Роль профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Юшваева, Ирина Увадовна

• Юшваева, Ирина Увадовна
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Юшваева, Ирина Увадовна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование исследования проблемы роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов.

1.1 Исследование нормативного поведения в отечественной и зарубежной психологии.

1.2 Социальная ситуация развития студентов-психологов.

1.3 Социальная регуляция поведения студентов в учебной группе.

Глава 2. Эмпирическое исследование роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов.

2.1 Организация экспериментального изучения роли профессиональных норм в поведении студентов учащихся вуза.

2.2 Профессиональные нормы как фактор организации поведения студентов-психологов

2.3 Профессиональные нормы как фактор организации межличностного общения студентов.

2.4 Исследование динамики перехода студентов от соблюдения формальных норм к принятию собственной профессиональной позиции

2.5 Сравнительная характеристика исследования учебных и профессиональных норм студентов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роль профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов»

Работа посвящена изучению роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов.

Актуальность исследования Изучение роли норм в профессиональном становлении студентов-психологов является весьма актуальным. Нормы профессиональной деятельности, составляя основу осваиваемого в вузе содержания, позволяют выпускникам адаптироваться к постоянно возрастающим требованиям, предъявляемым к специалистам со стороны современного высокотехнологического общества.

Несмотря на то, что исследователи анализируют различные аспекты влияния системы норм на развитие личности (К. А. Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, А. Араканцева, М. И. Бобнева, А. В. Брушлинск ий, JI. И. Божович, А. В. Петровский, С. JI. Рубинштейн, А. С. Чернышев, В. Д. Шадриков, JI. И. Уманский и др.), следует все же признать, что в научной литературе отсутствует общепринятое целостное представление о ходе процесса освоения профессиональных норм и их роли в организации поведения студентов.

Остается недостаточно раскрытым значение системы межличностных отношений в студенческой группе в процессе освоения профессиональных норм. Это тем более важно, поскольку группа выступает моделью социального мира, в которой осуществляется профессиональное самоопределение будущих специалистов. Социальное пространство студенческой группы является местом, где студенты предъявляют свои ценности, проявляют активность, связанную с освоением будущей специальности, отстаивают и изменяют собственное отношение к профессии психолога. Динамика этого процесса также раскрыта не в полной мере.

В отечественной психологии выделяются две основные формы организации поведения и, соответственно, два пути обучения и развития учащихся. В одном случае обучение и освоение нормативного пространства учащимися идет за счет конкретизации и дальнейшего углубления ранее сформированных у них средств и способов учебной деятельности (Т. К. Поддубная, В. М. Просекова, JL Б. Шнейдер и др.). В другом случае в основе обучения лежит овладение новой системой отношений с окружающими «взрослыми» и между собой (А. Д. Андреева, М. И. Бобнева, И. В. Дубровина, Н. А. Кириллова, В. В. Рубцов, Н. Г. Салмина, Н. Н. Толстых, Д. Б. Эльконин и др.). В этом смысле развитие студентов предполагает освоение нормативной организации деятельности.

Профессиональное развитие студентов / согласно структурно-диалектическому подходу (Н. Е. Веракса) рассматривается как сложный процесс, который осуществляется на нескольких уровнях:

- На первом уровне межличностных взаимодействий формируются нормы студенческой группы, регулирующие общение со сверстниками;

- На втором уровне познавательной активности складываются совместные групповые учебные нормы, которые помогают осваивать не только знания, но и способствуют регуляции деятельности студентов в различных ситуациях;

- На третьем профессиональном уровне происходит освоение профессиональных норм, что ведет к выработке собственной позиции в учебной деятельности.

Таким образом, актуальность темы определяется недостаточной разработ анностью модели профессионального развития, а также практической необходимостью применения профессиональных норм для организации образовательного процесса в вузе, направленного на подготовку специалистов.

Объектом исследования выступили процессы групповой динамики студентов-психологов.

Предмет исследования влияние освоения профессиональных норм на поведение студентов в учебных ситуациях.

