Реформа высшей школы США, 60-70-е годы ХХ века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Зенина, Людмила Владимировна

• Зенина, Людмила Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зенина, Людмила Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Система высшего образования США в предреформенный период

50-е годы XX века).

1. Особенности системы высшего образования США накануне реформирования.

2. Причины проведения реформы 60 - 70-х годов XX века, ее основные особенности.

ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Основные направления реформы системы высшего образования

США в 60 - 70-е годы XX века.

1. Структурные и количественные изменения в высшей школе США.

2. Новые направления в организации учебного процесса, в формах и методах обучения.

3. Создание системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

4. Итоги реформирования. Возможности использования позитивного опыта американских реформаторов российской высшей школой.

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реформа высшей школы США, 60-70-е годы ХХ века»

На протяжении нескольких последних десятилетий почти во всех развитых странах были проведены реформы образования. Они различались как по охвату и глубине, так и по своим последствиям. В связи с неослабевающей актуальностью перестройки образования этой проблемой продолжают заниматься как ученые разных уровней, так и ряд международных организаций, таких как ЮНЕСКО, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Европейской экономическое сообщество (ЕЭС).

В мире существуют различные типы и системы образования -японская, европейская, американская, российская и другие. Это делает актуальной задачу исследования их региональных, национальных и других особенностей. Однако, существует много общих проблем, которые отражают мировую тенденцию развития системы образования, что определяет общность основных направлений преобразования этой системы в разных странах. Во-первых, это изменение целей и функций образования. Усиление направленности на развитие человека, его способностей к инновационной деятельности. Во-вторых, это повышение качества всей системы образования, которое понимается двояко: как повышение качества подготовки кадров, их соответствие реальным потребностям общества, так и повышение эффективности деятельности самой системы подготовки, то есть соответствие данной системы потребностям общества в квалифицированных кадрах.

Происходящие в нашей стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего образования. Высшая школа России ориентируется сегодня в своем развитии на создание разнообразия образовательных услуг, гибко отвечающих изменениям, происходящим на рынке труда, образовательные и профессиональные потребности личности. Происходит переход отечественного образования на многоуровневую систему, которая успешно функционирует многие годы в странах с развитой рыночной экономикой. В связи с этим, можно выделить новую задачу в разработке путей повышения эффективности высшей школы, а именно задачу выявления и критического осмысления опыта зарубежных образовательных систем.

Одним из наиболее перспективных путей может быть изучение опыта США в деле реформирования высшей школы, поскольку именно в США осуществляются разнообразные экономические и социальные проекты сотрудничества; очевидна ориентация образовательной системы на развитие творческой, разносторонней индивидуальности будущего специалиста; образовательная система высшей школы США диверсифицирована и имеет традиции в поиске новых форм и методов обучения. Неоспоримы достижения американской высшей школы в области функционально-технических решений, в организации учебного процесса, в его компьютеризации, в подготовке кадров высокой квалификации и т.д.

Достижения науки и техники Соединенных Штатов Америки признаны во всем мире. Высшая школа США обладает высоким научным потенциалом: на ученых из сектора высших учебных заведений приходится около двух третей наиболее авторитетной научной литературы (182, с.62). Самое большое число ежегодно присуждаемых Нобелевских премий получают ученые, проводившие свои исследования в вузовских лабораториях США. Со времени ее учреждения в 1901 году и до середины 80-х годов 146 американцев стали лауреатами в области физики, химии, физиологии и медицины. Это 38,5% всех обладателей Нобелевской премии, а в период с 1976 по 1985 год из 47 лауреатов Нобелевской премии 30 были из США (в их числе доля ученых иммигрантов колеблется от 20 до 50% в зависимости от научной области (144, с.243).

В этой связи особенно актуальной представляется задача изучения американского опыта подготовки, сохранения и использования во благо своей страны собственного интеллектуального потенциала и зарубежной научно-технической и творческой элиты.

В педагогической науке имеется опыт анализа образовательных систем зарубежных стран, сравнения научных и исследовательских практических поисков в области образования США и России. Вместе с тем, российский опыт изучения проблем и путей развития образования в зарубежных странах нельзя считать в полной мере удовлетворительным. Это объясняется прежде всего сменой методологических позиций относительно проблем сравнительной педагогики, отсутствием системы информационного обеспечения научных поисков в данной педагогической области, отсутствием системы целенаправленной организации экспериментальной работы по проверке путей использования зарубежного опыта в практике отечественного образования.

Актуальность исследования диктуется и тем, что большинство литературы, имеющейся в нашей стране по вопросам реформирования высшей школы США В 60 - 70-е годы XX столетия носит тенденциозно-критический, идеологический характер. Это делает необходимым ее переосмысление и поиск новых подходов к анализу проблем высшего образования в США. Попытка анализа данной проблемы в ином ключе дает возможность получить более целостное представление о деятельности высшей школы США.

Вышеизложенные суждения обуславливают актуальность данного исследования.

Объектом исследования является система высшего образования Соединенных Штатов Америки.

Предметом исследования является процесс реформирования высшей школы США в 60-70-е годы XX века, его движущие силы, основные направления и итоги.

Цель исследования.

Охарактеризовать причины, сущность, основные направления и результаты реформирования высшей школы США в 60-70-е годы XX столетия. Рекомендовать пути дальнейшего изучения и использования опыта американских реформаторов отечественной высшей школой.

Задачи исследования.

1. Выявить основные особенности, характеризующие состояние высшей школы США в предреформенный период.

2. Определить место и обосновать значимость реформы высшего образования 1960 - 1980гг.

3. Обосновать определение временных рамок процесса реформирования.

4. Выявить причины реформирования во взаимодействии с важнейшими сторонами жизни американского общества.

5. Определить основные этапы реформы, раскрыть их специфику.

6. Раскрыть содержание реформы, ее основные направления.

7. Проанализировать результаты реформенных преобразований.

8. Выявить наиболее значимые достижения, полученные в результате реформирования, которые могут быть использованы российскими педагогами в процессе развития отечественной высшей школы, а также указать основные ошибки, допущенные в процессе реформирования с целью избежать их повторения российской высшей школой.

Основным методом исследования стал метод теоретического анализа государственных документов о высшем образовании США, статистических данных, трудов мыслителей, государственных и общественных деятелей, педагогов США по вопросам высшего образования, материалов американской общественно-политической и педагогической периодической печати, работ российских и зарубежных авторов.

Важное значение имел ретроспективный анализ процесса реформирования высшей школы США, метод сопоставительного анализа, метод критического анализа и обобщения как наиболее важные методы теоретического исследования.

Методологическую основу исследования составили труды в области методологии и методов педагогических исследований ведущих отечественных специалистов в области теории и истории образования А.М.Арсеньева, М.А.Данилова, Н.К.Гончарова, В.С.Ильина, Ф.Ф.Королева, В.В.Краевского, З.И.Равкина, М.Н.Скаткина и др. Работы отечественных авторов А.С.Богомолова, К.А.Шварцмана, Н.С.Юлиной и др., затрагивающие философско-методологические проблемы высшего образования США.

Работы в области социологии и прогностики образования И.В.Бестужева-Лады, В.С.Гершунского, В.Я.Нечаева, Ф.Р.Филиппова и

ДР

Большое значение для проведения анализа реформенных преобразований имели монографии Т.С.Георгиевой,

И.Б.Марцинковского и Л.Д.Филипповой, в которых авторы рассматривают организационные и педагогические аспекты высшего образования США, прослеживают его становление, изменения в структуре, функциях, содержании и организации обучения.

