Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической подготовки учителя в США, 1960-1990-е гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Андрейкова, Светлана Аркадьевна

• Андрейкова, Светлана Аркадьевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Андрейкова, Светлана Аркадьевна

Введение

Глава I. Становление и развитие системы гуманистических ценностей в программе педагогической подготовки учителя в США

1.1. Социально-экономические предпосылки актуализации проблемы формирования гуманистических ценностей в педагогическом образовании учителя в США.

1.2. Теоретико-методологические основы формирования гуманистических ценностей учителя в процессе его профессиональной подготовки.

1.3. Модель личностно-профессиональных качеств учителя как носителя системы гуманистических ценностей

Глава II. Ведущие идеи и принципы построения учебных планов и программ в системе гуманистического образования учителя.

2.1. Контент-анализ действующих учебных программ в аспекте исследуемой проблемы.

2.2. Проблема методов и форм формирования гуманистических ценностей в процессе подготовки будущего учителя

2.3. Сравнительный анализ основных программ гуманистического образования учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической подготовки учителя в США, 1960-1990-е гг.»

В современных условиях крушения прежних и недостаточной определенности новых ценностных ориентиров и снижения нравственной культуры общества в целом, особую актуальность для духовного возрождения России приобретает теоретическое обоснование и практическая реализация системы профессиональной подготовки учителя на основе гуманистического видения мира. В школьной практике распространяется и утверждается авторитарность, стереотипы, расхождения между ожиданиями будущих учителей и педагогической действительностью; эрозия гуманистических ценностей педагогов в начале их трудовой деятельности; наблюдается снижение педагогической активности и не вполне адекватная психолого-педагогическая культура учителей. Все эти серьезные препятствия, встречающиеся на пути возрождения лучших традиций российской педагогики и реформирования современной высшей школы, требуют серьезного осмысления проблем, подробного анализа опыта других стран, а особенно США, так как в этой стране за последние десятилетия сформировался целый ряд концептуальных подходов к подготовке педагогов, к гуманизации педагогической действительности и сознания, к реализации наиболее эффективных достижений в сфере формирования и развития наиболее ценных личностных качеств учителей, влияющих на коренные преобразования в школе, обществе и государстве в целом.

В данном теоретическом исследовании подробно анализируются социальные, экономические, политические, педагогические предпосылки актуализации проблемы формирования гуманистических ценностных ориентации у американских учителей, готовности строить свою педагогическую деятельность в соответствии с потребностями и возможностями ребенка; рассматриваются основные школы и концепции, получившие широкое признание и распространение как в США, так и во всем мире, апеллирующих к принципу гуманизма и отстаивающих свое право на лидерство в формировании общественного сознания, поведения, идеалов и ценностей людей. В исследовании охарактеризована идеальная модель личности американского учителя с учетом социальных реалий общества, отношения людей к профессии учителя и жизненных требований к его личностным качествам, действиям; определены этапы формирования гуманистических ценностей будущих учителей в процессе профессиональной подготовки через планы и программы американских университетов и колледжей; прослеживается связь этих этапов с практической деятельностью в школе; отражены подходы различных учебных заведений в плане профессионально-педагогической подготовки специалистов; продемонстрированы главные условия, определяющие профессиональную направленность методов и форм, способствующих выявлению и развитию основополагающих гуманистических ценностей учителей.

Объективная потребность возникает в выявлении этапов и характеристике психолого-педагогических условий формирования гуманистических ценностей учителей в период профессиональной подготовки в вузах США, что и составляет проблему данного исследования. Решение этой проблемы и является целью данной работы.

Объект исследования - сфера ценностных ориентации и приоритетов, формируемых в процессе профессиональной подготовки учителей в США.

Предмет исследования - процесс становления, тенденции развития и современное состояние системы гуманистических ценностей в профессиональной подготовке учителя в США.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его основные задачи:

- охарактеризовать основные факторы, повлиявшие на изменения в сфере личностных приоритетов американцев, в признании демократических и гуманистических ценностей как необходимых для личности учителя;

- выявить идеальную модель личностных качеств американского учителя - носителя системы гуманистических ценностей;

- описать и проанализировать наиболее эффективные программы подготовки учителей, направленные на развитие гуманистических убеждений и приоритетов, гуманизацию сферы личностных смыслов педагогов.