Целью исследования является изучение поведения студентов-психологов в учебных ситуациях, обусловленных динамикой освоения профессиональных норм.

В исследовании мы исходили из основной гипотезы, что в период обучения студентов в учебных ситуациях происходит переход от организации поведения в соответствии с учебными нормами к поведению, основанному на профессиональных нормах. Причем этот переход опосредуется межличностными отношениями в студенческой группе.

Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

Первая частная гипотеза: увеличиваются различия в значимости профессиональных групповых норм и выраженности профессионального общения у студентов от младших к старшим курсам.

Вторая частная гипотеза: существует зависимость между системой межличностных отношений и значимостью профессиональных норм.

Третья частная гипотеза: к старшим курсам в студенческой группе усиливается дифференциация формальных учебных и профессиональных норм.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы выдвигаются следующие задачи:

1. Разработать адекватную предмету программу социально-психологического исследования, включающую исследовательские процедуры и методический инструментарий.

2. Проследить динамику нормативно-ценностных тенденций в студенческой группе в период обучения студентов-психологов.

3. Определить типологию профессионального развития студентов-психологов в процессе обучения.

4. Выявить специфику общения студентов-психологов.

5. Исследовать особенности поведения студентов в учебных ситуациях в связи с освоением учебных и профессиональных норм.

6. Изучить динамику межличностных отношений в студенческой группе в процессе освоения учебных и профессиональных норм.

Научная новизна исследования заключается в том, что профессиональное становление студентов рассматривается как целостный социально-психолого-педагогический процесс, в котором переход от учебных формальных норм к профессиональным нормам опосредован системой межличностных отношений в студенческой группе.

Применение структурно-диалектического подхода к изучению процесса профессионального становления студентов-психологов позволило описать его динамику.

Поведение учащихся на первых этапах детерминируется правилами, установленными администрацией вуза. В процессе обучения в результате изменения социальной ситуации развития студентов происходит включение личностных норм в транслируемую вузом систему норм. За счет межличностного взаимодействия студентов противоречие между личностной системой норм учащегося и нормативной системой вуза снимается. Таким образом, происходит освоение профессиональных норм, что способствует формированию осознанного отношения к обучению.

В соответствии с данными положениями впервые на основе проведенных методик были статистически выделены такие важные характеристики студентов, как нормативно-учебный статус (показывающий следование учебным формальным нормам) и нормативно-профессиональный статус (показывающий следование профессиональным нормам). Согласно полученным данным, к старшим курсам межличностное общение на основе личных интересов перестает играть определяющую роль, на смену ему приходит профессиональное общение.

Использованный в исследовании структурно-диалектический подход позволил выявить и описать новые направления изменений, происходящих в становлении личности, что открывает широкие перспективы в области педагогической, социальной психологии, психологии развития, а также общей психологии и психологии личности.

Теоретико-методологические основы исследования

Методологическая основа исследования представлена структурно-диалектическим методом анализа нормативной ситуации и положением культурно-исторической теории JL С. Выготского об опосредованном характере развития, общенаучными принципами деятельностного опосредствования социального взаимодействия А. В. Петровского и основными принципами теории деятельности. Также методика изучения социальных процессов и норм в студенческой группе предусматривает использование социологических и психологических методов сбора первичной информации: анализ документов и опрос (анкетирование и беседа), проведение констатирующего эксперимента. В качестве идеи, структурирующей содержание работы, выступила концепция нормативной ситуации как фактора психического развития, в соответствии с которой была разработана методика исследования норм (Н.Е. Веракса).

Методический инструментарий исследования представлен следующими авторскими методиками: анкета «Профессиональные нормы», анкета «Не норма», методика «Четыре учебные ситуации», методика «Третий лишний», анкета «Норма». Кроме авторских использовались: методика «Кто я?» в модификации М. Куна, Т. Макпартлэнда (Kuhn, Мс Partland), методика систематизированного наблюдения за поведением учащихся (Р. Бейлза), социометрическая методика (Дж. Морено), референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью пакета SPSS 11.14.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 год на базе Московского городского психолого-педагогического университета. В исследовании приняли участие более 250 человек - студентов, обучающихся на очном отделении первого, второго, третьего, четвертого и пятого курсов. Возраст испытуемых от 17 до 22 лет.