Значительную роль в работе над диссертационным исследованием сыграли работы в области сравнительной педагогики В.И.Вульфсона, А.Н.Джуринского, М.В.Кларина, 3.А.Мальковой, И.Б.Марцинковского,

Н.Д.Никандрова, В.Я.Пиллиповского, Т.А.Хмель.

Принципиальное значение для проведения исследования имело его рассмотрение в контексте явлений в экономике, политике, социальной сфере, характерных для США во второй половине XX века. В этой связи большое значение имело изучение фундаментальных исследований отечественных ученых по вопросам социальной организации, экономической, политической и идеологической структуры американского общества, в частности работы Г.А.Арбатова, Д.М.Гвишани, В.И.Громеки, Н.П.Иноземцева, В.Н.Гурченко.

Исследования ученых-экономистов Н.Д.Гаузнера,

Г.Г.Диличенского, Н.П.Иванова, В.И.Марцинкевича, В.Б.Суняна и др. помогли понять социально-экономическую сторону проблемы.

Труды психологов Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.А.Вербицкого, И.М.Гаджиева, А.И.Матюшкина и Д.И.Фельштейна дали возможность сосредоточить внимание на психологических аспектах проблемы.

Основными источниками исследования, позволившими проследить причины, направления и последствия реформенных преобразований в американской высшей школе, были труды таких ведущих зарубежных ученых, как. Р.М.Вирд, Д.А.Блай, В.С.Блум, Дж.Брубахер, П.Вудринг, Д.Джонсон, П.Джонсон, Д.Колб, С.А.Петтерсон, А.Чикеринг, А.Эстин и

ДР

Для выявления методологических основ концепции образования в высшей школе США были тщательно изучены оригинальные работы ученых различной теоретической ориентации. Среди них: Дж.Брунер, Дж.Дьюи, Р.Магер, А.Маслоу, Б.Моррис, Дж.Пасснер, Р.Петере, Х.Хорн и др.

В процессе исследования анализировался и обобщался большой фактический материал исторического характера, в частности работы С.Баскина, Д.Бока, Дж.Брубахера, Г.Вильямса, Х.Галлена, К.Керра, Дж.Мартина, Д.Ханта, Дж.Эмблина и др.

Большое значение имело изучение обширного социологического и статистического материала. Особую группу источников составили законодательные акты и официальные документы правительства США, Ведомства образования, отчеты и исследования различных благотворительных фондов (Фонда Карнеги, Келлога, Рокфеллера, Форда), труды отдельных университетов (Висконсинского, Э Гарвардского, Массачусетского, Мичиганского, Стэнфордского, Чикагского и др.).

Значительный интерес представили исследования различных международных организаций (ЮНЕСКО, ЮНИТАР, ОЭСР и др.), в которых заключен обширный статистический и иллюстративный материал, использованный в настоящем исследовании.

Ценными источниками, расширившими представление о состоянии высшей школы США послужили американские периодические издания по педагогике и, в первую очередь, такие ведущие издания, как «Высшее образование» (Journal of Higer Education), «Непрерывное образование» (Continuous Learning), «Образование взрослых» (Adult Education), «Педагогическая теория» (Educational Theory), «Педагогические исследования» (The Journal of Educational Research), «Передовое высшее образование» (Innovative Higher Education).

В целях изучения различных аспектов рассматриваемой проблемы были использованы публикации по смежным с педагогикой научным дисциплинам, представленные в таких журналах, как «Американский психолог» (American Psychologist), «Вестник Вашингтонской Академии Наук» (Journal of Washington Academy of Science), «Компьютеры и автоматизация» (Computers and Automation), «Социология образования» (Socio logy of Education), «Философия образования» (Journal of Philosophy of Education).

Необходимость рассмотрения частнодидактических вопросов потребовала анализа и обобщения обширного исследовательского материала и обращения к журналам «Совершенствование обучения в колледжах и университетах» (Improving College and University Education), «Справочник по аудиовизуальным средствам обучения» (Audiovisual Instruction), «Программированное обучение и технология образования» (Programmed Learning and Educational Technolohy), «Технология обучения» (Educational Technology).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Высшая школа США к началу 60-х годов заметно отличалась от высших школ ряда европейских стран как особой спецификой построения теоретических основ, так и спецификой структуры, организации управления, организации учебного процесса. Высшую школу США отличали своеобразные и присущие только ей черты как позитивного, так и негативного свойства.

2. Реформенные преобразования 60-70-х годов XX столетия носили закономерный характер и. были обусловлены целым рядом причин, связанных с высокими требованиями научно-технического прогресса, а также были обусловлены новым уровнем социально-экономического развития американского общества.

3. Реформирование высшей школы США происходило по нескольким направлениям, а именно:

- произошли серьезные изменения в структуре высшей школы;

- произошли изменения в организации построения учебного процесса, его содержательной стороне;

- была создана система повышения квалификации и переподготовки кадров.

Наряду с качественными преобразованиями реформенные процессы сопровождались целым рядом количественных изменений.

4. Положительные результаты американских реформаторов должны быть изучены, критически проанализированы и использованы в процессе реформирования отечественной высшей школы.

Новизна и научная значимость исследования состоит в том, что -впервые в отечественной педагогической науке процесс реформирования высшей школы США в 60-70-е годы XX столетия стал предметом самостоятельного комплексного исследования.

Охарактеризованы исторические и социо-культурные предпосылки, обусловившие его специфику, основные направления, теоретические концепции, инновационный механизм.

Охарактеризованы количественные и структурные сдвиги, происшедшие в результате реформирования высшей школы США в 60-70-е годы. Раскрыты и детально описаны тенденции качественных изменений в системе высшего образования. Выявлены причины, затруднявшие процесс реформирования.

Впервые введен в научный оборот значительный теоретический материал, фактические данные и обобщения, содержащиеся в работах американских ученых, посвященных проблемам формирования высшего образования США, ранее неизвестные отечественной научной общественности.

Научная значимость исследования определяется и тем, что оно углубляет понимание проблем современной педагогики высшей школы США, дает целостное представление, о состоянии американского образования.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее основные положения могут быть использованы при чтении лекций по общей педагогике, спецкурсов по зарубежной педагогике в педагогических вузах и университетах, на факультетах повышения квалификации, при написании курсовых и дипломных работ по проблемам высшей школы США и в целях повышения степени ориентированности специалистов по проблемам зарубежной педагогики.

Проанализированные в диссертационном исследовании положительный опыт и проблемы, присущие формированию и функционированию системы высшего образования США, могут быть использованы и учтены при модернизации отечественной высшей школы, что позволит избежать совершения ошибок в период современной реформы высшего образования.

Апробация исследования.

Результаты настоящего исследования докладывались автором на заседании кафедры иностранных языков МГОПУ, на семинарах кафедры.

Основные положения диссертации отражены в трех публикациях:

1. Зенина Л.В. Некоторые особенности воспитания методологической культуры студентов // Сборник научных трудов. - М.: ИРЛ РАО, 1997. -сгр.189-190.

2. Зенина Л.В. «Золотой век» или серые будни. (Некоторые вопросы реформирования высшей школы США в 60-80-е годы XX века) // Школа. -М.? 1997. - №4, стр.71-73.

3. Зенина Л.В. Философско-методологические проблемы в системе образования США // Школа. - М., 1997. - №5, сгр.58-65.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены большим объемом проанализированных оригинальных источников, включая законодательные акты в области образования, монографии, научные доклады, статьи, учебные планы и программы американских университетов, выбранной совокупности методов исследования, используемых в области сравнительной педагогики.

Структура работы определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зенина, Людмила Владимировна

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Реформенный период явился временем значительных структурных изменений в высшей школе США.