Степень научной разработанности проблемы. Теория и практика образования в США привлекала и привлекает внимание отечественных педагогов-исследователей. Современный уровень изученности проблемы определен рядом работ отечественных исследователей. Они, в частности, связаны со следующими вопросами:

- становление, развитие и современное состояние американского образования, подготовка педагогических кадров в США И.В.Васенина, А.П.Захарова, З.К.Каргиева, М.В.Никитин, Н.В.Остроумова, Г.Д.Сорокоумова, Е.Ю.Рогачева, Т.А.Хмель;

- концепции содержания педагогического образования в высшей школе США - Т.С.Георгиева, Г.Д.Дмитриев, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, Л.Д.Филлипова, В.В.Хронин;

- цели обучения в теории и практике высшей школы США -А.М.Митина;

- проблемы методов и организационных форм обучения -М.В.Кларин, И.А.Тагунова;

- общая психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США - Г.Г.Агапова, О.Я.Курилина, Л.Н.Талалова;

- концепции гуманизации образования и педагогического сознания в США - В.Н.Матвеева, М.А.Молчанова, Т.В.Цырлина, О.А.Шиян;

- подходы к обучению в системе повышения квалификации учителя в США - В.Б.Гаргай;

- проблемы формирования индивидуально-психологических качеств личности в педагогике США - В.Н.Жирова.

Методологической основой работы являются важнейшие философские идеи единства теории и практики, человека как субъекта и объекта общественных отношений, фундаментальные положения о социально-экономической обусловленности образования, развитие личности учителя и педагогическое управление этим процессом.

Методологическим фундаментом работы является также теория ценностей и ценностных ориентаций личности, психологическая теория мотивации и потребностей, единства сознания и деятельности, теория интериоризации общечеловеческих ценностей в сферу личностных смыслов людей.

Методологическому анализу исследуемой проблемы способствовали работы отечественных философов В.Ф.Асмуса,

A.С.Богомолова, Б.М.Кедрова, Н.С.Розова.

Теоретическая основа научного исследования базируется на идеях антропологической теории культуры, представленных в работах М.М.Бахтина, Л.С.Выготского, М.К.Мамардашвили, Ю.М.Лотмана.

Важное значение для раскрытия психологических аспектов подготовки учителя имели исследования Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского,

B.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева.

При рассмотрении вопросов гуманизации образования были приняты во внимание работы В.А.Караковского, Г.Б.Корнетова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова. Большое значение в раскрытии аксиологических аспектов изучаемой проблемы имели работы В.И.Додонова, С.Ф.Егорова, Н.Д.Никандрова, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, В.А.Сластенина.

Теоретическому осмыслению различных аспектов исследования способствовали труды отечественных ученых, посвященные истории теории и практике обучения и воспитания за рубежом В.В.Веселовой, Б.Л.Вульфсона, В.В.Краевского, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского.

В ознакомлении с проблемами становления личности отечественного учителя важную роль сыграли работы С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, А.А.Вербицкого, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, А.И.Мищенко, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина.

В ходе решения поставленных задач диссертационного исследования применялись следующие методы: ретроспективный анализ оригинальных источников, сравнительно-сопоставительный метод, методы описания, обобщения и систематизации. В основе диссертационного исследования лежит теоретический анализ и синтез информации на основе разнообразных источников.

Помимо аналитического изучения литературы в русле поставленных задач и критического анализа соответствующих оригинальных источников важным методом исследования является метод интервьюирования некоторых зарубежных специалистов в области образования с целью ознакомления с важнейшими вопросами практического исследования и подтверждения ряда теоретических положений.

Для изучения проблемы гуманизации педагогической действительности, педагогического сознания и самосознания в США был рассмотрен ряд образовательных реформ. К наиболее значительным относятся следующие документы: "Нация в опасности. Необходимость реформы школы" (1983)1, "Подготовленная нация: учитель для XXI века" (1986)2, "Завтрашние учителя" (1986)3, "Америка 2000: стратегия в области образования" (1991)4, "Цели 2000" (1994)5 и другие.

В процессе исследования были использованы такие американские издания, как Journal of Teacher Education, Teaching and Teacher Education, High School Journal, Phi Delta Kappan, Educational Leadership, Harvard Educational Review, The Personal and Guidance Journal, The Elemantary School Journal, Educational Technology, The Education Digest, The Educational Forum и другие.

Вопросы развития педагогического образования в США, влияние реформ на подготовку учителей и гуманизцию педагогической действительности отражены в монографиях и статьях видных американских футурологов, педагогов и психологов (С.Сарасона, Д.Бока, Д.Гудлада, Т.Гордона, К.Белака, Д.Кларка, П.Эмтона, Л.Шульмана, У.Д.Джонстона, Б.Листона и др.). Анализу концептуальных оснований и направлений развития американской системы образования, способов преодоления кризиса посвящены работы известных гуманистов (К.Роджерса, А.Комбса, А.Маслоу, Л.Кольберга, С.Паттерсона, Т.Робилиона, Г.Олпорта, Ч.Сильбермана, Д.Брубахера, Д.Майерса и др.). Изучение основополагающих гуманистических ценностей американских педагогов отражено в статьях Л.С.Ратца, М.Хармина, В.В.Вейсона, Т.Коппона, Х.Бауэртса, Дж.В.Фрэзера. Источниковедческой базой диссертации послужили учебные программы различных американских вузов в анализируемый период.

1 Gardner D.P. et al. A Nation at risk: the imperative for education reform. An open letter to the American people. A report to the Nation. The Secretary of Education. National commission on excellence in education. Wash., 1983.