В соответствии с выдвинутыми гипотезами была разработана программа экспериментального исследования роли профессиональных норм в организации поведения студентов, обучающихся в психолого-педагогическом вузе.

Теоретическая значимость исследования связана с изучением роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов. Было показано, что профессиональные нормы развиваются из необходимости действовать в ситуации неопределенности, где старые средства по её освоению уже не подходят, а новые еще не выработаны. Тем самым в процессе обучения студенты начинают регулировать свое профессиональное поведение, что способствует не только принятию норм и превращению их во внутренние формы регуляции поведения, но и приводит к овладению профессиональной деятельностью.

В ходе исследования были выявлены уровни развития нормативного пространства студентов: уровень, характеризуемый развитием межличностных отношений; уровень, в котором осуществляется принятие учебных норм; уровень овладения собственно профессиональными нормами.

Практическая значимость диссертационного исследования связана с построением динамической модели профессионального развития студентов, что позволяет оценить эффект тех или иных программ и провести социально-психологический анализ хода учебного процесса. Получены данные, которые свидетельствуют о продуктивном влиянии увеличения значимости профессиональных норм на познавательную деятельность студентов. Тем самым доказана целесообразность введения в практику преподавания в высшей школе форм активности, направленных на освоение студентами норм учебной и профессиональной деятельности.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке новых учебных программ, подготовке учебных пособий по обучению студентов, в работе по профориентации, повышению квалификации специалистов высших учебных заведений. На защиту выносятся следующие положения

- К старшим курсам возрастает динамика в значимости профессиональных групповых норм и выраженности профессионального общения у студентов.

- Существует зависимость между системой межличностных отношений и значимостью профессиональных норм.

- К старшим курсам усиливается дифференциация групповых формальных и профессиональных норм.

- Выступая в роли внешних и внутренних факторов регуляции поведения, профессиональные нормы к концу обучения формируют «Я-образ» психолога-профессионала.

- По мере освоения профессиональных норм увеличивается роль профессионального общения у студентов в учебных ситуациях.

- Межличностные отношения в студенческой группе опосредуют процесс освоения профессиональных норм в ситуации неопределенности.

Апробация исследования. Результаты, полученные в рамках диссертационного исследования, обсуждались на Шестой конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2007), на Восьмой конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2009).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается соответствием экспериментального исследования теоретическим позициям, комплексом эмпирических методов, соответствующим определенным целям и задачам исследования, детальным анализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, адекватностью используемых методов математической обработки данных.

Содержание и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка, включающего в себя 209 наименований (из них 39 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 192 страницах, включая 9 таблиц, 14 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Юшваева, Ирина Увадовна

Заключение

Наше исследование было посвящено изучению профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов педагогического вуза. Анализ психологической литературы по данной проблеме показывает, что учёные совершенно по-разному подходят к изучению данного вопроса. На основе проанализированных источников можно предположить, что имеет смысл рассматривать нормы в двух контекстах. Первое, когда нормы задают поведение, построенное в интересах социума. В этом случае происходит нормирование изменений, которые происходят в социальной системе за счет введения правил по её освоению. Второй подход раскрывает понятие нормы как особенность поведения конкретного индивида, то есть имеется в виду его личностная система норм. Из данного заключения мы предположили, что норма появляется в ситуации, когда происходит столкновение интересов индивида и социума.

