Риторические модели гуманитарного образования как предмет философско-методологического анализа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.01, доктор философских наук Волкова, Полина Станиславовна

• Волкова, Полина Станиславовна
• доктор философских наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор философских наук Волкова, Полина Станиславовна

Введение: Риторика в контексте философии образования: роль и 4 значение б) риторический - художественный типы речи: единство и 25 раздельность

1.2. Проблема второго субъекта как базисный компонент 36 оппозиций «художественное произведение - текст», «данное -созданное» а) художественное произведение - текст б) данное -созданное

1.3. Внутренняя форма языка в контексте Этоса, Логоса, 44 Пафоса а) к истории вопроса б) ratio - emotio в) познавательный момент - этический момент с позиции 55 прагматики текста г) внутренняя форма языка как «язык внутренней речи»

1.4. Невербальный художественный текст а) изобразительный текст: Логос - Пафос б) музыкальный текст: Этос - Пафос в) синтетический текст: Логос -Этос - Пафос 90 Выводы по Первой главе

Глава II. Понимание как философско-герменевтическая 99 проблема: образовательный аспект.

2.1. Риторика и герменевтика: общее и особенное

2.2. Понятие «понимание»: к вопросу терминологии а) понимание - непонимание б) понимание - объяснение в) понимание - знание

2.3. Понимание как источник формирования рефлексивной

Глава I. Диалог как принцип художественного текста

1.1. Вербальный художественный текст а) понятие «текст»: к вопросу терминологии культуры второго субъекта а) смысл и значение б) типы понимания в) диалог субъекта речи и предмета с позиции семантизирующего, 132 когнитивного и распредмечивающего типов понимания г) сигналы текста как риторическая программа творца

2.4. Интерпретация как высказанная рефлексия а) понятие «интерпретация»: к вопросу терминологии б) игра как принцип смыслообразующей деятельности сознания в) субъект творчества - субъект интерпретации 173 Выводы по Второй главе

Глава III. Риторические модели гуманитарного образования. 187 Анализ текстов культуры

3.1. Язык в контексте теории деятельности: категориальный 188 аппарат и процедурные нормы

3.2. Синтетический художественный текст: Логос -Этос

Пафос а) Н. Карамзин - JI. Десятников. «Бедная Лиза». Опыт 196 исполнительской практики

3.3. Pars pro toto. Невербальные /Вербальные 209 художественные тексты: Этос - Пафос- Логос а) И. Стравинский - П. Пикассо: диалог посвященных б) «Три музыканта» в) И. Бродский. «Ниоткуда с любовью»

3.4. Вербальные художественные тексты: Этос - Логос

Пафос а) В. Хлебников - И. Бродский: к проблеме диалога б) М.Цветаева. Дон Жуан. Опыт интертекстуального анализа 251 Выводы по Третьей главе 254 Заключение: Риторические модели гуманитарного образования 266 как опыт построения смысловой педагогики

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Риторические модели гуманитарного образования как предмет философско-методологического анализа»

РИТОРИКА В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ:

РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ

Термин <риторика> имеет общеметодологический смысл, соединяющий знания и ценности»

В. Мак-Клеллан.

В числе первых публикаций, затрагивающих проблему философии образования, можно назвать коллективную монографию, авторами которой выступила группа философов под руководством Ф.Т. Михайлова. Несмотря на то, что само понятие «философия образования» в данной монографии отсутствует, замысел книги, по словам В. В. Давыдова, «состоял в том, чтобы, опираясь на философские представления К. Маркса о гуманизме, о человеке и его деятельности, рассмотреть роль образования в развитии общества, проблемы воспитания личности, значения принципа историзма в развитии образования» [В. В. Давыдов, 1996, с.З].

Вопреки тому, что анализ всех этих проблем был очень важен для теоретического осмысления содержания и основных форм учебной деятельности, вместо готовящейся солидной монографии вышла маленькая книжка, тираж которой не превышал 6 тысяч экземпляров. Тем не менее, увидевший свет в 1981 году коллективный труд получил в среде научной общественности серьезный резонанс, что потребовало соответствующей дискуссии в Президиуме АПН. Итогом этой дискуссии стали как обвинения авторов в «отступлении от «подлинных» марксистских взглядов на человека, на особенности советского образования» [В. В. Давыдов, 1994, с.З], так и горячая поддержка со стороны ряда педагогов-теоретиков и психологов.

Примечательно, что повторное издание книги (1994), в которой проблемы образования, проблемы формирования личности решаются в контексте истории культуры, истории форм деятельности в общении людей, включающие в себя и исторически особенные формы передачи культуры от поколения к поколению, довольно органично вписалось в серию публикаций, где понятие «философия образования» употребляется как вполне отвечающее запросам современного общества.

Так, в 1992 году выходит сборник под общим названием «Философия образования для XXI века», редакторами-составителями которого выступили H. Н. Пахомов и Ю. Б. Тупталов , в 1993 году обратили на себя внимание «Очерки по философии образования» П. Г. Щедровицкого. В этом же году, в журнале «Aima mater» H. С. Розов делится своими размышлениями о философии образования в России, предупреждая об опасности становления и обозначая перспективы развития последнего.

В 1995 году журналы «Вопросы философии» и «Педагогика» представляют материалы «круглых столов», тема которых сформулирована следующим образом: «Философия образования: состояние, проблемы, перспективы». 1996 год ознаменован появлением еще одного сборника статей под общим названием «Философия образования». Ответственный редактор - доктор философских наук А. Н. Кочергин. Здесь же следует назвать и работы Б. С. Гершунского «Менталитет и образование» (1996), «Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций» (1997), «Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) (1997), «Философия образования» (1998) и другие.

В то же время, несмотря на довольно широкую популярность понятия «философия образования» авторы публикаций вынуждены констатировать, что на сегодняшний день отсутствует его единое, признаваемое всеми толкование. При этом тот факт, что философия образования обретает статус интегрирующей разные отрасли знания областью, призванной осмыслить пути и способы разрешения кризиса образования, актуализировав новый педагогический опыт, ни у кого не вызывает сомнения. Неслучайно те многочисленные попытки изменить содержание образования средствами какой-либо конкретной науки или же средствами отдельных предметных циклов, как это представлено в концепции развивающего обучения [В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин], которая строится в опоре на естественно-математический блок или концепции полихудожественного развития [Б. П. Юсов], базирующейся на художественно-эстетическом профиле, не могут в целом повлиять на ход отечественного образования.

По всей видимости, причиной узко-локальных, зачастую приводящих к отрицательному результату изменений стала тотальная несогласованность действий специалистов-предметников, имеющая место как внутри конкретного направления, охватывающего, к примеру, сферу гуманитарных знаний, так и за его пределами, когда гуманитарные знания коррелируют с естественно-математическими. Трагизм ситуации становится особенно заметным на фоне современных исследований научного и художественного типов познания [Л. Г. Бергер, Г. Д. Гачев], которые, по сути, являются своего рода иллюстрацией положений, высказанных ярчайшими мыслителями XX века: «Искусство в себе - не живопись, не поэзия, не музыка, но творчество, в котором они все объединены» [А. Швейцер]; «Философия, математика, музыка - одно и то же» [А. Ф. Лосев].

Однако, даже тогда, когда в качестве пути преодоления нарушающих целостность социальной практики «многополюсности» [Н. В. Розов] и плюрализма ученые предлагают новый вид коммуникации как диалог культур и разных «школ» образования [Э.В. Безчеревных, В. С. Библер, Б. С. Гершунский, Ф. Т. Михайлов, В. М. Розин и др.] добиться желаемых результатов практически не удается. К примеру, если И. Семенов считает возможным заявить, что В. С. Библер разработал философско-педагогическую концепцию «Школы диалога культур», «которая конструктивно реализует философию гуманизации образования» [И. Н. Семенов, 1996, с.117], то сам автор упомянутой концепции в числе еще требующих своего разрешения трудностей называет именно такие, которые, по сути, фокусируют в себе общие проблемы отечественного образования.

Так, за трудностью «соотнесения учителя и ученика» стоит отсутствие подлинного диалога между участниками педагогического общения, за трудностью сопряжения двух схематизмов - логического схематизма, олицетворяющего собой движение «от абстрактного к конкретному» и другого, который В. С. Библер называет «схематизмом диалогическим, полифоническим» стоит отсутствие единства объективного и субъективного, рационального и эмоционального, познавательного и этического. В свою очередь, все другие трудности -преподавание культуры как одновременно состоявшейся, уже завершенной и как «бесконечного спектра невостребованных возможностей», «сложность сопряжения двух регулятивных идей в жизни индивида - регулятивной идеи личности и идеи всеобщего разума», реализацию «челнока обращения сознание - мышление -сознание» [В. С. Библер, 1993, с.58-61] являются лишь производными от тех первых, которые связаны с отсутствием равнозначности двух типов диалога - внешнего и внутреннего.