Под влиянием факторов, связанных с процессами интеграции и дифференциации наук, чрезвычайно высокими темпами развития науки и техники, возникла потребность в учебном заведении, способном формировать специалистов нового типа. Таким требованиям наиболее полно отвечал американский исследовательский университета, что и позволило ему занять ведущее место в системе высшего образования США.

В реформенный период также произошло превращение высшей школы США в многоступенчатую. К окончанию реформы система высшего образования США предполагала наличие следующих ступеней:

- двухгодичные колледжи гуманитарных и естественных наук;

- четырехгодичные колледжи гуманитарных и естественных наук;

- исследовательские и профессиональные школы университетов и колледжей со сроком обучения от года до 4-х лет.

Одновременно активизировались процессы интеграции и кооперации вузов, позволяющие осуществлять междисциплинарный подход к обучению.

Переход американской высшей школы на междисциплинарную основу подготовки специалистов привел к структурным изменениям и внутри самих вузов, а именно к созданию междисциплинарных департаментов.

Наряду со структурными изменениями в высшей школе США произошли и значительные количественные сдвиги, связанные с изменением численности различных типов высших учебных заведений; с изменением численности студентов, принятых на обучение в различные типы вузов; с увеличением числа присуждаемых научных степеней; с увеличением численности профессуры, преподающей в вузах.

Период реформирования характеризовался смещением приоритетов в вопросах академического образования. Возросшая потребность общества в инженерах, научных работниках в области физики, биологах, медиках, работниках социальных наук, бизнеса и торговли заставила вузы вкладывать большую часть своих ресурсов в подготовку именно этих специалистов.

В период реформирования в высшей школе США был широко внедрен целый ряд новых направлений в организации учебного процесса:

- междисциплинарный принцип обучения;

- гуманитаризация образования;

- интенсификация учебного процесса;

- система управляемой (контролируемой) факультативности;

- система индивидуализированного обучения (система тьюторства);

- применение активных методов в процессе обучения.

Новые направления и подходы в организации учебного процесса потребовали внедрения новых форм и методов обучения. Среди получивших наиболее широкое распространение следующие:

- метод кооперированного обучения;

- метод проектирования;

- метод игр;

- персонализированное обучение;

- модульное обучение;

- взаимное обучение.

Реформенный период стал временем создания системы повышения квалификации и переподготовки кадров на базе высшей школы в целях постоянного поддержания компетентности специалистов на уровне достижений науки и техники.

При рассмотрении вопроса об уровне мотивации к обучению у специалистов со стажем работы мы отметили, что в период реформирования у специалистов ряда профессий наблюдался рост уровня мотивации к обучению, однако, создание системы повышения квалификации и переподготовки кадров потребовало серьезных исследований особенностей структуры познания у взрослых, разработки форм и методов их обучения, особой подготовки преподавательского состава.

Мы установили, что высшая школа США уже к началу 70-х годов заняла значительное место в общей системе образования взрослых. Мы выделили три основные формы обучения, практикуемые в системе переподготовки кадров: обучение в системе высшего образования, краткосрочные курсы и самообразование.

Мы также определили основные контингенты взрослых учащихся в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, а именно:

- руководители разных уровней, ожидающие повышения по службе;

- практикующие специалисты;

- специалисты, нуждающиеся в переподготовке;

- слушатели, посещающие курсы для расширения общего кругозора;

- специалисты, осваивающие недавно возникшие профессии.

Обучение взрослого контингента учащихся потребовало новых форм обучения, средств обучения. Так, в практику американской высшей школы вошло «полуочное образование». Широкое распространение получили кооперированные программы обучения. Активно стало использоваться учебное телевидение, видеозаписи аудиторных лекций и семинаров.

Подводя итоги реформенных преобразований 60 - 70-х годов в системе высшего образования Америки мы отметили, что в этот период в структуре американской высшей школы, а также в содержании, формах и методах обучения в группе ведущих университетов и колледжей произошли серьезные изменения, что позволяет говорить о перестройке высшего образования в США.

Одним из важнейших преимуществ американской системы образования перед западноевропейскими стало введение в структуру университета академического колледжа.

Превращение высшей школы в многоступенчатую дало возможность высшей школе быстрее реагировать на нужды экономики в специалистах различных уровней и способствовало улучшению качества подготовки кадров.

Поскольку перестройка американских вузов происходила стихийно и зависела от возможностей каждого института или колледжа, уровень подготовки специалистов в многоаспектных университетах и колледжах оказался значительно ниже, чем в ведущих американских университетах.

Прогрессивное значение для американской высшей школы имели последовательно проводимые в жизнь принципы кооперации и интеграции.

Важным достижением американской высшей школы явилось использование междисциплинарного принципа обучения, проведение гуманитаризации образования, использование арсенала средств «спрессовывания» информации, средств интенсификации учебного процесса, внедрение системы контролируемой факультативности, использование системы тьюторсгва. Важное место в высшей школе США заняла система повышения квалификации и переподготовки кадров.

Одновременно с этим, использование высшей школой США вышеперечисленных направлений в организации учебного процесса, а также функционирование системы повышения квалификации и переподготовки кадров таило в себе ряд недостатков.

Обращаясь к реформенным преобразованиям в отечественной высшей школе, мы отметили, что некоторые достижения американских реформаторов такие, как: диверсификация системы высшего образования, курс на фундаментальную подготовку специалистов, переход от дисциплинарно-информативного подхода к реализации междисциплинарных знаний, повышение эффективности самостоятельной работы студентов, использование дистантной формы обучения, курс на гуманитаризацию образования, широкая подготовка специалистов по межотраслевым и интегрированным специальностям, формирование элитарных специалистов, разработка новых технологий обучения взрослого контингента учащихся, уже «прижились» на почве российской высшей школы.

Несмотря на это, ряд достижений американских реформаторов заслуживает, на наш взгляд, дополнительного внимания и более детального рассмотрения. Среди них:

- система индивидуализированного обучения (система тьюторсгва);

- внедрение арсенала средств «спрессовывания» информации и доходчивого ее преподнесения студенческой аудитории;

- обеспечение динамичности программ специальных предметов;

- проведение практикумов и семинаров по профилирующим предметам специалистами промышленных предприятий в целях обеспечения более тесной связи обучения с практикой.

Не в полной мере, на наш взгляд, используется накопленный опыт, связанный с использованием таких направлений, как:

- использование опыта высшей школы США в процессе гуманитаризации высшего образования, использование междисциплинарного принципа обучения, изучение процессов кооперирования и интегрирования в системе высшего образования США,

- использование научного потенциала, накопленного вузами США в деле повышения квалификации и переподготовки кадров.

Мы сформулировали основные условия успешного внедрения новых направлений в отечественную высшую школу, а именно:

- сохранение специфики российского образования и достижений российской дидактики;

- наличие определенной методологической, технической и организационной базы; изменение роли преподавателя от информирующей к коррекционной;

- изменение в мышлении и стереотипах преподавателей и студентов.

При условии сохранения специфики российского образования и достижений российской дидактики, на наш взгляд, ряд достижений американской высшей школы заслуживает дополнительного внимания и более детального рассмотрения. Среди них:

- система индивидуализированного обучения,

- внедрение арсенала средств «спрессовывания» информации и доходчивого ее преподнесения студенческой аудитории,

- обеспечение динамичности программ специальных предметов,

- проведение практикумов и семинаров по профилирующим предметам специалистами промышленных предприятий с целью обеспечения более тесной связи обучения с практикой.