Относительно изучения социальной ситуации развития студентов-психологов было выяснено, что учащиеся, оказываясь в нормативной системе, могут вести себя относительно независимо. В этом случае система нормативных предписаний может быть отделена от субъекта и выступает как система знаний. При этом ситуация все-таки подразумевает правила действия, которыми студент должен овладеть, чтобы адекватно вести себя в социуме. Проявляя активность в различных ситуациях учебного взаимодействия, студенты, осваивая вначале обучения знания и умения, переходят к овладению собственно профессиональными нормами. Н. Е. Веракса выделяет следующие компоненты нормативной ситуации: внешние параметры ситуации и правила действия, закрепленные за ними. Основной смысл, который имеет в себе профессиональная ситуация, состоит в том, что студент сталкивается с определенными обстоятельствами, которые он должен уметь интерпретировать соответственно существующим правилам. То есть речь идет о взаимодействии индивидуальных и социальных регуляторов поведения. При взаимодействии со средой студенческая группа оказывает решающее влияние на условия ее дальнейшего существования и развития. Особая роль принадлежит такому внешнему регулятору как социальная ценностно-нормативная система группы.

Применительно к учебнопрофессиональной деятельности студентов была сформулирована основная гипотеза, которая предполагала, что в процессе обучения студентов-психологов происходит смена нормативной системы от овладения учебными нормами к принятию профессиональных норм. Нормативная система вуза на протяжении всех лет обучения ориентирует студента на усвоение профессиональных норм. Она конкретизировалась в частных гипотезах.

Для проверки гипотез был разработан специальный инструментарий, который позволил определить динамику профессионального развития студентов - психологов в процессе обучения.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

1. Проделанный теоретический анализ психологических работ показал, что проблема принятия норм групповой деятельности продолжает оставаться в центре научного интереса различных исследователей. Данный интерес вызван многообразием понятия «норма», которое может пониматься как ролевое предписание или как средство социального контроля со стороны общности людей.

2. В проанализированных источниках норма характеризуется как социально заданная основа, в рамках которой строится деятельность. Норма рассматривается в одном ряду с такими понятиями как мнение, представление и убеждение (М. Rockeach, 1969; В. Schloeder, 1993). Понимаемые нормы не обладают самостоятельной побудительной силой, черпая ее из каких-то иных источников. Другая трактовка рассматривает индивидуальные нормы как разновидность или подобие социальных отношений и интересов (А. И. Донцов, 1974; М. И. Бобнева, 1975; В. А. Ядов, 1979). В нашем исследовании норма понимается как источник регулятора и активности человека. Для того чтобы самореализоваться в собственной деятельности, человек должен выполнять принятые в определенном сообществе нормы. Сам же социум предстает как система нормативных ситуаций, правила поведения, которые индивид должен усвоить, чтобы адекватно взаимодействовать с другими.

3. Значительное влияние на организацию поведения студентов -психологов оказывает учебно-профессиональная ситуация. Ряд исследователей (А. В. Петровский, А. Н., Леонтьев, Л. ИБожович, М. И. Лисина) отмечают, что ситуация развития выступает одним из факторов , определяющих поведение человека. Учащиеся, оказываясь в нормативной системе, могут вести себя относительно независимо. В этом случае система нормативных предписаний может быть отделена от субъекта и выступает как система знаний. При этом ситуация все-таки подразумевает правила действия, которыми студент должен овладеть, чтобы адекватно вести себя в социуме. Необходимо подчеркнуть, что только будучи активными в различных ситуациях учебного взаимодействия, студенты, осваивая в начале обучения знания и умения, переходят к овладению собственно профессиональными нормами (Н. Е. Веракса).

4. Профессиональные нормы выступают в роли и внешних, и внутренних факторов регуляции поведения личности. Регуляция предполагает сознательное удерживание себя в нормативной ситуации путем принятия существующих в ней правил, то есть, с одной стороны, освоения правил, с другой — в освоении способа поведения в нормативных ситуациях: действий по правилам. Возможность регуляции собственного поведения способствует не только принятию норм и превращению их во внутренние формы поведения, но и приводит к овладению профессиональной деятельностью.

5. Анализ эмпирической части исследования подвел нас к выводу о том, что нормативное пространство студентов в вузе развивается поэтапно. На первом курсе в процессе межличностного взаимодействия студенты учатся овладевать своим поведением в процессе общения со сверстниками. В дальнейшем общение по интересам сменяет учебная деятельность, учащиеся строят свое поведение в зависимости от принятых учебных норм. К концу обучения студенты не только умеют действовать в соответствии с установленными правилами, но и применять их на практике. К этому времени учащиеся сами регулируют свое профессиональное поведение.