Объяснить ситуацию, при которой предлагаемые теоретиками образования идеи не находят своего адекватного воплощения в реальной практике, можно лишь на основании того, что, как правило, данные идеи оказываются недостаточно проработанными на уровне каждой конкретной дисциплины. Неслучайно поэтому изначальную оторванность философии от реальных проблем образования Н. С. Розов причислил к первой опасности философии образования, называя ее «схоластической институализацией». При этом точка зрения ученого, согласно которой философия образования призвана «соединить общие философские идеи посредством цепи конкретизаций с . практикой обучения и воспитания» [Н. С. Розов, 1993. С.21], дает возможность другому исследователю квалифицировать философию образования как разновидность «философии практики» [О. В. Долженко, 1996, с. 33].

О том, что до сего времени такое соединение остается недостижимым идеалом, можно судить на том основании, что рекомендации, представленные в увидевшей свет в 80-е годы XX века книге, остаются актуальными и в условиях современной ситуации. Два главных принципа, на которых, по мнению Ф. Т. Михайлова, может основываться дальнейший поиск выхода из кризиса образования -«выявление внутренней логики проблемы, лежащей в основании предмета изучения» и «диалог как метод обучения и воспитания» [Ф. Т. Михайлов, 1994, с. 127] - по-прежнему упоминаются в качестве основополагающих моментов на пути оптимизации образования в России. Соответственно, среди ключевых понятий, составляющих категориальный аппарат философии образования неизменно оказываются такие, как «проблемная ситуация» «диалог», «культура», «социальность», «технология» [В. М. Розин, 1994, с 21; О. В. Долженко, 1994, с.24].

По всей видимости, главная причина, по которой проблемный метод обучения равно как и «диалог как метод обучения и воспитания» не становятся ведущими методами в работе российских педагогов, имеет под собой, как минимум, два основания. Первое, на наш взгляд, обусловлено тем, что тогда, когда обращение к диалогу стало едва ли не «общим местом» как отечественной, так и зарубежной науки, данное понятие чаще всего рассматривалось в том контексте, который обусловливал сферу интересов каждого конкретного ученого. В результате диалог как предмет философии, опирающийся на труды М. М. Бахтина, М. Бубера, С. Л. Франка, К. Ясперса, отличается от диалога как предмета педагогики и диалога как формы речевого общения, что, однако, не всегда учитывается в реальной практике.

Соответственно, сегодня становится особенно важным отдавать себе отчет в том, о каком диалоге как методе обучения и воспитания идет речь, когда под «диалогом» одновременно понимается и «реально осуществляемый обмен сообщениями», и «характер особого механизма осознания мира», и «универсальный механизм организации сознания». «В одних случаях, - уточняет А. Н. Портнов, - диалог трактуется как глубинное основание человеческого бытия, в других - как психологическая или психолингвистическая реализация этого основания» [А. Н. Портнов, 1994, с.157].

Второе основание причины, по которой обозначенные методы обучения и воспитания не приобрели достаточной популярности в среде учительства, чтобы стать ведущими методами отечественного образования, кроется, на наш взгляд, в отсутствии действительного синтеза философии и образования. Поскольку последний обретает свое реальное воплощение только тогда, когда решение теоретико-познавательных проблем осуществляется исключительно с позиции предметной деятельности участников педагогического общения, образование оказывается связанным со всем целостным и динамическим контекстом современной теории и практики познания. Вот почему в число ключевых понятий, составляющих категориальный аппарат философии образования следует ввести и понятие «репрезентация».

Принимая во внимание тот факт, что обнаружение подлинных места и роли репрезентаций в процессе образования как «субъективизации всеобщего опыта и знания» [Л. А. Микешина, 1996, с.44] возможно только через цепь конкретизаций, соединяющих философскую проблематику с образовательной практикой, один из возможных путей в устранении оснований причины, по которой основополагающие методы обучения и воспитания оказываются малоэффективными, видится в поиске некоего синтезирующего самые разные области знания смыслового инварианта.

Другими словами, речь идет о построении такой специфической модели гуманитарного образования, которая не только вбирает в себя уже существующее, не противоречащее теории и практики образования знание, но и, что значительно важнее, обеспечивает на основе оперирования этим, выраженным в самой модели знанием, выведение нового знания. Именно последнее задает качественно иной уровень в решении имеющихся проблем.

С учетом того, что гуманитарное знание, которое являет собой фундаментальное философское знание, «не принадлежит изначально познаваемому предмету (явлению), оно «рождается в диалоге» и во многом зависит от искусства общения» [В. М. Симонов, 1999, с. 172], особенно перспективной с точки зрения искомой модели оказывается риторика. Предоставляя правила ведения диалога, обусловленные практикой античной диалектики, риторика дает возможность спроецировать понятия внутренней и внешней репрезентаций на область речемыслительной деятельности, которая предстает перед языковым носителем в триединстве Этоса, Логоса и Пафоса. В итоге, следование правилам риторики уподобляется деятельности по созданию репрезентаций.

Чтобы предельно четко обозначить характер диалога, который актуализируется посредством риторизации образования, следует вспомнить, что на сегодняшний день существует две универсальные тенденции в трактовке риторики. Одна из них связана с так называемой учебной риторикой, в задачи которой входит развитие искусства слова -красноречия. Другая - с риторикой рациональной. Последняя как «наука об изобретении мыслей, выраженных словами», отделяется от красноречия, которое «говорит о средствах выражения и расположения» [Ю. В. Рождественский, 1999, с.48-49].

Соответственно тогда, когда речь идет об очевидной для всех зависимости качества учебного процесса от верно построенной речи субъектов образования, суть риторизации сводится к отработке норм и принципов речевого поведения, которое имеет место на любом уроке. Здесь риторизация рассматривается с позиции «школы слова», где происходит овладение навыками ведения внешнего диалога. Тогда же, когда речь идет о диалоге субъекта речи и предмета речи, который являет собой диалог рационального и эмоционального, познавательного и этического, суть риторизации сводится к обучению рефлексии как «принципа развертывания схем деятельности» [Г. П. Щедровицкий, 1995, с.487]. В этом случае риторизация оценивается с позиции «школы мысли», которая создает условия для овладения навыками ведения внутреннего диалога.

Исходя из того, что риторика в категориях Этоса, Логоса и Пафоса не зависит от красноречия, овладение «школой слова» еще не является гарантом того, что учащиеся окажутся способными решать конкретную мыслительную задачу. «Законы риторики и практика красноречивых риторов, - пишет по этому поводу Ю. В. Рождественский, - не одно и то же» [Ю. В. Рождественский, 1999, с.84]. Следовательно тогда, когда установка на внешний диалог реализуется без учета особого характера диалога, актуализируемого в предметной деятельности субъектов образования, педагогическое общение, состоятельность которого напрямую зависит от состоятельности диалога субъекта речи и предмета речи, подменяется актом говорения. В то же время, полноценное развитие речемыслительной деятельности субъектов образования, которая полностью отвечает деятельности по созданию репрезентаций, возможно лишь при условии непременного единства двух «школ» или иначе - единства слова и мысли.

По всей видимости, успешному достижению последнего может способствовать работа с текстами культуры. Вследствие того, что всякий художественный текст синтезирует в себе как «языковые сущности», так и «речевые свойства» [В. Н. Бухбиндер, 1978, с.35], установка на создание противоречия квалифицируется как специфическая особенность любого вида искусства [Ю. Г. Нигматуллина, 1990]. Поскольку же «в действительности человек только тогда и мыслит, когда и на деле, и на словах оценивает объективную внутреннюю конфликтность обстоятельств и намечает план своих дальнейших действий, разрешающих осознанный конфликт» [А. С. Арсеньев, 1994, с.30-31], картина, музыкальная композиция или стихотворение в равной степени оказываются источником речемыслительной деятельности зрителя, слушателя (исполнителя) или читателя.

Что же касается несхожести материала, посредством которого оформляется результат речемыслительной деятельности писателя, художника или композитора, то главным, значительно превышающим по степени обобщения все другие показатели, здесь становится тот факт, что в любом случае мы имеем дело с художественной (вербальной или невербальной) речью творца.

Правомочность такого подхода обусловлена современными исследованиями в области языкознания, музыкознания и искусствознания, где в числе самых авторитетных можно назвать труды Н. И. Жинкина (в первую очередь, статью, в которой ученый разрабатывает гипотезу двухзвенного механизма мышления и приходит к выводу о том, что «художник передает . сложное наглядное сообщение, которое приобретает смысл при интерпретации его замысла зрителем» [Н. И. Жинкин, 1998, с. 161]), М. Ш. Бонфельда (имеется в виду фундаментальные исследование автора «Музыка: Язык. Речь. Мышление») и С. М. Даниэля (в частности, монография «Искусство видеть» и ряд статей, посвященных проблеме интерпретации живописных полотен).

Вне всяких сомнений, отмеченная общность вербальных и невербальных текстов культуры не снимает тех сложностей, которые придают нашему намерению осуществить актуализацию репрезентаций или иначе - осуществить единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, рационального и эмоционального, познавательного и этического через обращение к предметной деятельности на уроках Литературы, Мировой художественной культуры, Музыки, Изобразительного искусства - статус комплексной, междисциплинарной проблемы. Соответственно, цель настоящего исследования определяется построением интегрирующей разные области науки и искусства риторической модели гуманитарного образования.