Не в полной мере, на наш взгляд, используется накопленный опыт американских реформаторов, связанный с использованием таких направлений, как: внедрение системы непрерывного образования; изучение процессов кооперирования и интегрирования в системе высшего образования США; использование метода кооперированного обучения, системы контролируемой факультативности; междисциплинарного принципа обучения; гуманитаризации образования, изучение процессов гуманитаризации образования; использование научного потенциала в деле повышения квалификации специалистов и переподготовки кадров.

Адаптация идей, моделей, успешно применяемых в высшей школе США в отечественной высшей школе, требует как подготовки методологической, технической и организационной базы, так и изменения позиций преподавателя и студентов, изменение роли преподавателя от информирующей к коррекционной, изменение в мышлении педагога, его стереотипах.

Акцентируя внимание на позитивном опыте американской высшей школы не следует умалять значение изучения слабых сторон в деле реформирования, с целью недопущения повторения ошибок отечественными реформаторами.

Особое внимание следует обратить на возможные перекосы в сторону преобладания теоретической подготовки специалистов-практиков в процессе гуманитаризации образования.

При использовании системы контролируемой факультативности следует учесть опасность чрезмерного увлечения студентами отдельными темами, что может привести к фрагментарности получаемых знаний.

Довольно дорогостоящей является система тыоторства. Кроме того, она эффективна лишь в том случае, если тьютор работает с небольшой группой студентов. Данная система нередко входит в противоречие в лекционными и семинарскими формами обучения. Кроме того, ее эффективность во многом зависит от индивидуальности тьютора.

В результате использования активных методов обучения нередко оказываются нескоординированными содержание образования и методы преподавания, а использование поверхностных курсов обучения не дает возможности обеспечить глубину и фундаментальность знаний. Сопряжено с рядом трудностей и функционирование системы повышения квалификации и переподготовки кадров. Основные проблемы связаны с недостатком специалистов, подготовленных для преподавательской деятельности со взрослым контингентом учащихся. Дороговизна курсов, предлагаемых престижными вузами, может привести к тому, что специалисты будут вынуждены обращаться к услугам сомнительных частных фирм, предлагающим программы низкого уровня, что, в свою очередь, может привести к общему снижению уровня образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая диссертация представляет собой попытку определить основные причины проведения реформенных преобразований в высшей школе США в период с 1960 по 1980 год, определить основные особенности, присущие реформе, ее основные направления и итоги. Выделить позитивные и негативные стороны процессов реформирования с целью их изучения и использования отечественными реформаторами.

К началу 60-х годов американская высшая школа значительно отличалась от высших школ других стран как особой спецификой построения теоретических основ, так и спецификой структуры, организации управления, финансирования, организации учебного процесса, характером выдаваемых дипломов и т.д.

Теория высшего образования США, начавшая свое формирование лишь в середине XX века, базировалась на уникальной философской основе, сочетающей в себе такие разнородные философские установки, как идеализм, прагматизм, неотомизм, современный рационализм, экзистенциализм. Данное многообразие привело к возникновению различных педагогических теорий, в связи с чем эклектизм был провозглашен ведущим принципом мышления и построения теоретических моделей в педагогике США.

В результате данного исследования мы выделили основные отличия высшей школы США, определяющие ее преимущества и недостатки в сравнении с аналогичными системами других стран. Выгодно отличало высшую школу США многообразие типов высших учебных заведений и децентрализованносгь управления системой высших учебных заведений, послужившие причиной развития конкуренции, несмотря на ряд недостатков, являющейся мощным фактором развития. Положительную роль в процессах преобразования высшей школы сыграла ее массовость, наличие опыта работы с различными контингентами учащихся, понимание важности научных исследований как составной части подготовки научных кадров. Кроме того, высшая школа США обладала внутренней защитой от опасности оказаться под влиянием отдельной группы лиц, а также от значительного воздействия последствий серьезных ошибок, обусловленных децентрализованносгью системы.

Среди основных недостатков было отсутствие единой национальной системы высшего образования; наличие большого числа высших учебных заведений, не способных обеспечить должный уровень подготовки специалистов как следствие децентрализованной системы; предоставление компаниям, финансирующим исследования высшей школы возможности оказывать слишком большое влияние на свою деятельность. Конкурентная борьба между высшими учебными заведениями и их факультетами привела к процветанию престижных факультетов и отделений и бедственному положению остальных, использованию недостойных средств рядом высших учебных заведений в борьбе за первенство, к пустым тратам и усилиям ряда вузов в целях подъема своего престижа.

Середина XX века явилась моментом, когда в американском обществе стала назревать необходимость реформирования высшей школы. Основными причинами проведения реформенных процессов явилось отставание Соединенных Штатов Америки в научно-техническом развитии, и особенно в области космических исследований, от других стран; высокие требования НТП к специалистам различных уровней, взрывообразный рост научных знаний, появление новых направлений в науке, возникновение -новых специальностей и профессий.

В целях повышения качества подготовки специалистов и улучшения качества самой системы потребовались серьезные изменения как в структуре системы образования, так и в формах и методах обучения. Возникла необходимость превращения научно-исследовательских программ в важный фактор в процессе подготовки кадров. Возникла необходимость создания системы повышения квалификации и переподготовки кадров в целях постоянного поддержания компетентности специалистов на уровне достижений науки и техники.

В рамках нашего исследования мы определили основные особенности, характеризующие реформу 60 - 70-х годов XX века, а также ее место в истории развития высшей школы США. Она явилась второй значительной реформой, проведенной в системе высшего образования Америки и знаменовала собой начало третьего этапа развития системы.

Что касается особенностей реформы, то она представляла собой реформу, проводимую по инициативе «снизу», что являлось достаточно характерным для децентрализованной системы образования. Данная особенность подразумевала как ряд преимуществ, так и ряд недостатков.

Основными преимуществами реформы данного типа являлись:

- непрерывность изменений и отсутствие окостенелости системы, наличие широкой инициативы со стороны профессорско-преподавательского состава,

- наличие широкого разнообразия форм и методов обучения,

- гибкость в приспособлении учебных заведений к новым потребностям.

К основным недостаткам относились:

- стихийность проведения реформенных преобразований,

- большое количество необоснованных и вредных нововведений.

Прослеживаются три основных период в ходе реформенных преобразований. Характерными чертами первого периода (с 1960 по 1965гг.) явилось наличие «вызова» американской системы высшего образования всему прогрессивному человечеству. Для второго периода (с 1965 по 1875гг.) был характерен бурный рост системы и ее стремительное развитие. Одновременно этот период стал временем бед для многих областей высшего образования. Третий период (с 1975 по 1980гг.) был периодом стабилизации, временем подведения итогов.

В ходе данного исследования мы определили основные направления, по которым происходили процессы реформирования.

- Процессы, связанные с изменением структуры высшей школы, общим ростом размеров системы.

Завершилось формирование американского исследовательского университета, занявшего ведущее место в системе высшего образования США. Благодаря своему более позднему становлению, американский университета смог использовать лучший опыт других университетов и совместить в себе новейшие достижения мировой педагогической мысли.

Произошло превращение высшей школы США в многоступенчатую, что дало ей возможность быстрее реагировать на нужды экономики в специалистах различного уровня и способствовало улучшению качества подготовки специалистов.

Система предполагала наличие трех ступеней:

- двухгодичные колледжи гуманитарных и естественных наук;

- четырехгодичные колледжи гуманитарных и естественных наук,

- исследовательские и профессиональные школы университетов и колледжей со сроком обучения от года до четырех лет.

Активизировались процессы интеграции и кооперации вузов, позволяющие шире осуществлять междисциплинарный подход к обучению. Переход американской высшей школы на междисциплинарную основу подготовки специалистов привел к структурным изменениям и внутри самих вузов, к созданию междисциплинарных департаментов.