6. Из полученных данных по методикам, были выделены три структурных компонента профессионального самосознания учащихся: когнитивный, аффективный и поведенческий, наиболее значимым из которых оказался когнитивный, показавший рост профессионализма, меняющий профессиональное самосознание в направлении от раздробленности к целостности профессионального образа «Я».

7. К старшим курсам возрастает динамика значимости профессиональных групповых норм и выраженности профессионального общения у студентов. Студенческая группа выражает собой сложившуюся в группе систему требований, в которой фиксируются основные моменты, регулирующие деятельность и общение, взаимные права и обязанности. Эти нормы чрезвычайно сильно влияют на индивидуальную деятельность, а также развиваются как способ управления отношениями в группе.

8. Существует зависимость между системой межличностных отношений и значимостью профессиональных норм. С возрастанием роли профессиональных норм значимость межличностного общения уменьшается, на первый план выходит целостный образ самой профессиональной деятельности: ее целей, ценностей, средств, способов и условий их реализации.

9. Выступая в роли внешних и внутренних факторов регуляции поведения, профессиональные нормы к концу обучения формируют образ психолога-профессионала. К старшим курсам в студенческой группе усиливается дифференциация формальных учебных и профессиональных норм, происходит переход от соблюдения формальных норм к принятию собственной профессиональной позиции. Уменьшается роль учебных формальных норм у студентов-психологов.

Ю.Выявилась динамика в сторону уменьшения социометрического статуса студентов, которая связана со смещением к старшим курсам интереса от межличностного общения к профессиональному становлению.

11.В процессе обучения пассивность в поведении сменяется активными тенденциями, появляется способность регулировать свое поведение исходя из принятых и превращенных во внутреннюю потребность норм и принципов.

12.К пятому курсу значительно понижается корреляционная зависимость между нормативно-профессиональным и социометрическим статусом, поскольку межличностное взаимодействие перестает играть столь значимую роль.

13.В результате проведения факторного анализа был сделан вывод о том, что принятие профессиональных норм зависит не только от возможностей, которые предоставляет нормативно-учебное сообщество вуза, значимое влияние оказывает личное отношение студента к учебной деятельности.

14.Проведенное экспериментальное изучение роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов показало адекватность частных гипотез. Тем самым правомерно говорить о подтверждении основной гипотезы. В период обучения студентов происходит переход от организации поведения в соответствии с учебными нормами к поведению, основанному на профессиональных нормах. Причем этот переход опосредуется межличностными отношениями в студенческой группе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Юшваева, Ирина Увадовна, 2009 год

1. Адлер А. Наука жить. - Киев, 1997.

2. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста // Б. Г. Ананьев. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы-Л., 1974.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

4. Андреева Г. М. Психология социального познания. — М., 2000.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2008.

6. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности. -М., 2002.

7. Арутюнян Э. А. Микросреда и трансформация общественных ценностей в ценностную ориентацию личности. — Ереван, 1979.

8. Аюрзанайн А. А. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук, 1984.

9. Бандура А. Теория социального научения. — СПб., 2000.

10. Ю.Бобнева М. И. Социальные нормы как объект психологического исследования. Методологические проблемы социальной психологии // Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1975.

11. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1987.

12. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 2001.

13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

14. Н.Божович М. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1976.

15. Божович Л. И. Психология формирования личности. — М., 1997.

16. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. — М., 2002.

17. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии//Вопросы психологии. 1982. №5.

18. Брожик В. Марксистская теория оценки. М., 1982.

19. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе // Под ред. К. А. Абульхановой Славской, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. - М., 1995.

20. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977.

21. Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная система//Психологические журнал. 1999. № 5.

22. Буякас Т. М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. № 3.

23. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

24. Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. №6.

25. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление. Уфа, 2006.

26. Веракса Н. Е. Методологические основы психологии: Учебное пособие для студентов вузов. — М., 2008.