Согласно цели исследования, основные задачи могут быть сформулированы следующим образом:

1 .Обоснование философско-методологического статуса риторики в развитии современной образовательной парадигмы.

2.Разработка понятия «риторическая модель гуманитарного образования».

3.Выявление аналогий между: а) понятием «внутренняя репрезентация» и понятиями «внутренняя форма языка», «эмоционально-непосредственный (невербализованный) личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «предметно-схемный» (Н.И. Жинкин) и «нейродинамический» (Д. И. Дубровский) коды, «Этос» («Изобретение»), «внутриличностная информация» (Д.И. Дубровский), «этический момент текста» (М.М. Бахтин), «содержательно-подтекстовая сторона информации» (И.Р. Гальперин); б) понятием «внешняя репрезентация» и понятиями «вербализованный личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «Пафос» («Выражение»), «межличностная информация» (Д.И. Дубровский), «эстетический объект» (М.М.Бахтин), содержательно-концептуальная сторона информации текста (И.Р. Гальперин), а также: в) понятием внеличностная информация (Д.И.Дубровский) и понятиями внешняя форма языка, Логос (Расположение), содержательно-фактуальная информация (Р.И. Гальперин), познавательный момент текста (М.М. Бахтин).

4.Определение роли и места репрезентаций в жизнедеятельности сознания субъектов образования.

5.Установление механизмов, обеспечивающих актуализацию целенаправленной деятельности по сотворение репрезентаций.

6. Обнаружение «сигналов текста», стимулирующих речемыслительную деятельность второго субъекта, которая уподобляется рефлексии методологического типа.

7 .Осуществление проекции философско-методологических идей М.М. Бахтина в область «философии практики», актуальной для самых разных текстов культуры.

Решение основных задачи оказывается возможным лишь на фоне решения более частных задач, среди которых особое место занимают:

-опознание универсального характер схем деятельности Г.П. Щедровицкого сквозь призму риторики как теории изобретения речи;

-осмысление феномена «художественная речь», представленного в вербальных и невербальных репрезентациях с позиции Этоса, Логоса, Пафоса;

-введение понятий «риторика художественного текста», «синтетический художественный текст»;

-рассмотрение содержательно-фактуальной, содержательно-подтекстовой и содержательно-концептуальной сторон информации текстов культуры (И.Р. Гальперин) в контексте информационного подхода (Д.И. Дубровский);

-артикулирование новой концепции философии образования, которая квалифицируется с позиции смысловой педагогики, выступающей школой рефлексии.

Принимая во внимание цель и задачу исследования, а также положение, согласно которому «в идеале каждая теория должна сопровождаться комментарием о способах ее применения, о различных критериях результатов» (В.М. Розин), материал для демонстрации механизма, обеспечивающего актуализацию целенаправленной деятельности по сотворению репрезентацией, включает в себя как вербальные (поэтические и прозаические) и невербальные (изобразительные и музыкальные) тексты культуры, так и синтетический текст, построенный на взаимодействии вербальных и невербальных элементов художественной речи писателя и композитора. Потому в число основных источников диссертации вошли тексты Н. Карамзина и Л. Десятникова («Бедная Лиза»), П. Пикассо («Три музыканта) и И. Стравинского («Маленький концерт»), И. Бродского («Ниоткуда с любовью», «Классический балет есть замок красоты») и Н. Гоголя («Записки сумасшедшего»), В. Хлебникова («Ладомир») и М. Цветаевой («Дон Жуан»).

Теоретико-методологическая база диссертации определяется структурно-процессуальным подходом, принципом целостности, а также конструктивными обобщениями. Кроме того, в работе используются гипотетико-дедуктивный и диалектический методы. При этом основополагающая роль отводится диалектике части и целого, общего, особенного и единичного. В компаративистском плане мы также обращаемся к методологии сравнительных исследований, предложенной А. В. Смирновым. В контексте настоящего исследования речь идет о преодолении различий, существующих между представителями разных наук. Поскольку прежде эти науки входили в состав риторики, разделяющие их моменты сводятся не столько к различию смысловых содержаний, сколько к различию процедур оформления смысла. Отдельное место в исследовании занимает метод анализа словарных дефиниций.

В числе работ, оказавших влияние на формирование научной концепции, излагаемой в рамках диссертации, следует назвать труды классиков отечественной философии, психологии, филологии и психолингвистики М. М. Бахтина, В. В. Виноградова, Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева, А. Ф. Лосева, А. А. Потебни, С. Л. Рубинштейна, П. В. Симонова, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина, а также современных ученых - представителей российской науки в области философии, в том числе, философии образования П. П. Гайденко, О. В. Долженко, В. Г. Кузнецова, М. К. Мамардашвили, В. Л. Махлина, Л. А. Микешиной, А. П. Портнова, В.М. Розина, Н. С. Розова; психологии В. К. Вилюнаса, Б. И. Додонова, Д.А. Леонтьева; языкознания Г. И. Богина, И. Р. Гальперина, В. И. Шаховского, искусствознания М. Ш. Бонфельда, С. М. Даниэля, В. В. Медушевского; статьи и монографии специалистов в области риторики С. С. Аверинцева, М. Л. Гаспарова, А. К. Михальской, И. В. Пешкова, Ю. В. Рождественского; исследования методологов М. Вартофского, А. В. Смирнова, Г. П. Щедровицкого; публикации зарубежных и отечественных семиологов Р. Барта, Ю. М. Лотмана, У. Эко и основоположников философской герменевтики Ф. Шлейермахера, Г. Г. Шпета.

Научная новизна исследования. В диссертации представлены философско-методологические обоснования риторики в развитии современной образовательной парадигмы. Разработаны понятия"^ риторические модели гуманитарного образования», «риторика | ? * художественного текста», «синтетический художественный текст». ) Определены роль и место репрезентаций в жизнедеятельности сознания субъектов образования. Установлен механизм, обеспечивающий актуализацию целенаправленной деятельности по сотворение репрезентаций. Выявлен универсальный характер схем деятельности Г.П. Щедровицкого через обращение к теории изобретения речи, представленной в трудах М.В. Ломоносова. Осуществлена проекция философско-методологических идей М.М. Бахтина в область «философии практики», актуальной для самых разных текстов культуры. Предложен смысловой инвариант понятий, используемых в философии, педагогике, психологии, психолингвистике, языкознании, искусствознании. Обнаружены «сигналы текста», выступающие в качестве риторической программы творца как основы метода движения от объяснения к пониманию. Артикулирована новая гипотетическая концепция, получившая название смысловой педагогики. Отработана технология «гуманизирующей практики» на примере вербальных, невербальных и синтетических текстов культуры.

Теоретическая и практическая значимость диссертации определяются универсальным характером опыта системомыследеятельности, накапливаемого в работе с риторическими моделями гуманитарного образования. Соответственно, результаты, полученные в ходе работы над диссертацией, могут быть использованы как в условиях учебной деятельности, так и в условиях жизнедеятельности субъектов образования.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1 .Риторические модели гуманитарного образования обеспечивают диалогизацию всех слагаемых процесса обучения и воспитания от предметной деятельности учащихся до педагогического общения, участниками которого выступают все без исключения субъекты речи.

2.Метод анализа словарных дефиниций опознается на уровне механизма актуализации рефлексии методологического типа.

3.Имманентный анализ языка художественной речи творца становится школой рефлексии, обеспечивая диалектику внешнего и внутреннего, рационального и эмоционального, познавательного и этического.

4. Синтетический художественный текст квалифицируется в качестве наглядного материала, посредством которого происходит овладение механизмом, обеспечивающим актуализацию целенаправленной деятельности по сотворение репрезентаций.

5.Диалектика внутренних и внешних репрезентаций является неотъемлемой составляющей единого процесса смыслового развития, вследствие чего сотворение репрезентаций уподобляется созданию личностного смысла.

6.Наличие внутренних репрезентацией является залогом полноценной жизнедеятельности сознания аналогично тому, как их отсутствие приводит к деградации личности.

7.Риторизация образования с позиции предметной деятельности позволяет решить проблемы единства образования и самообразования, гуманизации и гуманитаризации, обучения и воспитания, знаний и ценностей, закладывая фундамент для построения смысловой педагогики.

Апробация работы.

Основные положения исследования обсуждались на кафедрах философии и риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета, кафедре эстетики и культуры Астраханского областного института усовершенствования учителей, кафедре истории и теории музыки Астраханской государственной консерватории. В форме научных докладов основные положения диссертации были представлены на международных, всероссийских, межвузовских, региональных чтениях, конференциях, симпозиумах, конгрессах в Астрахани (1991-2001), Волгограде (2000-2001), Воронеже (1998, 2001), Иванове (2001), Казани (2000), Киеве (1996, 1997), Краснодаре (1993-1996; 2000), Красноярске (1993), Кривом Роге (1997), Москве (1997-2002), Новосибирске (1999), Омске (2000), Перми (1997), Петрозаводске (1995, 1999), Ростове-на-Дону (1998-1999), Самаре (1996), Санкт-Петербурге (2001), Смоленске (1999), Тамбове (2000), Твери (1998, 2001), Челябинске (2001).

