителей. - Киев, 1987. - 237-241.

73. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабослышащих детей как средство коррекции их нравственного и физического развития. Автореферат. - М., 1993. - 35 с. 56с.

74. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей.-М., 1996 241с.

75. Мамайчук И.И., Киреева Л.А. Психолого-педагогическая помош;ь семье. - Л . , 1986. 96с.

76. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонения в развитии. - М., 1992. 127с. ^ 89. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. -М., 1997. 32бс.

77. Медико-социальная реабилитация больных инвалидов вследствие детского церебрального паралича. - М . , 1991. 178с,

78. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателей детского сада. // Под ред. Т.А. Марковой. - М., Просвещение, Ш 1 9 8 2 . - с . 128.679с.

79. Методика и технологии работы социального педагога. // Под ред. Гала- гузовой М.А., Л.В. Мардахаева. - М., Academa. 2002. 429с.

80. Мир детства: Дошкольник. // Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., Педагогика, ф 1987, 256.

81. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., Педагогика, 1990. с.З 9-41.

82. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование сюжетной игры у детей 6 года жизни. // Дошкольное воспитание. 1989, № 8. с.9-17. .Mm 96. Моргун В.Ф., Ткачева К.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии.-М., 1981. с. 179.

83. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». - М., 1991. - с. 50. 367с.

84. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. - М., 2001.

85. Мухина B.C. Детская психология. // Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985, с. 399. 678с.

86. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. // Психологиче- Ш ский журнал. 1980. Т. 1. № 5. - 43-53.

87. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в уч- релодениях интернатного типа. // Вопросы психологии. 1989, № 1. с.32-39.

88. Мухина B.C. Возрастная психология. - М., 1998. 478с.

89. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960. 260с.

90. Немов Р.С. Психология. - М., Просвещение, «Владос». - 1995. Кн. 2. j^|k 105.Немов Р.С. Психология. В кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогиче-^ екая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение - ВЛАДОС, 1995.-512 с.

91. Никитина Л. Гармония нежного возраста: потребности и права детей во все времена. // Социальная работа. 1994, № 1 (4). с.49-52.

93. Омарова П.О., Д.М.Маллаев и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот - Махачкала, «Юпитер», 2002. - 104 с. 86с. ф 110. Омарова П.О. Развитие общения у умственно отсталых младших школьников. — Махачкала, «Юпитер», 2002. - 120 с.

94. Основы дошкольной педагогики. // Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. -М. , «Педагогика». 1980. 647с. " ^

95. Отношение между сверстниками в группе детского сада. // Под ред. Якобсон, Т.П. Арсеньева. - М., 1976. 526с.

96. Пеньевская Л.А. Взаимопомощь детей старшего дошкольного возраста и ее воспитательное значение. -М. , «Просвещение», 1968. 452с.

97. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М., 1992. - 45. 782с.

98. Пименова О. Социально-педагогическая, психологическая и воспитательная работа в приюте. // Воспитание школьников. 2003, № 4. с.29-33.

99. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. // Под ред. А.Г. Шмелева, В.В. Столина. - М., 1989. 478с.

100. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. -М. , 1987.

101. Президентская программа «Дети России». - М., 1996. с.3-7.

102. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога. // Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995. 467с.

103. Психологическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы к проведению. - М., 1995.

104. Психология: Словарь. -М. , 1990. 258с.

105. Психология развивающейся личности. // Под ред. А.В. Петровского. - М., 1987. 416с.

106. Психология личности: Теория и эксперимент. - М., 1982. - 108-114.

107. Психология совместного труда детей. // По ред. Я.Л. Коломинского. - Минск, 1987.-С. 47-49.

108. Петрова В.Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка. - М., 1971.267с.

109. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей. // Дефектология. 1981, № 4. с.14-16.

110. Психология глухих детей. // Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. -М. , 1971. 421с. %

111. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. - М., 2000. 130с.

112. Певзнер М.С. Мой ребенок не такой, как все. // Дефектология. 1971, № 2.

113. Подосинов В. Коррекционная технология «Монолог матери». // Школьные технологии. 2000, № 5. с.249-252.

114. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. 467с.

115. Развитие общения дошкольника со сверстниками. // Под ред. А.Н. Рузской. - М., 1989. 582с.

116. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. // Под ред. А.В. Запорожца, ЯЗ. Неверович. -М. , 1986. - 34-37.

117. Pay Ф.А., Pay Е.Ф. Воспитание глухого ребенка в семье. - М., 1958. 268с.

118. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. - М., 1983.378с.

119. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада.-М., 1985.589с.

120. Решетникова О. Социальная защита детства. // Школьный психолог. 1999,№15. с.15-17.

121. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: |ЩР Учебное пособие, - М., Владос, 1995. 427с.

122. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека.-М., 1988. 288с.

123. Рыжикова СЕ. Особенности взаимодействия сопереживания и потреб- Щ^ ности в признании у 6-летних детей. - М., 1990. 197с.

124. Салахбекова А.Н. Роль матери в психологическом обеспечении гармоничного развития ребенка // Современная наука: проблемы и перспективы. - Махачкала: ДГПУ, 2000. - 52-54;

125. Салахбекова А.Н. Социализация личности в семье // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 2 - Махачкала: ДГПУ, 2002. - 66-68;

126. Салахбекова А.Н. Культура как фактор социализации личности // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 3 - Махачкала: ДГПУ, 2003.-С.49-50.