27. Веракса Н. Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // Вопросы психологии. 2000. №5.

28. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. №3.

29. Веракса Н. Е. Нормативная ситуация как фактор психического развития детей // Ежегодник Российского психологического общества. — СПб., 2003.

30. Веракса Н. Е. Понятия нормативной ситуации в психологии личности (структурно-диалектический подход) // Педагогический журнал Башкортостана. 2006. №1.

31. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. №3.

32. Вичев В. Мораль и социальная психика. М., 1978.

33. Возрастные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина. -М., 1967.

34. Воронин В. Н., Князев В. Н. К определению психологического понятия ситуации // Актуальные вопросы организационно-психологического обеспечения работы с кадрами. — М., 1989.

35. Выготский JI. С. Психология. М., 2001.

36. Выготский JI. С. Орудие и знак в развитии ребенка. — Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6.-М., 1983.

37. Выготский JI. С. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.

38. Гайдар К. М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения: Дисс. канд. психол. наук. Курск, 1994.

39. Лифрансуа Г. Психология для учителя. СПб., 2003.

40. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995.

41. Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций//Вопросы психологии. 1997. №1.

42. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993.

43. Грейсон Дж., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. — М., 1991.

44. Гулякина В. В. Групповые нормы и ценности как факторы самосознания личности старшеклассника: Автореф. канд. психол. наук. Курск, 2000.

45. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1999.

46. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1974.

47. Денисенкова Н. С. Секреты воспитания одаренных детей // Современное дошкольное образование. 2008. № 4.

48. Деркач А. А. Акмеология: личностно-профессиональное развитие. М., 2000.

49. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.

50. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. — М., 1984.

51. Донцов А. И. Психология коллектива. — М., 1984.

52. Донцов А. И., Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов-психологов //Вопросы психологии. 1998. №4.

53. Зотова О. И., Бобнева М. И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

54. Зотова О. И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения//Под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. -М., 1979.

55. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М., 1991.

56. Исаев В. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №6.

57. Казанцева Т. А., Олейник Ю. Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. 2002. №6.

58. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. № 4.

59. Карпов А. В. Психологические аспекты смысла жизни // Психологический журнал. 1996. №6.

60. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

61. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

62. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов, 1996.

63. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

64. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений /Учеб. пособие для вузов. — СПб., 2005.

65. Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. — М., 2008.

66. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога практика. -М., 2007.

67. Коффка К. Гештальт-психология. Основы психического развития. — М., 1998.

68. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

69. Кричевский P. JI. Динамика группового лидерства // Вопросы психологии. 1980. №2.

70. Кузьмин Е. Предмет социальной психологии // Социальная психология. История, теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1979.

71. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя. Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г. М.Андреевой, Н. Н. Богомоловой, JI. А. Петровской. М., 1984.

72. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. -М., 1980.

73. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. — М., 2001.

74. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 2004.

75. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции //Вопросы философии.- 1996. N4.

76. Леонтьев Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. 1992. № 2.

77. Леонтьев А. Н. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестник Московского университета. Психология. 1988. №2

78. Левин К. Теория поля в социальных науках. — СПб., 2000.

79. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

80. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. 1987. № 4.

81. Лурия А. Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека / Под ред. В. И. Белопольского. М., 2002.

82. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. Спб., 2008.

83. Майерс Д. Социальная психология. -СПб., 1998.

84. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций // Психологический журнал. 1983. № 2.

85. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. — М., 1972.

86. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М., 1990.

87. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

88. Максименко С. Д. Методологические проблемы социальной психологии // Практическая психология в социальной работе. 1999. №3.

89. Манукян С. П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии. 1984. № 4.

90. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

91. Маркова А. К. Актуальные проблемы обучения взрослых // Вопросы психологии. 1986. №3.

92. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. №6.

93. Мерлин В. С. Личность и общество. Пермь, 1990.

94. Митина М. И. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. №3.

95. Митина JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4.

96. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

97. Мясищев В. Н. Социальная психология и психология отношений // Проблемы общественной психологии / Под ред. В. Н. Колбановского и Б.Ф. Поршнева. М., 1965.

98. Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человека // Проблемы сознания. Материалы симпозиума. -М., 1966.

99. Нартова Бочавер С. К. Coping behavior в системе психологии личности // Психологический журнал. 1997. №5.

100. Новиков П. Н., Зуев В. Н. Опережающее образование: Гипотезы и реалии. -М., 1996.

101. Новиков А. Н. Профессиональное образование в России (Перспективы развития). -М., 1997.

102. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1996.

103. Обухова Л. Ф. Детская психология теории, факты, проблемы -М.,1995.

104. Орлов А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ. Психология. 1990. № 2.

105. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000.

106. Парыгин Г. С., Степанский В. И., Фарютин В. П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. №4.

107. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

108. Петровский А.В. Возникновение и сущность стратометрического подхода к психологии коллектива // Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М.,1979.

109. Петровский А. В. Личность в психологии с позиций системного подхода//Вопросы психологии. 1981. №1.

110. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. М. И. Воловикова. М., 2000.

111. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., 2001.

112. Психология социальных ситуаций / Под ред. Н. В. Гришиной. СПб., 2001.

113. Психология. Учебник / Под ред. А. А. Крылова. — М., 1999.

114. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под ред. Г. В. Акопова. Куйбышев, 1989.

115. Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: межвузовский сборник научных трудов. — 1999.

116. Ритцер Дж. Современные социологические теории. — СПб., 2002.

117. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.

118. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

119. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. № 5.

120. Рябцев В. К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. канд. Дис.- М., 1995.

121. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

122. Рубцов В. В. Проблемы теории и практики развивающего обучения // Вопросы психологии. 1988. №3.

123. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.,1989.

124. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам временной педагогики // Вопросы психологии.1986. №4.

125. Сосновский Б. А. Мотив и смысл / Б. А. Сосновский. М., 1993.

126. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. -М., 1995.

127. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения в профессию педагога// Вопросы психологии. 1998. №4.

128. Столяренко JI. Д. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 2003.

129. Сушков И. Р. Психологические отношения человека в социальной системе. М., 1999.

130. Сушков И. Р. Исследования приверженности к группе в условиях производственной организации // Психологический журнал. 1998. №2.

131. Тарасов Г. С. О психологии искусства // Вопросы психологии. 1991. №1.

132. Терешкина А. О. Морально-оценочные отношения современной молодежи // Материалы Всероссийского съезда психологов. СПб., 2003.

133. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. М., 1978.

134. Узнадзе Д. Н. Общее учение об установке // Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М., 1996.

135. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Психологические исследования. М., 1966.

136. Уманский JI. И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под ред. К. К. Платонова. М., 1975.

137. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М., 1998.

138. Фернхем А. Личность и социальное поведение. СПб., 2001.

139. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис.-М., 1989.

140. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

141. Франкл В. Десять тезисов о личности // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. 2005. №2.

142. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. — М., 2001.

143. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991.

144. Чернышов А. С. Организованность как свойство совместной коллективной деятельности // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. — М., 1988.

145. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

146. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996.

147. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. -М., 1995.

148. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998.

149. Шихирев П. Н. Современная социальная психология. — М., 2000.

150. Шорохова Е. В. Психологический анализ нравственной устойчивости личности // Вопросы психологии. 1983. №3.

151. Шорохова Е. В. Социально-психологическое понимание личности / Методологические проблемы социальной психологии/Под ред. Е. В. Шороховой. -М., 1975.

152. Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005.

153. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. — М., 1997.

154. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М.,1989.

155. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

156. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

157. Юшваева И. У. Динамика профессиональных норм в процессе обучения в педагогическом вузе // Психологическая наука и образование. 2008. №5.

158. Юшваева И. У. Освоение профессиональных норм студентами-психологами в процессе обучения в вузе //Психологическая наука и образование. 2009. №1.

159. Юшваева И. У. Профессиональное становление студентов в условиях нормативной системы вуза // Психология обучения. 2009. №6.