19

Структура диссертации состоит из Введения, трех глав, Заключения, Литературы и Приложения . Во Введении рассматриваются роль и значение риторики в контексте философии образования. Первая глава посвящена диалогу как принципа художественного текста. Во Второй главе исследуется понимание как философско-герменевтическая проблема в аспекте образования. Третья глава демонстрирует механизм актуализации репрезентаций на примере текстов Н. Карамзина и Л. Десятникова («Бедная Лиза»), П. Пикассо «Три музыканта» и И. Стравинского «Маленький концерт», И. Бродского («Ниоткуда с любовью», «Классический балет есть замок красоты») и Н. Гоголя («Записки сумасшедшего»), В. Хлебникова («Ладомир») и М. Цветаевой («Дон Жуан»), В Заключении намечаются перспективы исследования с точки зрения смысловой педагогики как школы рефлексии. Литература включает в себя 330 наименований. Приложение состоит из текстов Н. Карамзина (первоисточник) и Л. Десятникова (оперное либретто), а также двух репродукций картины П. Пикассо «Три музыканта».

Заключение диссертации по теме «Онтология и теория познания», Волкова, Полина Станиславовна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:

1 .Проанализировав ситуации диалога субъекта речи и предмета речи на примере синтетического, изобразительного и вербального художественных текстов, можно сделать вывод о том, что выдвигаемая в ходе исследования гипотеза, согласно которой работа с риторическими моделями гуманитарного образования рассматривается с позиции универсального опыта системомыследетельности субъекта речи как деятельности по сотворению репрезентаций полностью подтвердилась.

2.Основанием для подобного утверждения служит тот факт, что имманентный анализ языка художественной речи творца складывается из тех самых процедурных норм, которые присутствуют в процессе анализа системомыследеятельности субъектов речи. Прежде всего, процедуры разложения объекта на части и объединения частей в целое. Далее, процедуры измерения, в результате чего мы получаем как характеристику исходного объекта, так и характеристику его частей. Наконец, процедуры, которая определяется а) погружением элементов и объединяющей их структуры как бы внутрь целого и б) обратной операцией "извлечения", "вынимания" элементов или структуры из этого целого.

3.Одним из ведущих методов, стимулирующих актуализацию репрезентаций второго субъекта выступает метод анализа словарных дефиниций. Значимость последнего обусловлена тем обстоятельством, что именно данный метод обеспечивает включение второго субъекта в ситуацию оценивания, что, в конечном счете, приводит к единству аксиологического и гносеологического начал в процессе работы с риторическими моделями образования. Помимо этого, метод анализа словарных дефиниций самым непосредственным образом согласуется с проблемным методом обучения. ч

4. В отличие от вербальных и невербальных текстов культуры, которые с неизбежностью требуют своего исполнителя, синтетический текст предстает перед нами в триединстве Этоса, Логоса и Пафоса. Поскольку композитор в одно и то же время выступает здесь и как субъект интерпретации, работающий с вербальным первоисточником, и как субъект творчества, создающий на его основе новое художественное целое, познавательный момент текста (Логос) опознается на уровне оперного либретто, этический (Этос) - на уровне музыкальной речи.

5. Соответственно тогда, когда речь идет об интерпретации синтетич ческого художественного текста, важно помнить, что в данном случае актуализация диалогической ситуации, участниками которой выступают композитор и слушатель, возможна только через повторную интерпретацию (реинтерпретацию) текста первоисточника.

6. Осуществляя реинтерпретацию вербального текста и, повторяя таким образом путь композитора, слушатель в итоге получает возможность сравнить собственную точку зрения на предмет речи с точкой зрения музыканта, что, по сути, и является продолжением диалога писателя, композитора и слушателя как процесса сотворения репрезентаций. ч

ЗАКЛЮЧЕНИЕ РИТОРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ СМЫСЛОВОЙ ПЕДАГОГИКИ

Человек сегодня значительно больше нуждается в универсальных моделях обработки информации, позволяющих применять их практически повсеместно, нежели в бесконечных деталях почти бесконечного перечня наук»

Ю. Варзонин

Подтвердив гипотезу, согласно которой риторические модели гуманитарного образования могут рассматриваться в качестве универсальных схем мыследеятельности, мы, тем самым, вывели риторику за пределы собственно гуманитарной сферы, что позволило расширить образовательное пространство до пространства жизнедеятельности носителя языка. Правомочность такого шага обусловлена герменевтическим подходом ко всему, что попадает в поле зрения субъекта речемыслительной деятельности. При этом весь мир можно представить как текст, который включает в себя не только информацию, несомую знаками, из которых этот текст составлен, но и позицию автора, культурологический и социальный контексты, а также самого носителя языка. Соответственно, рассматриваемая ранее оппозиция «данное - созданное» становится актуальной не только в условиях художественной действительности. Сама жизнь выступает здесь как нечто изначально данное и с тем, чтобы преодолеть иллюзорность бытия, наряду с освоением ее прежних незыблемых законов необходимо созидать новые, что, в свою очередь, обеспечит возможность продвижения от речетворчества к жизнетворчесту с непременной опорой на триединство Этоса, Логоса и Пафоса.

Насколько начертанный нами путь оказывается достижимым и может ли массовая школа взять на себя ответственность быть «школой жизни»? По нашим представлениям, для этого имеются все основания.

Прежде всего, в числе положительных моментов общего образования следует отметить тенденцию к сохранению равновесия гуманитарного и естественно-математического блоков, что уже само по себе обеспечивает условия для гармоничного развития личности. В то же время, для того, чтобы максимально использовать эти условия, важно помнить: подлинная гармонизация психики исключает тотальную эксплуатацию природных задатков человека. Соответственно тогда, когда обучение школьников проходит согласно предварительной* оценке их способностей, что позволяет одних детей квалифицировать с позиции так называемых «лириков», других - «физиков», речь идет о паразитировании на человеческой природе. Причем, отмеченная в развитии двух полушарий мозга дисгармония впоследствии не только не корректируется средствами предмета, но, как правило, еще более усугубляется по мере взросления ребенка.

С этой точки зрения совершенно недопустимо делить учебные предметы на такие, которым отводится первостепенное значение и такие, которые попадают в разряд второстепенных4 Каждая учебная дисциплина вносит свой вклад в становление рефлексивной культуры школьников и, соответственно, игнорирование какой-либо одной из них чревато ущербностью сознания. В свою очередь, неоправданное увеличение количества школьных предметов оказывает такое же негативное воздействие на психику ребенка, как и их сокращение.

По всей видимости, и та, и другая ситуации имеют место лишь по причине отсутствия высокого профессионализма и грамотности в среде учительства. Именно неспособность последних актуализировать диалогическую ситуацию, складывающуюся ме>кду субъектом речи и предметом речи в триединстве Этоса, Логоса и Пафоса требует компенсации за счет введения новых часов, которые отводятся под новые учебные дисциплины. В итоге параллельно с географией и биологией мы имеем такие предметы как экология и валеология, а при наличии Литературы, Изобразительного искусства и Музыки получили свое право на существования Мировая художественная и Народная культуры.

Вне всяких сомнений, неизбежное дублирование информации, которое возникает вследствие несогласованности действий специалистов-предметников, приводит к перегрузкам всех без исключения участников педагогического общения.

Поскольку данная проблема решается посредством интеграции гуманитарной и - шире - естественно-математической сферы, когда принцип интеграции напрямую связывается с обучением рефлексии, все еще робкие попытки по овладению учебной риторикой мы также относим к числу тех положительных моментов отечественного образования, которые создают предпосылки для овладения риторикой рациональной. Все вместе закладывает фундамент для построения смысловой педагогики, т.е. такой педагогики, которая в первую очередь ориентирована на актуализацию личностных смыслов и только потом - на знания, умения и навыки.

В то же время, наличие ряда положительных моментов, сложившихся в массовой школе, не снимает тех трудностей, которые еще предстоит преодолеть. Так, осуществление процесса риторизации невозможно без выработки особого подхода к языку как действенной силе, способной пробуждать в человеке потребность мыслить. Здесь перспективной будет такая концепция развития школы, где языку отводится ведущая роль. При этом обращение языкознания к невербальным типам общения позволит учащимся не только обрести чувство языка, осознать креативный характер языковой деятельности, но и, что особенно важно, даст возможность преодолеть односторонность языкового сознания, обеспечив полноценное развитие двух типов мышления.

Вне всяких сомнений, новый подход к языку потребует готовности учителя к освоению новых форм и методов работы. В противном случае, многие из тех ярких и талантливых педагогов, которые уже сегодня затрачивают колоссальные усилия на то, чтобы ввести учащихся в сущность предмета «Риторика», окажутся бессильными перед изначальной необходимостью «ввести обучающегося в себя самого, в свои этические и риторические координаты, поскольку преподносимые сведения не существуют вне их» [А. Мурашов, 1997, с.249].