Наряду с важными структурными изменениями, в высшей школе США за годы реформы произошли и значительные количественные сдвиги.

Значительно возросло общее число высших учебных заведений. Высшие учебных заведения государственного сектора, составлявшие в 1960 году примерно одну треть от общего числа вузов страны, в 1980 году составили почти половину.

Почти в 3,5 раза возросло число ежегодно принимаемых на обучение в высшие учебные заведения, причем количество принятых на обучение в государственные вузы страны в 1980 году увеличилось на 22% по сравнению с 1960 годом.

В 2,7 раза возросло число ежегодно присваиваемых степеней бакалавра наук, в 5,7 раза - степеней магистра наук. Более чем в три раза за годы реформирования возросло число ежегодно присваиваемых степеней доктора наук.

Количество профессоров, преподающих в вузах, возросло в 3 раза.

В результате реформенных преобразований в США была в основном решена проблема выпуска специалистов высокого уровня -магистров и докторов наук, в которых американская экономика в 50-х годах испытывала особенно острую нехватку.

- Изменения в учебном процессе, подразумевавшие резкое смещение приоритетов в вопросах академического образования, использование целого ряда новых направлений в организации учебного процесса, изменения в формах и методах обучения ведущих кадров.

В период реформирования возросла потребность государства в специалистах в области физики, биологии, социальных наук, бизнеса и торговли. Ресурсы университетов были брошены на развитие этих направлений, а также для подготовки специалистов для этих отраслей. Одновременно с этим, наблюдалось падение спроса на специалистов в области английского языка и литературы, иностранных языков, философии, религии, искусства.

Среди новых направлений и подходов в организации учебного процесса важное место заняли процессы дифференциации и дисциплинарного принципа обучения, в основе которого лежит междисциплинарная основа знания. Данный принцип предполагал введение в сугубо технические вузы дисциплин гуманитарного цикла., а в гуманитарные - технических и естественных дисциплин. Был взят курс на гуманитаризацию обучения. Гуманитарные дисциплины как средство для развития логического мышления и эстетической культуры, средство тренировки интеллекта, стали достоянием не только высокоселективных элитарных учебных заведений, но и ряда других, в том числе технических вузов.

В условиях НТП, разрушившего динамику организации учебного процесса, был взят курс на интенсификацию процесса обучения посредством спрессовывания информации, замены в ряде ведущих вузов ежегодно до 10% всех изучаемых предметов, уменьшения учебных недель в семестре.

Процессы дифференциации и интеграции наук, возникновение межотраслевых направлений в науке, узких специализаций привели к необходимости использования системы управляемой (контролируемой) факультативности, предусматривающей увеличение доли элективных курсов в учебной программе.

Большое распространение получила система тьюторства (система индивидуализированного обучения студентов), которая позволила студенту самостоятельно определять свою учебную временную нагрузку, индивидуализировать формы самостоятельной работы.

Не умаляя важности запоминания в процессе обучения, американские ученые рекомендовали уделять особое внимание другой цели образования, а именно, тренировке интеллекта, развитию логического мышления. В результате, в целях перехода от информативной стороны обучения к его развивающей стороне был взят курс на активные методы обучения.

Новые направления и подходы в организации учебного процесса потребовали внедрения новых форм и методов обучения. Среди получивших наиболее широкое распространение следующие:

- метод кооперированного обучения,

- метод проектирования,

- метод игр,

- персонализированное обучения,

- модульное обучение,

- взаимное обучение.

Реформенный период стал временем создания системы повышения квалификации и переподготовки кадров в рамках системы непрерывного образования и в целях постоянного поддержания компетентности специалистов на уровне достижений науки и техники.

Несмотря на достаточно высокий уровень мотивации к обучению у специалистов со стажем работы, создание системы повышения квалификации и переподготовки кадров потребовало серьезных исследований особенностей структуры познания у взрослого контингента учащихся, разработки форм и методов их обучения, особой подготовки преподавательского состава.

Определяя место высшей школы в общей системе повышения квалификации и переподготовки кадров США, следует отметить, что американская высшая школа уже к началу 70-х годов заняла довольно значительное место в общей системе образования взрослых. Так, в 1969 году в университетах, колледжах и младших колледжах число повышающих квалификацию составило 33,9% от общего числа обучающихся в системе повышения квалификации, а в 1976 году их численность составила 37%.

Мы определили основные контингенты взрослых учащихся в системе повышения квалификации и переподготовки кадров в США. Это, во-первых, руководители разных уровней, ожидающие повышения по службе; во-вторых, практикующие специалисты, далее - специалисты, нуждающиеся в переподготовке; служащие, посещающие курсы в целях расширения общего кругозора; специалисты, осваивающие недавно возникшие профессии.

Обучение взрослого контингента учащихся потребовало новых форм и методов обучения. В практику американских вузов вошло «полу очное образование», кооперированные программы обучения, предполагающие совместную деятельность вуза и промышленной компании в ходе учебного процесса. Активно стало использоваться учебное телевидение, видеозаписи аудиторных лекций и семинаров.

Следует заметить, что успешному функционированию системы повышения квалификации и переподготовки кадров препятствовал целый ряд трудностей, а именно: нехватка государственной финансовой поддержки, недостаток преподавателей нового типа, дороговизна курсов. Серьезную конкуренцию университетам в деле переподготовки кадров на уровне бакалавров и магистров составили частные школы бизнеса и двухгодичные колледжи, что повлекло за собой резкое ухудшение уровня обучения в системе повышения квалификации.

От некоторых новшеств Соединенные Штаты вынуждены сегодня отказываться, так как многие из них себя не оправдывают. Однако, не все, что отброшено самими американцами, следует считать неприемлемым вообще: некоторые достижения американской педагогической мысли могут быть творчески применены в иных социальных условиях. С другой стороны, далеко не все, что превозносится и широко реализуется американской высшей школой, оправдано и обосновано.

С середины 60-х годов американская высшая школа становится объектом серьезного обучения в Канаде, в странах Западной Европы и Японии. Многое из нововведений в американской системе образования, и особенно в том, что касается методов лучших американских университетов, в некоторых странах не только нашло подражание, но и получило дальнейшее развитие. Широкое распространение получают во многих странах идеи многоступенчатости в подготовке специалистов и опыт исследовательских университетов по связям с производством.

Огромное значение имеет изучение и использование позитивного опыта реформирования высшей школы США высшей школой России, претерпевающей в настоящее время серьезные изменения. Несмотря на то, что отдельные нововведения американских реформаторов, такие, как: диверсификация высшего образования; курс на фундаментальную подготовку специалистов; переход от дисциплинарно-информативного подхода к реализации междисциплинарных знаний, повышение эффективности самостоятельной, творческой работы студентов путем активного использования в учебном процессе результатов и технологий научного поиска; использование дистантной формы обучения; курс на гуманитаризацию образования; подготовка специалистов по межотраслевым и интегрированным специальностям; формирование элитарных групп специалистов, а также разработка новых технологий обучения взрослых, уже получили определенное развитие в отечественной высшей школе. Однако некоторые из достижений американских реформаторов. Такие как: использование системы индивидуализированного обучения, внедрение арсенала средств «спрессовывания» информации и доходчивого ее преподнесения студенческой аудитории, обеспечение динамичности программ специальных предметов, проведение практикумов и семинаров по профилирующим предметам специалистами промышленных предприятий в целях обеспечения более тесной связи обучения с практикой, заслуживают дополнительного внимания и тщательного изучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зенина, Людмила Владимировна, 1999 год

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. - Ташкент: Укитувич, 1983. -159с.