160. Ядов В. А. О диспозиционной структуре личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

161. Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / В. А. Ядов. — Самара, 1995.

162. Ярушкин Н. Н. Саморегуляция и самоорганизация социального поведения личности: Дис. доктора психол. наук. М., 2002.

163. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.

164. Adams A. J. Satisfaction of need for achievement in work and leisure time activities / A. J. Adams, Т. H. Stone // Journal of Vocational Behavior. 1977. № 1.

165. Argyle M. Furnham A., Graham G. A. Social situations. London, 1981.

166. Bales R. F., Strodbeck F. L. Phases in group problem solving.— In: Group dynamics. N. Y., 1968.

167. Buskens V. Social networks and trust. New York, 2002.

168. Bandura A. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. NewYork, 1986.

169. Blackwell Handbook of social psychology: Group process. Oxford, UK. 2001.

170. Ericcson K. A., Charnes N. Expert performance: its structure and acquisition. American psychologist, 49.

171. Erich Fromm. Man for Himself. An Inquiry into the Psychology of Ethics, N. Y. -1992.

172. Frankl V. E. The will to meaning. N.Y., 1969.

173. Fraizer S., Greenhalgh T. Coping with complexity: Educating for capability. British Medical Journal. 1992. №2.

174. Friedman D., Kaslow N. The development of professional identity in psychotherapists: Six stages in supervision process. Clinical supervisor, 4. 29 -49.

175. Glark L. F., Gollints of the present / person, soc. psychol. Bull. 1993. V. 19.

176. Gibbs J. P. Norms, Values and sunctions: Handbook of modern Sociology. 1966.

177. Haslam S. A. Psychology in organization: The social identity approach. -London, 2001.

178. Hall C.S., Lindsey G. Theories of Personality N.Y., 1997.

179. Jaffe D. Organization Theory: tension and change. New York, 2001.

180. Kluckhohn C. Values and Value Orientations in the Theory of Action // Toward a General Theory of Action / Ed. by T. Parsons, E. Shils. -Cambridge, 1951.

181. Linton R. The study of man. N.Y., 1936.

182. Lundberg J. D. Passages of an internship in professional psychology. Professional psychology: Reserch and Practice, 13.

183. Hjelle L., Ziegler D. Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications 3th ed. — Mc. Grow Hill, 1992.

184. Maslow A. Religions, Values, and Peak-Experiences. — N.Y., 1970.

185. Maslow A. Motivation and personality. -N.Y., 1954.

186. McAuliffe, B. J., Jetten J., Hornsey, M. J., & Hogg, M. A., Individualist and collectivist group norms: When it is OK to go your own way. European Journal of social psychology 81.

187. Morris C. W. Varieties of Human Value. Chicago, 1956.

188. Morris R. A. A typology of norms. 1958.

189. McDavid D. C. How motives, skills and values determine what people do / American Psychologist. 1985.

190. Pintrich P. R., Schrauben B. Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks Text. / D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom. Hillsdale, N.J., 1992.

191. Ridgeway, C. L., Social status and group structure. In: M. A. Hogg & R. S. Tindale.

192. Williams R. M. American society. N.Y., 1960.

193. Roazen P. Freud and his followers. -N.Y. 1975.

194. Rogers C. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology, 21.

195. Rogers C. On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. -Boston, 1961.

196. Rokeach M. The Nature of Human Values. N.Y., 1973.

197. Schloeder B. Soziale Werte und Werthaltungen. Opladen, 1993.

198. Sherif M. The psychology of social norms. New York, 1936.

199. Skinner, B. F. Science and Human Behavior. — New York, 1953.

200. Spranger E. Lebensformen. Tuebingen, 1993.

201. Susan A. Wheelan The Handbook of Group Research and Practice. New York, 2005.

202. Sumner W. G. Folkways. Boston, 1906: Redfiled R. Tepoztlan. A Mexican village. Cichago, 1930.

203. Zimmerman B. J. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective / M. Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner (Eds.) Handbook of selfregulation. -San Diego, 2000.