127. Салахбекова А.Н. Социально-демографическая и психологическая характеристика семьи ребенка с ограниченными возможностями // Актуальные проблемы специального образования. Вып. 4. - Махачкала: ДГПУ, 2005.-С. 98-105.

128. Салахбекова А.Н. Проблема социализации детей с ограниченными возможностями // Актуальные проблемы специального образования. Вып. 4. ^ - Махачкала: ДГПУ, 2005. - 105 - 109.

129. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения, коррекционные программы. - М., 1995. 79с.

130. Северный А. Региональная модель защиты детства и семьи. // Российское образование. № 1-2, 2001. с.29-31.

131. Селиверстов В.И. Заикание у детей. - М., 1994. 214с. |Щ 153. Семаго М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития. // Психотерапия в дефектологии. - М., 1992. 18-24.

132. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка- инвалида с детства. -М. , 1992. 286с. ф 155.Синягина Н.Ю. Психо лого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., Владос. 2001. 299с.

133. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения. - М., 2001. 210с.

134. Смирнова Е.О. Социальная помощь семье и детям. - М., 1992. 292с. Ш> 158. Смирнова Е.О. Как помочь ребенку, растущему без семьи. - Абакан, 1996. 169с. ^^ '^

135. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстникам у популярных и непопулярных дошкольников. // Вопросы психологии. 1998,№3.с.50-61.

136. Смирнова E.G. Психология ребенка. - М., 1997. 297с.

137. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. - М., 1990. 289с.

138. Собчик Л.Н. Психологические аспекты изз^ения психогенных и психосоматических расстройств: Материалы научной конференции «Психогенные и психосоматические расстройства». - Тарту, 1988. 78с.

139. Солнцева Л.И., Хорош СМ. Воспитание слепых детей раннего возраста. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004, № 5. 64-67. ^ 164. Социология как предмет специального научного исследования: Сб. ст. -М., 1992. 129с.

140. Социальная психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов. // Под ред. А.В. Петровского. - М., Просвеш;ение. 1987. 695с.

141. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М., Педагогика, 1981.

142. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекват- 'ЩР ных родительских позиций. // Семья и формирование личности. - М., 1981. 189с.

143. Степаненкова Э. Подвижные игры как средство гармоничного развития дошкольника. // Дошкольное воспитание, 1995, № 12. 396с. ф 169. Ступникова Л.С. Воспитание глухого ребенка в семье. — Киев, 1976. с.23-25. 567с.

144. Тимофеева Е.А, Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада/ - М., Просвещение, 1979. 789с. W 171. Тертель А.Л. Психология (в вопросах и ответах). Учебное пособие. - М., Проспект. - 2004. 294с.

145. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1992, № 2. с.23-25.

146. Торре Дела А. Ошибки родителей. - М., 1993. 423с.

147. Томпсон Д.Л., Бристли Д. Социология: Вводный курс. М., 1998. 397с.

148. Туркулец Н. Разновозрастная группа: формирование сюжетно-ролевой ,Шк игры. / Дошкольное воспитание. 1989, № 8. с.58-63.

149. Урунтаева П.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие. -М. , Просвеш;ение; Владос. 1995, с. 201-203.

150. Усова А.П. Психология и педагогика игры дошкольника. Просвеп.;ение. - М . , 1966. 426с.

151. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. // Под ред. В.К. Котырло. - М., 1987. с. 81-83. /ji^ 179. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. - 64. 460с. ^ 180. Фромм А. Азбука для родителей. - Л., 1991. 426с.

152. ХоментаускасГ.Т. Семья глазами ребенка. - М . , 1988. 278с.

153. Черков А.В. Развитие у детей сознательных отношений в игре. Вып. 2. Ростов-на-Дону, 1958. 423с.

154. Шаньгина Т.А., Кравченко Т.А. Социализация дошкольника в условиях детского дома. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Ш 2004, № 5 . - с . 39-43.

155. Шамхалова А.Э. Пути к формированию жизненных позиций младших школьников. // Махачкала, ДГПУ. 2001. - 57-58.

156. Шамхалова А.Э. Нравственные основания жизненной позиции младших ф школьников. // Махачкала, ДГПУ. 2001. - 58-61.

157. Шелби Б. Тесты для детей. - Тюмень, 1996.

158. Шипова Т. Заш^ита детей - и право, и обязанность родителей. // Народное образование. № 2, 2002. с.56-58.

159. ХЦербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. - Щ" М., Просвещение, 1984. 498с.

160. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. - М., СПб., 1996.-48 с.

161. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 1999. 368с.

162. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. - СПб.: Речь, 2003, 336 с.

163. Эльконин Д.Б. Психологические игры. - М., 1978. - 194-222.

164. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960. - 213-214.

165. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. // Под ред. В.В. Лебединской, О.С. Никольской и др. - М., 1990. - 146-149.

166. Энциклопедический социологический словарь. // Под обп.;ей ред. Г.В. Осипова. - М., ИСПИ РАН, 1995. 358с.

167. Юнг К.Г. Конфликты детской души. - М., 1995. - 96-97.

168. ЯньшинП.В. Эмоциональный цвет. Самара. СамГПУ, 1996. 89с.

169. Ярская-Смирнова Е.Р. Социо-культурный анализ нетипичности. - Саратов, 1997. 110с.

170. Lusher М. Die Farbwahl als Psychosomatischer test. Dtsch. Med. Journal N l l ,v . 12,1961386c.