2. Авденчева И.Л. Современные тенденции в развитии высшего образования в США // Вестник Московского университета. М.: Издательство МГУ, 1979, - № 2. - с.52-57.

3. Акатьев А.П., Гусейнова H.A. Высшее образования в США. М.: НИИВШ, 1977.- 77с.

4. Алексюк А.Н., Черный В.Н. Методы обучения в современной буржуазной педагогике США. Киев: Рад.школа, 1983. - 113с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1980. -м.2. - 287с.

6. Аптекер Г. История американского народа. М.: Изд-во ин.лит., 1961.- т.2. 382с.

7. Арбатов Г.А. Глобальная стратегия США в условиях научно-технической революции. М.: Мысль, 1979. - 452с.

8. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200с.

9. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. -М.: Политиздат, 1972. -431с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Педагогика. -М.: Провсещение, 1983. -608с. П.Белова Л.Б., Соколов В.В. Государственно-монополистической регулирование подготовки кадров в высшей школе США. М.: Изд-во МГУ, 1982.-74с.

11. Беспалко В.П. Программированное обучение // Дидактические основы.- М.: Высшая школа, 1970. 300с.

12. Беюл И.О. Образование взрослых в США: Автореферат дисс. \.канд.пед.наук.-М., 1981.-18с.

13. Богомолов A.C. Буржуазная философия США XX века. М.: Мысль, 1974. - 343с.

14. Будыко B.C. О формировании педагогического мастерства учителя в вузах США // Проблемы американской школы. М.: Педагогика, 1984. - вып.23. - с.61-66.

15. Булавин В.А. Дидактические особенности педагогической системы высшего образования США. М.: Педагогика, 1980. - 35с.

16. Буржуазная педагогика на современном этапе // Критический анализ / Под ред. 3.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: Педагогика, 1984. -256с.

17. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США: дис. . канд.пед.наук. -М., 1995. 170с.

18. Василевская И.В. Проблема развития творческой личности студента в педагогике высшей школы США // Сборник МГИНЯ им.Мориса Тореза № 303. М., 19989.

19. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности: Автореф.дисс. . .канд.пед.наук. JL, 1981. - 17с.

20. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1987. - 175с.

21. Волков К.Н. Современные методические разработки в педагогике США. М.: Знание, 1977. - 64с.

22. Воробьева О.Н. Система разработки и применения игр в высшей школе России и США: дисс. . канд.пед.наук. Алма-Ата, 1989. - 169с.

23. Вульфсон Б.Л. Некоторые вопросы методологии исследования буржуазной педагогики и школы // Сов.педагогика. М., 1972. - № 5. -с.85-97.

24. Выготский JIC. История развития высших психически функций // Собр.соч. М., 1983. - т.З. - с.5-328.

25. Высшее образование России: состояние и проблемы развития // Подред.В.Г.Кинелева. М.: НИИВО, 1994. - 156с.

26. Галаган А.И. Социально-экономические проблемы подготовки специалистов в капиталистических странах // Некоторые проблемы современной зарубежной высшей школы. Ташкент: Изд-во Ташкентского университета, 1978. - № 567. - с.27-37.

27. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. Новые исследования в педагогических науках. М: АПН СССР, 1965. - вып.5. - с. 15-20.

28. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. - с.84-107.

29. Гонтарев Б.А. Технический университет США. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 123с.

30. Гончаров Н.К. Кризис школы и педагогики в США. М.: Правда, 1950.-32с.

31. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Знание, 1968.-44с.

32. Громека В.И. США: Наука и образование. М.: Наука, 1974. - 477с.

33. Громека В.И. США: Научно-технический потенциал. М.: Мысль, 1977. - 245с.

34. Давыдов В.Н. Проблемы развивающего обучения. М.: Наука, 1995. -213с.

35. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 177с.

36. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1987. 102с.

37. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 2-е изд. - М., 1919. -202с.

38. Елмашова В.К. Высшее образование за рубежом (США, Великобритания, Франция, ФРГ, Япония, Китай). М.: Изд-во МГУ, 1989.-50с.

39. Еркович С. Массачусетский технологический институт // Вестниквысшей школы, 1991. № 6. - с.79-88.

40. Заключительный доклад. Вторая конференция министров образования европейских государств членов ЮНЕСКО. - Бухарест, 1973.

41. Иванов Н.П. Научно-техническая революция и вопросы подготовки кадров в развитых странах капитализма. —М.: Наука, 1971. 183с.

42. Иванова Т.П. Американский университет и его интеллектуальный потенциал. М., 1989. - 47с.

43. Интеграция университетов России в общемировую систему университетского образования и наук // Под ред. Тихонова А.Н. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 276с.

44. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

45. Кларин МВ. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

46. Кумбс К., Филипп Г. Кризис образования в современном мире: Пер.с англ. М.: Прогресс, 1970. - 261с.

47. Кумоткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985- 128с.

48. Куракина В.И. Некоторые социально-экономические проблемы развития высшего образования в США. М.: НИИВШ, 1977. - 36с.

49. Лебедев П.Д. Высшее техническое образование в США. М.: Высшая школа, 1961. - с. 17-65.

50. Левитская Е.Ю. Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации: дисс. . канд.пед.наук. М., 1986. - 206с.

51. Малькова ЗА. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. -367с.

52. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975. - 263с.

53. Марков Н.В. НТР: анализ, перспективы, последствия. М.: Политиздат, 1973. -239с.

54. Марцинкевич В.И. Образования в США. Экономическое значение и эффективность. М.: Наука, 1967. - 199с.

55. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент: Фан, 1981. - С. 137 - 139.

56. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США. М.: Прогресс, 1966. -462с.

57. Методологические проблемы развития педагогической науки // Под ред. П.Р.Арутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-240с.

58. Митина A.M. Цели обучения в теории и практике высшей школы США: дисс. . канд.пед.наук. М., 1986. - 252с. ч/

59. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах. М.: Знание, 1968. - 58с.

60. Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики высшей школы: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук. Л., 1973. - 35с.

61. Никандров Н.Д. современная высшая школа капиталистических стран // Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 279с.

62. Параил В.А. Высшее техническое образование в США: критический анализ. Киев-Одесса: Вища школа, 1980. - 190с.

63. Параил В.А. Инженерно-техническое образование в США. М.: Высш.школа, 1969. -247с.

64. Пилиповский В.Я. Критика современной буржуазной теории формирования личности. М.: Педагогика, 1985. - 159с.

65. Политика капиталистических государств в области образования / Под ред. З.А.Мальковой, Г.Г.Гофмана, Б.Л.Вульфсона. М.: Педагогика, 1983.-208с.

66. Потребносгь в изменении университетских учебных программ в США // Высшее образование в Европе. 1978. - Вып.З. - № 3. - с.27-31.

67. Росс. К.Н., Полстуэйт Т.Н. Планирование качества образования И Перспективы: вопросы образования. 1989. - т.61. - № 3. - с. 19-32.

68. Соколова М.А. Кузьмина К.Н., Родионов М.П. Сравнительная педагогика. -М.: Просвещение, 1976. 192с.

69. Толкачева Л.А. Активизация обучения в системе высшего образования в США: дисс. . канд.пед.наук. М., 1986. - 200с. ^

70. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании: Автореф. Дисс. . доктора филос.наук. М., 1973. - 53с.

71. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - с. 189.

72. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. - с. 191-221.

73. Фитасова Т.Е. Проблема диагностики качества образования в высшей школе США: дисс. . канд.пед.наук. М., 1972. - 183с.

74. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис.- М.: Изд-во МГУ, 1989. 239с.

75. Хазова J1.B. Мировой опыт и тенденции развития высшего образования. Красноярск: Изд-во КГТУ, 1994. -95с.

76. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании: дисс. . канд.пед.наук. М., 1970. - 198с.

77. Хохлов И.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом. М.: Изд-во Втуз-ЗИЛ, 1990. -111с.

78. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей техническое школе. Таганрог, 1995. - 48с.

79. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшей школы США. Казань: Изд-во Казанского университета, 1993. -96с.

80. Шахнина И.З. Организация и перспективы развития на XXI век системы высшего образования за рубежом. Казань: Изд-во Казанского университета, 1990. -21с.

81. Шварцман К.А. Философия и воспитание. Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1985. - 207с.

82. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптированной системы обучения: дисс. . канд.пед.наук. -М., 1988.-305с.

83. A digest and Index of reports and recommendations, Dec. 1968 June 1972.- Berkly (Calif): Carnegie Comiss on Higher Education, 1972. 119p.

84. Alison E.K. The evaluation of educational experience // Daedalus. -Cambridge (Mass), 1974. Vol.103. -N 4 -p.188-190.

85. Astin A.W. "Selectivity and Equality" in the future of State Universities: Issues in teaching, research and Public service. New Brunswick: Rutgers University Press, 1985. - 314p.

86. Astin A.W. Four Critical Years. San Francisko: Jossey-Bass Publishers, 1978 - 239p.

87. A Survey of Noncredit activities of Colleges and Universities for the Year Ending. 1979, June 30. Washington, 1979.

88. Bailyn B. Education in the forming of American society. N.Y.: W.W.Norton and Co .Inc., 1972. - 147p.

89. Ball R., Halwachi J. Performance indicators in higher education // Journal of higher education. -N.Y. 1987. - Vol.16. - N4. -p.393-405.

90. Barzun J. The American University. How it runs, where it is going? N.Y.: Harper and Row, 1968. - 319p.

91. Beard R.M. Research into teaching methods in higher education mainly in British universities. London: Society for research into higher education, 1967,-43p.

92. Beard R.M. Teaching and learning in higher education. 3-d ed. -Harmonsworth: Penguin Books Ltd., 1976. - 251p.

93. Bell D. The Reforming of General Education. Garden City (N.Y.): Doubleday, 1968.- 330p.

94. Ben-David J. Centers of learning. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1977. — p.l 11-112.

95. Bereday I. Tawards the Mass University. Paris: OECD Press, 1973. -p.18-19.

96. Bishop J. The effects of Publick Policiees on the Demand for higher education // Journal of human resourses. An International Journal. 1977. -Vol.12.-p.285-307.

97. Bligh D.A. What's the use of lectures? To those deprived of education through poverty or race. New Barnet (Hertfrshire), 1972. - p.l 1-18.

98. Bloom B.S. and Associates. Evaluation to Improve learning. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1981. - 356p.

99. Bloom B.S. Developing talent in young people. N.Y.: Balantine Books,1985.-559p.

100. Bok D. Higher learning. Cambrige (Mass.): Harvard University Press.1986. -p.19-143.

101. Bridge W. Self-Study courses in undergraduate science teaching // Journal of higher education. Amsterdam, 1976. - N5. - p.7-31.

102. Brubacher J.S. Bases for policy in Higher education. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1965.-144p.

103. Brubacher J.S., Rudy W. Higher education in transition. A history of American colleges and universities 1636-1979. N.Y.: Harper and Row Publishers Inc., 1976. - 536p.

104. Cambel A. American university for 2020 A.D. // Michigan Academician. 1971. - Vol.4. - N2. - p.224-226.

105. Carnegie Commission on higher education in the United States: approaching the Year 2000. A report and recommendations. N.Y.: Mc.Grow-Hill, 1973. - 107p.

106. Carpenter W.L. 24 Group methods and techniques in adult education. -Tallahassee: Florida State University, 1967. p.40-47.

107. Chickering A.W. Education and identity San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1969. - 367p.

108. Chickering A.W. Experience and learning: An introduction to Experiential learning. N.Y.: Change Magazine Press, 1977. - p.3-18.

109. Childs J.L. American Progmatism and education. N.Y.: Holt, 1956. -373p.

110. Computer-assisted instruction agumented with planned teacher/student contacts // Journal of experimental education. An international Journal. 1981.-N49(2).-p.120-126.

111. Digest of educational statistics 1977/78. Washington: Gov.Print Off., 1987. - p.82-142.

112. Doucette D.S. Higher education in the United States. Bucharest: UNESCO Press. 1982. - 83p.

113. Dressel P., Thompson M.M. Independent Study: A new interpretation of concepts. Practices and problems. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1973. P.-l 12-118.

114. Dressel P. Improving degree programmes. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 1980. -p.113-121.

115. Durston B. Planning and organizing programmes in adult education. -Frmidale. 1979. -35p.

116. Dusenbery R. Toward the 21st century in higher education. Oregon: Oregon State University Press. 1967. - 104p.

117. Effects of mastery learning procedures on student achievement // the Journal of educational research. An international Journal, 1986. Vol.70. -N5. - 286p.

118. Embling J.A. Fresh look at higher education. Amsterdam. 1974. - p. 21-25.

119. Encouraging development in college students / ed.by A.Clyde. -Minneapolis: University of Minnesota Press, 1978. -295p.

120. Freedman L. Quality in continuing education: principles and universities. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987. - 195p.

121. Formal education and training programmes // the Journal of educationsl research. An international Journal, 1978. Vol. 61. -N3. - 290p.

122. Future structures of post-secondary education // OECD Conference. -Paris: OECD Press, 1973. p.17-18.

123. Gallen H.J. Perspectives on higher education // Dialogue: Plymouth series in contemporary thought. -N.Y., 1979. p. 11-15.

124. Goldschmid B., Goldschmid M. Peer teaching in higher education // Higher education. Amsterdam. 1976. - Vol.5. - N1. - p.29.

125. Grobman A.B. Urban state universities: An unfinished agenda. N.Y.: Praeger. 1988. - 126p.

126. Higher education and demand for scientific manpower in the USA. -Paris: OECD Press, 1963. - 17p.

127. High school / ed.by R.Gross, P.Psterman. N.Y.: Simon and Achuster. 1972. - 352p.

128. Hirst P., Peters B. The logic of education. London, 1978. - p.130-131.

129. How the office of education assists college students and colleges / comp.by the Bureau of higher education of the Office of education.

130. Wachington: Gov.Print Off., 1969.-60P.

131. Hughes E., Thome B., Baggis D. Education for the professions of medicine. Law theology and social welfare. N.Y., 1973. - p.24-25.

132. Hunt D. Matching models in education. Toronto: Ontario Institute for studies in education. 1974. p.21-38.

133. Johnson D.W. and Johnson R.T. Learning together and alone: cooperation, competition and individualization. New Jersy: Prentice-Hall, 1973. -p.36-92.

134. Kaplin W.S. the law of higher education. San Francisko: Jossey-Bass Publishers, 1985. -621p.

135. Kasworn C.E. An examination of self-directed contract learnings as an instructional strategy // innovative higher education. An International Journal, 1983. Vol.8. -Nl. -p.45-54.

136. Kerr C. The great transformation of higher education 1960-1980. N.Y.: State University of New York Press. 1991. - p. 1-98.

137. Lerner J., Roy R. Numbers, origins, economics value and Quality of technically trained immigrants into the United States // Scientometrics. -Amsterdam - Budapest, 1984. - Vol.6. - N4. - p.243.