Помимо этого, самым серьезным образом следует задуматься над разработкой таких учебников, которые бы не столько сообщали информацию о предмете, сколько стимулировали бы мысль ребенка, выявляя творческий потенциал субъектов речи. Наконец, для построения смысловой педагогики, обеспечивающей гармоничное развитие двух сторон психики, требуется обязательная преемственность форм и методов обучения от младшего возраста к среднему и старшему, что обусловлено непосредственной зависимостью успешного становления личности ребенка от качества прохождения того или иного этапа учебной деятельности.

На наш взгляд, стержневым моментом, обеспечивающим преемственность в школе может быть игровой принцип, который является неотъемлемой составляющей детского творчества, и, вместе с тем, в равной мере присутствует как в учебной деятельности старшеклассников, так и представителей средней школы. Выдвижение игрового принципа в качестве связующего звена трех ступеней образования тем более правомерно, что уже в начальной школе этот принцип давно используется в работе по освоению нового материала. Следовательно, в условиях средней и старшей школы речь будет идти лишь о смещении акцентов.

Если в ситуации детского творчества ценность игры определяется не столько результатом деятельности, сколько самим процессом, то в условиях средней и старшей школы возникает необходимостью рассматривать игру и на уровне процесса, и на уровне результата предметной деятельности субъектов образования. Другими словами, игра как неотъемлемая сторона детского творчества оборачивается игрой как принципом смыслообразующей деятельности сознания.

Основание для реализации представленного подхода заложено в работе с риторическими моделями гуманитарного образования, когда игровой принцип органично входит в ситуацию диалога. Поскольку исполнение художественного текста уподобляется игре с правилами, принимающий эти правила игры субъект выступает в качестве homo ludens (человека играющего). При этом всякий раз достигаемое равновесие между творческой активностью второго субъекта и соблюдением задаваемых текстом правил, которые с неизбежностью ограничивают эту активность, становится залогом гармоничного соответствия свободной активности продуктивного воображения школьника и самодисциплины как целенаправленного и программируемого им самим поведения.

В свою очередь, реальное переживание свободы (речь идет исключительно о свободе общения) и ее необходимого ограничения ситуацией диалога, оборачивается в дальнейшем стойкостью и мужеством вступающей на самостоятельный путь личности в преодолении жизненных обстоятельств и реализации качественного преображения (продолжения, развития и обогащения) этой жизни в со-творчестве с другими.

Таким образом, посредством работы с риторическими моделями гуманитарного образования учащиеся постигают ту простую истину, согласно которой способность идти навстречу человеческим трудностям и противоречиям и достойно решать их не только ничего не отнимает у человека, но, напротив, развивает в нем самые высокие человеческие качества - человеческое достоинство, волю, душевные мудрость и щедрость. Более того, именно в работе с риторическими моделями гуманитарного образования школьник освобождается от равнодушных значений, самостоятельно решая задачу открытия, выражения и коммуникации личностного смысла, что, в конечном итоге, и определяет подлинность жизни как жизнедеятельности сознания.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Волкова, Полина Станиславовна, 2002 год

1.Абызова В. Н. К проблеме соотношения объективного и субъективного в тексте // Текст, контекст, подтекст. М., 1986. С.25-53.

2. Аверинцев С. С. Античная риторика и судьбы античного рационализма // Античная поэтика и литературная практика. М., 1991. С. 23-37.

3. Аверинцев С. С. Риторика как подход к обобщению действительности // Поэтика древнегреческой литературы. М., 1981. С.21-34.

4. Аверинцев С. С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. М., 1996. 366 с.

5. Автономова Н. С. Метафорика и понимание // Загадка человеческого понимания. М., 1991. С.95-113.

6. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. С.-Пб. 1994. 151 с.

7. Александров Г.А., Белогуров А. С. Теоретическая педагогика на рубеже столетий: поиски, интегративные проблемы ее развития // Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. М., 1997. 4.2. С. 27-30.

8. Алексеев Н. Г. Заметки к соотношению мыследеятельности и сознания // Вопросы методологии. 1991. № 1. С. 13-21.

9. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. 486 с. Ю.Апухтин В.Б., Шахнарович A.M. Психологическая предикативность и смысловая структура текста // Текст в процессе преподавания иностранного языка. Пермь, 1979. С. 88-95.

10. П.Аристотель. Топика // Собр. соч.: В 4-х т. М., 1976. Т.2. 687 с.

11. Аристотель. Риторика// Аристотель. Риторика. Поэтика. М., 2000. 276 с.

12. Арнольд И. В. Потенциальные и скрытые семы и их актуализация в английском художественном тексте // Ин. яз. в школе. 1979. №5. С. 23-30.

13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1976. 352 с.

14. Арсеньев А. С. Эмпирическое и диалектическое понимание личности //Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994. С. 22-34.

15. Асафьев Б. В. Книга о Стравинском. М., 1977. 279 с.

16. Асоян А. А.«Почтите высочайшего поэта». М., 1990. 215 с.

17. Бабин А. А. Вариации Пикассо на темы старых мастеров // Панорама искусств. М., 1985. №8. С. 47-61.

18. Бакусев В. С. В земле человеческой // Карл Густав Юнг. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992. С. 237-290.

19. Бакушинский А. В. Исследования и статьи. М., 1981. 297 с.21 .Барт Р. Критика и истина // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XXbb. Трактаты, статьи, эссе. М., 1978. С. 47-65.

20. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994. 615 с.

21. Батган А. Колумбийский университет, Нью-Йорк: 1982. //И. Бродский. Труды и дни. М., 1999. С. 114-137.

22. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества. М., 1986. С.297-325.

23. Бахтин М. М. Работы 1920-х годов. Киев, 1994. 384 с.

24. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Лит. Учеба, 1978. № 1. С. 200-219.

25. Безчеревных Э. В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994. С. 6-22.

26. Белый О. В. Литературно-художественная ценность. Киев, 1986. 327 с.

27. Беринский С. С. «Истериады» (рукопись). М., 1984. 56 с.

28. Бергер Л. Г. Эпистемология искусства. М., 1997. 432 с.

29. Бибихин В. В. В поисках сути слова. Внутренняя форма у A.A. Потебни // Новое литературное обозрение. М., 1995. №14. С. 23-34.

30. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М., 1991. 176 с

31. Блумфильд Л. Язык. М., 1968. 607 с.

32. Богин Г. Г. Типология понимания текста. Калинин, 1986. 86 с.

33. Богин Г. Г. Схемы действия читателя при понимании текста. Калинин, 1989. 70 с.

34. Богин Г. Г. Субстанциальная сторона понимания текста. Тверь, 1993. 137 с.

35. Бонфельд М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление (Опыт системного исследования музыкального искусства). М., 1991. 125 с.

36. Бонфельд М. Ш., Волкова П.С. , Шаховский В.И., Казанцева Л. П. «Музыка начинается там, где кончается слово». Астрахань-Москва, 1995. 675 с.

37. Бродский И. А. Об одном стихотворении // Бродский о Цветаевой. М., 1988. С. 43-57.

38. Брудный А. А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. № 10. С. 109-117.

39. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998. 149 с.

40. Брудный A.A. Проблема языка и мышления это прежде всего проблема понимания (Совещание по проблеме взаимоотношения языка и мышления) // Вопросы философии. 1977. №6. С. 101-113.

41. Бухбиндер В. Н. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста //Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1978. С.12-28.

42. Вайль П. Вслед за Пушкиным // И. Бродский. Труды и дни. М., 1999. С.54-67.

43. Валери П. Об искусстве. М., 1976. 622 с.

44. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. М., 1988.

45. Васильева Т. Е. Истоки философской герменевтики: (Критический анализ философии П. Рикёра): Автореф. дис. .канд. филос. наук. М., 1981. 16 с.

46. Васильев И. А., Пондужный В.Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980. 97 с.

47. Вейн А. Наука и жизнь. 1983. № 3. С. 27-34.

48. Вейсман А. Греческо-русский словарь. М., 1991. 1370 с.

49. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 56-72.

50. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. 142 с.

51. Вилюнас В. К. Психологически механизмы мотивации человека. М., 1990. 283 с.

52. Виноградов В. В. О теории художественной речи. М., 1971. 240 с.

53. Виноградов В. В. //Избранные труды. М., 1980. 360 с.

54. Виппер Б. Р. Статьи об искусстве. М., 1970. 472 с.

55. Виппер Б. Р. Введение в историческое изучение искусства. М., 1985.134 с.

56. Витгенштейн Л. Философские исследования // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХУ1. М., 1985. С.79-128.

57. Волкова П. С. Эмотивность как принцип интерпретации художественного текста (на материале прозы Н.В. Гоголя и музыки Ю. Буцко, А. Хол-минова, Р. Щедрина). Дисс. . канд. филолог, наук. Волгоград, 1997. 152 с.

58. Волкова П. С. Музыкальные занятия в условиях полихудожественного развития школы. Астрахань, 1999. 104 с.

59. Волкова П. С. Методические рекомендации для преподавателей музыки Астрахань, 1993. 34 с.

60. Волков А. А. Основы русской риторики. М., 1996. 360 с.

61. Волков С. Диалоги с Иосифом Бродским. М., 1998. 328 с.

62. Волошинов В. Н. Марксизм и философия языка. Л., 1998. 188 с.

63. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1986. 572 с.

64. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1991. 93 с.

65. Выготский Л. С. Проблема сознания // Собр. соч.: В 5-ти т. М., 1982. Т.1. С.231-145.

66. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 7-ми т. М., 1984. Т .6. 397 с.

67. Габитова Р. М. Философия немецкого романтизма: Гёльдерлин, Шлей-ермахер. М., 1989. 145 с.

68. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. 699 с.

69. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. 367 с.

70. Гайденко П. П. Герменевтика и кризис буржуазной культурно-исторической традиции // Вопросы литературы. 1977. №5. С. 130-165.

71. Галкина-Федорук Е. М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке // Сб-к статей по языкознанию. М., 1958. С. 13-27.

72. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1988. 139 с.

73. Гаспаров Б. М. Устная речь как семиотический объект // Устная разговорная речь. М., 1981. С. 35-52.

74. Гаспаров M. JI. Античная риторика как система // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика. М., 1991. С. 43-65.

75. Гаспаров М. Л. Цицерон и античная риторика // Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1972.

76. Гаспаров М.Л. Избранные труды. М., 1997. В 2-х тт. Т. 1.660с.Т.2.501 с.

77. Герман И. А. Речевая деятельность как самоорганизующаяся система: к становлению лингвосинергетической парадигмы. Автореф дис. канд. филол. наук. Барнаул, 1999. 16 с.

78. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998. 270 с.

79. Гиндин С. И. О понятии текста // Гиндин С.И., Леонтьева H.H. Проблемы анализа и синтеза целого текста в системах машинного перевода, информационных и диалоговых системах. М., 1978. С. 47-64.

80. Гиндин С. И. Риторика и проблемы структуры текста // Ж. Дюбуа и др. Общая риторика. М., 1986. Комментарий I. С. 355-366.

81. Гиршман M. М. Литературное произведение. Теория и практика анализа. M., 1991. 87 с.

82. Гоготишвили Л. А. Мифология хаоса (о социально-исторической концепции А.Ф. Лосева) //Вопросы философии, 1993. № 9. С. 39-51.

83. Гончаров И. А. Мильон терзаний // А. Грибоедов. Горе от ума. Л., 1971. С. 121-125.

84. Горбач Л. В. Особенности преподавания и роль риторики в среднем звене // Роль риторики и риторизации в развитии школы № 149. Пермь, 1998. С. 25-40.

85. Горшков А. Н. Русская словесность. От слова к словесности. М, 1999.335 с.

86. Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л., 1985. 342 с.

87. Гливинский В. В. Элементы стилистики барокко в творчестве И. Ф. Стравинского. Автореф. канд. иск-я. Л., 1989. 16 с.

88. Граник Г. Г., Концевая Л. А. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. М., 1996. № 3. С.43-52.

89. Грегори Р. Л. Разумный глаз. М., 1972. 467 с.

90. Грейвс Р. Мифы древней Греции. КнЛ.М., 1999. 657 с.

91. Гридин В. К. Семантика эмоционально-экспрессивных средств языка // Психологические проблемы семантики. М.,. 1983.

92. Губарева Т. Ю. Психолингвистический анализ понимания письменного текста. Дис. канд. филол. наук. М., 1997. 157 с.

93. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. 397 с.

94. Гулыга А. В. Кант. М., 1977. 287 с.

95. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М., 1985.212 с.

96. ЮО.Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994. 325 с.

97. Давыдов B.B. Вместо введения // Фйлософско-психологические проблемы развития образования. М., 1994. С.3-5.

98. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1956. 103 .Даль В. И. Словарь русского языка. Современная версия. М. 2000.1723 с.

99. Даниэль С. М. Термин и метафора в интерпретации живописного произведения // Сов. Искусствознание. Вып.20.М., 1986. С. 255-269.

100. Даниэль С. М. Искусство видеть. JL, 1990. 145 с.

101. Десятников JI. А. Бедная Лиза: Камерная опера в одном действии (Либретто Л. Десятникова по одноименной повести Н.М. Карамзина). М., 1989.32 с.

102. Диль Г. Пикассо. М., 1995. 58 с.

103. Дмитриева Н. А. Пикассо. М., 1971. 127 с.

104. Дмитриевская И. Критика герменевтической теории познания // Природа общественного и индивидуального сознания. Иваново, 1989. С.43-67.

105. Ю.Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. 272 с. Ш.Долженко О. В. Философия образования: дань моде или условие выживания? // Философия образования. М., 1996. С. 22-36.

106. Долинин К. А. Стилистика французского языка. Л., 1978. 42 с.

107. Дотоль И. В. Музыкальный смысл как социокультурный феномен. Дис. .канд. филос. наук. Новосибирск. 1997. 143 с.

108. Дранков В. О природе художественного таланта // Искусство в школе, 1992. № 1.С. 27-34.

109. Друскин М. С. Игорь Стравинский. Л.-М., 1974. 221 с.

110. Дубровский Д. И. Информация. Сознание. Мозг. М., 1980. 175 с.

111. Ерунов Б. Мнение и умонастроение в историческом аспекте // История и психология. М., 1971. С. 63-75.

112. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи у учащихся III-VII классов // ИАН СССР, 1956. Вып.78. С. 141-250.

113. Жинкин Н. И. Язык-Речь-Творчество (Избранные труды). М, 1998.238 с.

114. Жолковский А. К. «Я по-прежнему ощущаю себя литературоведом» // Литературное обозрение, 1997. № 1. С. 16-22.

115. Задорнова В. М. Восприятие и интерпретация художественного текста. М., 1984.154 с.122.3вегинцев В. А. История языкознания XIX-XX в. в очерках и извлече-ниях.Ч.1. М., 1960. 406 с.123.3олотусский И. В. Поэзия прозы: Статьи о Гоголе. М., 1987. 240 с.

116. Иванихин В. В. Почему у Ильина читают все? М., 1990. 43 с.

117. Иваницкий А. Н. Сознание: критерии и возможные механизмы //Мозг и разум. М, 1994. С. 113-120.

118. Изард Кэррол Е. Эмоции человека. М., 1980. 48 с.

119. Ильин Е. Н. Искусство общения: из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда. М., 1982. 37 с.

120. Исаева Л. А. Виды скрытых смыслов и способы их представления в художественном тексте. Дис. .доктора филол. наук. Краснодар, 1996.340с.

121. Ипполитова Н. А. Текст в системе изучения русского языка в школе. Материалы к спецкурсу. М., 1992. 126 с.

122. Калимуллина Л. А. Эмотивная лексика и фразеология русского литературного языка (синхронический и диахронический аспекты). Автореф. дисс. канд. филол. наук. Уфа, 1999. 16 с.

123. Камминг Р. Шедевры европейской живописи с комментариями. Лондон-Нью-Йорк-Штутгарт-Москва. 1995. 140 с.

124. Каракулаков В. Проблемы языка у Гераклита // Язык и стиль античных писателей. Л., 1966. С. 43-55.

125. Карасик В. И. Парадокс как эмотивный тип текста // Язык и эмоции. Волгоград, 1995. С. 161-169.

126. Коваль М. Пушкиниана. Страницы жизни для голоса с фортепиано и чтеца. М., 1969. 32 с.

127. Ковалева Г. Н. Не впереди планеты всей. Почему российские школьники не вошли в пятерку лучших стран по математике и естествознанию // Народное образование. 1998.№ 5. С. 6-11.

128. Ковельман А. К. Риторика в тени пирамид. М., 1988. 72 с.

129. Кожина М. Н. О разграничении понятий «текст» и «речевой стиль» // Лингвистика текста. Мат. науч. конф. М., 1974. С. 48-54.

130. Колокольцева Е. Н., Моночиненкова Л. Ф. Музыка на уроках литературы // Межпредметные связи при изучении литературы в школе. М., 1990. С. 74-92.

131. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т.1.М, 1982237с.

132. Комиссарова С. В. Состояние гуманитаризации современного образования: проблемы и перспективы // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития. Смоленск, 1999.4.1. С. 62-77.

133. Кондаков Н. А. Логический словарь-справочник. М., 1975. 897 с.

134. Косолапова Е. Н. Проблема историчности в герменевтике X. Г. Гада-мера. Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1989. 32 с.

135. Кошарный С. Н. Критика теоретических основ современной философской герменевтики (В. Дильтей и Э.Гуссерль). Автор. Дис. .канд. филос. наук. Киев, 1988. 16 с.

136. Крылова Л. В. Монолог как один из видов текста // Сб. науч. тр. М., 1980. Вып. 141. С. 27-32.

137. Кубрякова Е. С. Типы языковых значений: Семантика производного слова. М., 1981.112 с.

138. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., 1986. 78 с.

139. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991. 127 с.

140. Кузнецов Б. Г. Эйнштейн. Жизнь, смерть, бессмертие. М., 1979. 329 с.

141. Левидов А. М. Автор-образ-читатель. Л., 1983. 134 с.

142. Левшина И. Н. Художественное воспитание сегодня: социальная значимость, методические принципы // Искусство и эстетическое воспитание молодежи. М., 1982. С. 47-55.

143. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М, 1983. 143 с.

144. Леонтьев Д. А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции. Пермь, 1999. С.57-70.

145. Лой А. Проблема интерсубъективности в современной герменевтики // Герменевтика: история и современность. М., 1985. С. 43-52.

146. Ломоносов М. В. Краткое руководство к красноречию // Собр. соч.: В 10-ти т. М.-Л., 1952. Т.7. 129 с.

147. Лосев А. Ф. Терминологическая многозначность в существующих теориях знака и символа // Языковая практика и теорияязыкаВып.2.М, 1978. С. 3-26.

148. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М., 1982. 479 с.

149. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А. Платон. Аристотель. М., 1993. 248 с.

150. Лосев А. Ф. Терминологическая многозначность в существующих теориях знака и символа // Collegium. Киев, 1994. № 1. С. 24-32.

151. Лосев А. Ф. Критические замечания к диалогу // Платон. Собр. соч.: В 4-х т. М., 1994. Т.З. С. 278-285.

152. Лосев А. Ф. История античной эстетики. Книги I, II. М., 1994.

153. Лосев А. Ф. Музыка как предмет логики // Форма. Стиль. Выражение. М., 1995. 149-287.

154. Лотман Ю. М. В школе поэтического слова. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М., 1988. 352 с.

155. Лотман Ю. М. Об одном читательском восприятии «Бедной Лизы» Н. М. Карамзина (К структуре массового сознания XVIII в.) // Ю. М. Лотман. Карамзин. С-Пб., 1997. С. 148-150.

156. Лотман Ю. М. Семиотика культуры и понятие текста // Русская словесность. М., 1997. С. 137-144.

157. Лотман Ю. М. Об искусстве. С.- Петербург, 1998. 397 с.

158. Лукашевич М. О наших главных проблемах // Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее. М., 1998. С.32-33.

159. Львов М. Р. Основы теории речи. М., 2000. 227 с.

160. Маковский М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках. Образ мира и мир образов. М., 1996. 348 с.

161. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990. 414 с.

162. Мамардашвилн М. К. Кантианские вариации. М., 1997. 178 с.

163. Мандельштам О. Э. Разговор с Данте. М., 1967. 87 с.

164. Маранцман В.Г. , Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977. 67 с.

165. Маров В. Н. Культурно-исторический памятник или настольная книга? //Аристотель. Риторика. Поэтика. М., 2000. С. 179-215.

166. Марутаев М. А. Гармония как закономерность природы // Шевелев И.М., Марутаев М.А., Шмелев И. П. Золотое сечение: три взгляда на природу гармонии. М., 1990. С. 56-79.

167. Марченко О. И. Риторика как норма гуманитарной культуры. М., 1994.112 с.

168. Матезиус В. Язык и стиль // Пражский лингвистический кружок. М., 1967. С. 58-67.

169. Матюшкин А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 43 с.

170. Мельников Г. Судьба Гумбольдтова понятия «внутренняя форма» в российском языкознании// Collegium. Киев, 19994. № 1. С.3-13.

171. Микешина Л. А. Фундаментальная роль языка в познавательной деятельности и построении знания // Вестник Российского гуманитарного научного фонда, 1999, №4. С. 91-99.

172. Микешина Л. А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования, М., 1996. С.37-53.

173. Милош Ч. Борьба с удушьем//И. Бродский. Труды и дни. М., 1999. С.115-127.

174. Минеева С. Н. Введение //Роль риторики и риторизации в развитии школы № 149. Пермь, 1998. С.5-6.

175. Михайлов Ф. Т. Вместо заключения // Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994. С. 124-127.

176. Михальская А. К. Практическая риторика и ее теоретические основания. М., 1992. 172 с.

177. Михальская А. К. Основы риторики. Мысль и слово. М., 1996. 258 с.

178. Михальская А. К. Русский Сократ. Лекции по сравнительно-исторической риторике. М., 1996. 117 с.

179. Михальская А. К. Педагогическая риторика. М., 1998. 145 с.

180. Михальская А. К. Основы риторики 10-11 классы. М., 2000. 368 с.

181. Москальчук Г. Г. Структура текста как синергетический процесс. Дис. .д-ра филол. наук. Барнаул, 1999. 320 с.

182. Мурашов А. А. Понимание в системе педагогической риторики // Предмет риторики и проблемы ее преподавания. М., 1997. 47-54.

183. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989. 287 с.

184. Нарский И. Г. Онтология и гносеология современной герменевтики // Герменевтика: история и современность. М., 1985. С. 37-45.

185. Недошивин Г. Н. О соотношении эстетического воспитания и эстетического образования // Искусство и эстетическое воспитание молодежи. М., 1982. С.55-67.

186. Немировская Д. Браво «Мухе-Цокотухе» и ее создателям! // Факел. Альманах. Астрахань, 2000. № 4. С.45-47.

187. Нестик Т. Тема внутреннего слова у Августина: мышление и время // Вопросы философии, 1998 .№> 10. С.24-32.

188. Нигматуллина Ю. Г. Комплексное исследование художественного творчества. Казань, 1990. 128 с.

189. Никандров Н. Д. Дух, ценности и воспитание человека// Педагогика, 1998. №4. С.3-8.

190. Никандров Н. Д. Ценность как основа воспитания // Педагогика, 1999. № 3. С.10-14.

191. Никифорова О. И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания // Известия АПН РСФСР, 1947.Вып.7. С.121-162.

192. Николаев О.Г., Федоров С. И. Феномен культурной памяти и функциональная структура школьного гуманитарного образования // Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления. М., 1999. С.45-51.

193. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. М., 1984. 213 с.

194. Новиков К. Е. Представление как философская проблема. Дис. .канд. филос. наук. М., 2000. 139 с.207.0ботуров А. В. Текст как структурная единица знания. Дисс. .канд. филос. наук. М., 1993. 126 с.

195. Павиленис Р. И. Проблема смысла. М., 1983. 286 с.

196. Переверзев В. Ф. Гоголь, Достоевский. Исследования. М., 1982. 397 с.

197. Петрова-Водкина М. Ф. Воспоминания о К.С. Петрове-Водкине (рукопись). Центральный Государственный архив литературы и искусства, ф.2010. оп.2, ед. хр. 57, л.269.

198. Пешков И. В. Введение в риторику поступка. М.,1998. 288 с.

199. Писарев Д. И. Московские мыслители // Собр. соч. : В 4-х т. М., 1955. Т.1. 391 с.

200. Платон. Федр//Собр. соч.: В 3-х т. М., 1970. Т. 2. 321 с.

201. Платон Евтидем // Собр. соч.: В 3-х т. М., 1970. Т.2. 321 с.

202. Платон. Протагор //Собр. соч.: В 4-хт. М., 1994. Т. I. 289 с.

203. Полухина В. Вступление // И. Бродский. Труды и дни. М., 1999. С.3-12с.

204. Поляков Л.В. Понимание истории как история понимания // Загадка человеческого понимания. М., 1990. С. 235-244.

205. Портнов А. Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии Х1Х-ХХ вв. Иваново, 1994. 370 с.

206. Потебня. А. А. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Лекция восьмая // Русская словесность. Антология. М,1997. С. 118-137.

207. Потебня А. А. Слово и Миф. М, 1989. 622 с.

208. Пришвин М. И. Незабудки. М., 1969. 43 с.

209. Ракитов А. И. Опыт реконструкции концепции понимания Фридриха Шлейермахера // Историко-философский ежегодник, 1988. М., 1988. С.79-95.

210. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. 392 с.

211. Рождественский Ю. В. Теория риторики. М., 1999. 387 с.

212. Розин В. М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1996. С.22. С. 7-21.

213. Розин В. М. Визуальная культура т восприятие. Как человек видит и понимает мир. М., 1996. 224 с.

214. Розов Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. Новосибирск, 1992. 158 с.

215. Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития // Alma Mater, 1993. №1. С. 17-29.

216. Романов Ю. И. Образ, знак в искусстве. JL, 1991. 97 с.

217. Романко В.А., Бенин В. В. О сущности процесса гуманизации образования // Образование, язык, .^льтура на рубеже XX-XXI вв. Уфа, 19998.4.1. С. 49-58.

218. Рорти Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск, 1997. 587 с.

219. Ротенберг В. С. Церебральные механизмы двух компонентов мышления: противоречия, перспективы и новая парадигма// Мозг и разум. М., 1994. С. 67-89.

220. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

221. Рымарь Н. Т., Скобелев В. П. Теория автора и проблема художественной деятельности. Воронеж, 1994. 185 с.

222. Саакянц М. Марина Цветаева. Жизнь и творчество. М., 1999. 149 с.

223. Сальников Е. В. Герменевтическая концепция в философии Г. Г. Шпе-та. Дис. канд. филос. наук. М., 2000. 127 с.

224. Свасьян К. Феноменологическое познание. Пропедевтика и критика. Ереван, 1987. 243 с.

225. Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М., 1969.

226. Семенов И. Н. Философия гуманизации образования и рефлексивность диалога // Рефлексивные процессы и управление. Т. 1. Июль-декабрь. С.113-119.

227. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.147 с.

228. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981. 215 с.

229. Симонов П. В. Информационная теория эмоций и психология искусства // Искусствознание и психология художественного творчества M, 1988. С. 45-67.

230. Симонов В. М. Гуманитаризация как интегративный фактор построение образовательных программ // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития. Смоленск, 1999. 4.1. С. 65-68.

231. Скатов Н. Пушкин. Л., 1990. 134 с.

232. Слюсарева Н. И. Женевская школа // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 151-152.

233. Смирнов А. В. Соизмеримы ли основные рациональности в разных философских традициях? // Вопросы философии, 1999. № 3. С. 168-188.

234. Солодилова И. А. Скрытые смыслы и их языковое выражение в словесно-образной системе Роберта Музиля. Автор, дис. канд. филол. наук. СПб, 2000. 16 с.

235. Солоухин В. Слово живое и мертвое. М., 1976. 75 с.

236. Сомов Г. Ю. Эмоциональное воздействие архитектурной среды и ее организация // Архитектура и эмоциональный мир человека. М., 1985. С.67-84.

237. Сорокин Ю. А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982. С. 27-34.

238. Степанов Н. К. О стиле лирики Пушкина //Лит.учеба. 1937. № 2. С. 24-32.

239. Тахо-Годи А. Адонис // Мифы народов мира. Энциклопедия: В 2-хт. М, 1998.Т.1.С.112-115.

240. Телия В. Н. Вторичная номинация и ее виды // Языковая номинация: Виды наименований. М., 1977. С.33-37.

241. Телия В. Н. Типы языковых значений: связанные значения слова в языке. М., 1978. 134 с.

242. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Теплов Б.М. Избр. тр.: В 2-х т. М., 1985. Т.1. 329 с.

243. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969. 153 с.

244. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984. 253 с.

245. Токаревский В. Н. Вербальная деятельность как реализация человеческой сущности. Дис. . канд. филос. наук. Иркутск, 2000. 16 с.

246. Тоиоров В. Н. Риторика // Лингвистический словарь, 1990. С. 239-240.

247. Топоров В. Н. Об «эктропическом» пространстве поэзии (поэт и текст) // Русская словесность. М., 1997. С. 117-135.

248. Торсунова Н. М. Работа с риторическими и литературными жанрами на уроках литературы // Роль риторики и риторизации в развитии школы № 149. Пермь, 1998. С. 67-69.

249. Тронский И. Проблемы языка в античной науке // Античные теории языка и стиля. М.-Л., 1936. С.54-67.

250. Трофимова В. В. О путях совершенствования анализа художественного произведения в средней школе // Проблемы совершенствования анализа художественных произведения в Вузовском преподавании. М., 1976. С.37-39.

251. Тюпа В. И. Художественность литературного произведения. Красноярск, 1987. 245 с.

252. Тюпа В. И. Аналитика художественного. М., 2000. 163 с.

253. Феллини Ф. Феллини о Феллини. М., 1988. 276 с.

254. Флоренский П. А. У водораздела мысли. М., 1990. Т.2. 447 с.

255. Фохт Б. А. Понятие символической формы и проблема значения в философии языка Э. Коссирера // Вопросы философии. 1998, №9. С. 150-174.

256. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8. М., 1977. С.28-37.

257. Фрезер Д. Атрибуты Осириса //Фрезер Д. Золотаявепзь.М., 1983. С.241-230.

258. Фрейденберг О. М. Поэтика сюжета и жанра. М., 1997. 356 с.

259. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. 5. М, 1975. С.117-128.

260. Фридман И. Н. Между числом и мифом: парадоксы абсолютного онтологизма в эстетике раннего Лосева // Вопросы философии, 1993. № 9. С. 23-38.

261. Хакен Г. Синергетика. М., 1985. 423 с.

262. Хализев В. Е. Теория литературы. М., 2000. 256 с.

263. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. 464 с.

264. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. М., 1994. 237 с.

265. Цветаева М. И. Мой Пушкин. М., 1981. 149 с.

266. Цицерон Три трактата об ораторском искусстве. М., 1972. 118 с. 284.Черемных М. В. Взаимодействие учителя риторики и воспитателя в образовательной деятельности класса // Роль риторики и риторизации в развитии школы № 149. Пермь, 1998. С. 54-62.

267. Чернышева И. И. Текстообразующие потенции фразеологических единиц (на материале немецкой фразеологии) // Лингвистика текста. М., 1976. Вып. 103. С.21-33.

268. Шаховский В. И. К теоретической и прикладной лингвистике эмоций // Филология № 7. Краснодар, 1995. С. 49-51.

269. Шаховский В. И. Эмоции с точки зрения лингвистики // Бонфельд М. Ш., Волкова П. С., Казанцева Л. П., Шаховский В. И. «Музыка начинается там, где кончается слово.» Астрахань-Москва, 1995. С.30-33.

270. Швейцер А. Иоганн . Себастьян. Бах. М., 1965. 365 с.

271. Щедровицкий Г. П. Смысл и значение // Проблемы семантики. М., 1974. С.45-57.

272. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. 687 с.

273. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993.178 с.

274. Школа диалога культур: Идеи.Опыт.Перспективы. Кемерово, 1993.238 с.

275. Шмелев Д. Б. Проблемы семантического анализа лексики. М., 1973.75 с.

276. Шнитке А.Г. На пути к воплощению новой идеи //Проблемы традиции и новаторства в современной музыке. М., 1982. С. 19-25.

277. Шпет Г. Г. Герменевтика и ее проблемы // Контекст 1989: Литературно-критические исследования. М., 1989. С. 49-67.

278. Шпет Г. Г. Эстетические очерки. М., 1991. 185 с.

279. Шпет Г. Г. Внутренняя форма слова. Этюды и вариации на темы Гумбольдта. Иваново, 1999. 320 с.

280. Штайн К. Э. Гармоническая организация поэтического текста. Авто-реф. .д-ра филол. наук. С.-Пб., 1994. 40 с.

281. Штайннер Р. Христианство как мистический факт и мистерия древности. Ереван, 1991. 97 с.

282. Шуман Р. Из памятной книжки мейстера Papo, Флорестана и Эвсебия // Избранные статьи о музыке. М., 1965. С.67-72.

283. Эко У. Сотворить читателя // У. Эко. Имя розы. С.-Пб., 2000. С. 427-428. 302.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 555 с. ЗОЗ.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. 141 с.

284. Юнг К. Г. Поздние мысли // Феномен духа в искусстве и науке. Собр. соч.: В 19-ти тт. Т. 15. М., 1992. С.271-302.

285. Юсов Б. П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990. 97 с.

286. Юсов Б. П. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Мурманск, 1995. 117 с.

287. Юсов Б. П. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании школьников (новая парадигма) // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование. Астрахань, 1997. С.119-128.

288. Якобсон Р. О. Вопросы поэтики. Постскриптум к одноименной книге // Работы по поэтике. М., 1987. 0.216-225.

289. Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1958. 238 с.

290. О.Яковлева Е. А. Риторика как теория мыслеречевой деятельности ( в применении к анализу художественных текстов, урботекстов и актуальных номинаций. Научный доклад. Уфа, 1998. 48 с.

291. Яновская С. А. Проблема анализа понятий и неопозитивизм // Философия марксизма и неопозитивизма. М., 1963. С. 52-64.

292. Ярустовский Б. М. Игорь Стравинский. JL, 1982. 145 с.

293. Dressler W. TinMirung in die Textlinguistik. Tubingen, 1972. 314.ShIeiermacher F. Hermeneutik. Heidelberg. 1974.

294. Strang B. Modern English Structure. Ind., 1962.

295. Ure J. The Theory of Register. Essex, 1966.1. СЛОВАРИ

296. Древнегреческо-русский словарь. M., 1958. 795 с.

297. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. 685 с.

298. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. 578 с.

299. Советский энциклопедический словарь. М., 1985. 1350 с.

300. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 897 с.1. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА

301. Бродский И. А. «Ниоткуда с любовью» // И. Бродский. Назидание. Стихи 1962-1989 гг. М., 1990. С.115.

302. Гоголь Н. В. Записки сумасшедшего// Повести. Драматические произведения. Л, 1983. С.140-159.

303. Карамзин Н. М. Бедная Лиза // Собр. соч.: В 2-х т. Л., 1984. С.23-49.

304. Стендаль. Жизнеописания Гайдна, Моцарта и Метастазио. // Жизнеописания Гайдна, Моцарта и Метастазио. Жизнь Россини. Алма-Ата, 1987. С. 572-611.

305. Толстой Л. Н. Собр. соч.: В 90-тат. М., 1951. Т.ЗО. 354 с.

306. Хлебников В. В. Творения. М., 1986. 420 с.

307. Хлебников В. В. Собр. соч: В 5-ти т. Л., 1928-1933. Т. 5. 213 с.

308. Цветаева М. И. Собр. соч.: В 7-ми т. М., 1997. Т.З, 5. Кн.2, 1.

309. Цветаева М. И. Повесть о Сонечке. Новосибирск, 1991. 47 с.