138. Letter from President A.Lawrence Lowell, Quoted in Merlin T.Copeland, and Mark and Era: the story of the Harvard Business School. Boston. 1958.-p.6-8.

139. Mackler B., Schourz F.C. Creativity: theoretical and methodological consideration // Psychological record. An International Journal. 1965. -Vol.15, -p.217-238.

140. Macknezie N., Eraut M., Jones H. Teaching and learning. An introduction to new methods and resources in higher education. Paris. 1970.-p.53-61.

141. Maier N.F. Innovation in education // American Psychologist. -Washington. 1971. Vol.26. - N8. -p.722.

142. Martin W.B. Alternative to irrelevance. A strategy for reform in highereducation. Nashville - New York: Abingdon Press, - 1968. - 160p.

143. Maslow A. The farther reaches of Human nature. N.Y.: Penguin Books Ltd., 1977.-407p.

144. Mayhew L.B. Colleges today and tomorrow. San Francisco, 1969. -p.4.

145. Mayhew L.B. Graduate and professional education. 1980: a survey of institutional plans. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1970. - 33p.

146. Mckelvie B.S. The University Statement of Goals. An idea whose time has arrived // The Journal of higher education. An International Journal, 1986. Vol.15. -N.l-2. - p.151-163.

147. Mendi N. The history and philosophy of education. N.Y. - 1956. -p. 570-620.

148. Millsrd R.M. Today's myths and tomorrow's realities. San Francisco, Oxford: Jossey-Bass Publishers, 1991. - 312p.

149. MIT Bulletin. Cambridge (Mass): MIT Press, 1952. - p.3-5.

150. MIT Bulletin. Cambridge (Mass): MIT Press, 1979. - p.2-3.

151. National Science Foundation Authorization: hearing before the subcommission on science, House of Representatives, 99th Congress, 1st Sess. on H.R.12190, Febr,. 6, 20, 21, 1985. Washington: Gov.Print Off., 1985.-p.9-100.

152. National Society for the study education and the common curriculum / Ed.by Fenstermacher G.D., Goodlad J. Chicago, 1983. - 339p.

153. National Society for the study education, 61 Yearbook. Chicago, 1962. - 337p.

154. Osborne A. The potential use of minicomputers in education // Journal of educational data processing. Stanford (Ca.), 1971. - Vol.8. - N6. - p. 1-10.

155. Obesen H. Advances in the continuing education of engineers. Paris: UNESCO Press. 90. - 199p.

156. Paradox, process and progress. Essays on the community of higher learning / ed.by R.W.Foskens, I.White. Kent State University Press. 1968.- 176p.

157. Parkyn G. Toward a conceptual model of lifelong education. Paris: UNESCO Press. 1974. - 54p.

158. Passnore J. The Philosophy of teaching. N. Y., 180.- 165p.

159. Patterson C.A. Humanistic education. New Jersey, 1973. - 239p.

160. Percy K.A. Preparotary studies and the open university // Adult education. An International Journal, 1974. -Yo.47. -N3. -p.147-153.

161. Perry W.G. Forms of intellectual and ethical development in the college years. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1970. - p.20-63.

162. Peters R.S. Education as initiation // Philosophia analysis and education / Ed.by P.D.Archambauly. London - N.Y., 1965, - p. 18-93.

163. Peters R.S. Farewell to Aims? // London Educational Review. London, 1973.-Vol.2.-N3.-P.l-18.

164. Powell A.G. The uncertain profession: Harvard and the search for educational authority. London: Harvard University Press. 1980. - 341 p.

165. Priorities for action: final report of the Carnegie Commiss. Of higher education. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1973. - 243p.

166. Professor X. Never at loss for an opinion. New Rochele (N.Y.): Arlington House, 1974. - 138p.

167. Ramsay L.W. Institution of higher education. Index by State and Congressional District.

168. Report of the Conference with developing and cooperation institutions of higher education. August 25-26,1966. Washington: Gov.Print Off., 1968. -lOlp.

169. Rhoades G. Higher education in a consumer society // The Journal of higher education. Columbus. 1987. - Vol.58. - N1. - 1-24.

170. Rich M.J. Innovations in Education reformers and their critics. Boston: Allyn and Bacon Inc., 1985. - 31 lp.

171. Richardson E. The creative Balance. London, 1976. - 250p.

172. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus: Charles E. Merill Publishing Company, 1984. - 312p.

173. Schneider B.E. Graduate woman, sexual harcessment and university policy // The Journal of higher education. An international Journal. 1987. -Vol.58. -N.l. -p.46-65.

174. Science indicatiors 1982: report of the Natural Science Board // Natural Science Foundation, Washington, 1983. - p.62.

175. Simons J.H. Problems of the American university. Boston, 1967. - p.55-209.

176. Simpson R.D., Frost S.H. Inside college: undergraduate education for the future. New York - London: Insight Books, 1993. - 275p.

177. Sjorgen S. The changing college admission science II The educational digest. An International Journal, 1983. Vol.49. - N7. - p.28-31.

178. Small S.A. Higher education in the Age of Science. Boston (Mass): Christopher Publ., 1970. - 167p.

179. Sneed J. Continuing education in the professions // The Journal of hegher education. Columbus (O.), 1972. - Vol. 47. -N3. -p.223-238.

180. Spaeth J.L., Greeley A.M. Recent alumni and higher education. A survey of college graduates. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1970. - 199p.

181. Strang H. Microcomputers and Academic Grading // educational thechnology. Englewood cliffs, 1980. - Vol.20. -N10. - p.58-59.

182. Tannenbaun A.J. Creativity in educational programmes // International Encyclopedia of education research and studies. Oxford: Pergamon Press, 1985.-Vol.2.-p.l 100-1103.

183. Taylor H. Students without teachers. The crisis in the university. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1969. - 333p.

184. The campus and city: a report and recommendations / By the Carnegie

185. Commiss.on higher education. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1972. -205p.

186. Universal higher education / Ed.by E.J.McGrath. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1966.-258p.

187. UCLA Extention: the 1980s. Los Angeles, 1978.

188. UNESCO, Adult education information notes, Pfris: UNESCO Press, 1983. -N4. - p.34-68.

189. Weaver F.S. Crisis responsibility and reform // College teaching. -Washington. 1985. - Vol.33. -N3. -p.125-128.

190. Webster D.S. Academic quality rankings of American colleges and universities. Springfield: Thomas Cop., 1986. - 209p.

191. Wegener C. Liberal education and the modern university. Chicago-London: University of Chicago Press, 1978. - 163p.

192. Welsh C.A., Kean A.S. Remedial Tutorial Programmes at the university level. Educational technology. - Englewood Cliffs, 1980. - vol.20. - N7. -p.41-45.

193. Westmeyer P. Effective teaching in adult and higher education. -Springfield: Tomas, 1988. 172p.

194. Whiston T. An annotated bibliography change and educational development. Paris: UNESCO Press, 180. - 168p.

195. Wientage K.M. A model for the analysis of continuing education // Adult Education. An International Journal, 1966. Vol.XUl. - N4. - p.246-253.

196. Williams G. Towards lifelong education: A new role for higher education and institutions. Paris: UNESCO Press, 1977. - 188p.

197. Wolfle D.L. The uses of talent. Princeton (N.J.): Princeton University Press. 1971.-204p.

198. Woodring P. The higher learning in America: A reassessment. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1968, - 236p.

199. Zelikoff S.B. On the Obsolessence and retraining of engineering personnel ft Training and development Jornal. Pittsburgh, 1969. - May. - p. 19.