2 A nation prepared: Teachers for the XXI century. Carnegie task force on teaching as a profession. Hyattsville, 1986. tomorrow's teachers: A report of the Holmes group., Wash., 1986.

4 America - 2000: an education strategy. Wash., D.C.: US Govt. Printing Ofice, 1991.

5 Goals - 2000. Wash., 1994.

Процесс полемики, в ходе которого сторонники различных теоретических парадигм ведут активный поиск компромиссных решений, результатом которых становится появление новых нетрадиционных технологий и образовательных проектов профессиональной подготовки педагогов, отражен не только в американской периодике, но и на страницах российских журналов "Магистр", "Педагогика", "Альма Матер", "Мир образования", "Свободное воспитание".

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1995) заключался в анализе и теоретическом исследовании проблемы, определении цели и задач работы.

На втором этапе (1995-1996) было определено содержание понятия "ценность", сравнивалась гуманистическая направленность деятельности американского и российского учителей, выявлена методологическая основа формирования ценностей педагогов в процессе их профессиональной подготовки.

Третий этап (1996-1997) заключался в анализе учебных планов и программ различных американских педагогических колледжей и университетов, выявились методы и формы становления гуманистических ценностей будущих учителей, определилась связь теории и практики при подготовке педагогов с определенными ценностными ориента-циями.

На четвертом этапе (1997-1998) осуществилось уточнение теоретических положений, оформление диссертации. Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется тем, что осуществлено целостное рассмотрение процесса формирования гуманистических ценностей у учителей США на разных уровнях системы профессионально-педагогического образования. В исследовании предпринята попытка выявить факторы - социальные, экономические политические, педагогические - которые способствовали утверждению в американском обществе гуманистических принципов и ценностей, и как эти факторы повлияли на профессиональную подготовку будущих учителей. В частности, на основе анализа новейшей научно-педагогической литературы и сравнения действующих программ ряда американских педагогических университетов и колледжей выявлены и охарактеризованы различные способы подготовки учителей в США, ориентированные на личностный рост педагогов, гуманизацию их духовной сферы. В исследовании охарактеризованы основные методы и формы обучения будущих учителей под углом зрения выявления и развития их гуманистических ценностей и идеалов.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения расширяют научные представления о системе высшего образования в США и могут быть использованы в научных исследованиях и преподавании курсов сравнительной педагогики. Аналитические выводы и оценки могут оказаться продуктивными в процессе реформирования высшего и среднего образования в России, совершенствовании российской системы подготовки учителя. /

Достоверность научного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением общеизвестных методов исследования, соответствующих цели и задачам работы.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии МП ГУ, на научно-практических конференциях МПГУ в 1996, 1997 и 1998 годах. Внедрение в практику результатов исследования проводилось в докладах и сообщениях на следующих научно-практических сессиях: f 1

Ценностные ориентации в сфере педагогического образования. XVI сессия Научного Совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки. г.Москва, 16-17 мая 1995 г.

Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности. Всероссийская научно-практическая конференция. г.Йошкар-Ола. 27 - 30 июня 1996г.

Национальные ценности образования. XVII сессия Научного Совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки. г.Москва, октябрь 1996 г.

Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания. XVIII сессия Научного Совета РАО по проблемам истории образования и воспитания. г.Москва, октябрь 1997 г.

На защиту выносятся следующие положения:

- Рассмотрение ситуации в педагогическом образовании США позволяет сделать вывод о том, что при всей противоречивости динамики американских педагогических традиций, достижений и неудач в области образования, педагогический поиск все более активизируется в направлении гуманистической педагогики, а подготовка учителя в США строится так, чтобы ценностные ориентации его учебно-воспитательной деятельности, с одной стороны, отвечали новым социальным реалиям, и, с другой стороны, воплощали в себе непреходящие духовно-нравственные ценности общечеловеческого и национального знания.

- В системе педагогического образования США с середины 80-х годов ярко прослеживается тенденция подготовки учителя не только как профессионала, знающего свой предмет, эрудита с широким кругом интересов, но и демократической личности, выбравшей систему гуманистических приоритетов в своей профессиональной деятельности.

- Изучение и сравнение ряда программ американских педагогических вузов показало, что для формирования у студентов - будущих учителей гуманистических ценностей важную роль играют все аспекты педагогической подготовки: цели программ, принципы построения учебных планов, соотношение общеобразовательной, специальной и психолого-педагогической подготовки, методы работы со студентами, продолжительность и формы проведения педагогической практики и, особенно, содержание дисциплин психолого-педагогического цикла.

Структура диссертации определилась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Андрейкова, Светлана Аркадьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ динамики педагогических традиций с 60-х годов до настоящего времени, освещение основных положений образовательных реформ последних десятилетий XX века позволяет сделать вывод, что, несмотря на переменчивую и противоречивую социально-экономическую ситуацию в США в 60-90-е годы, достаточно четко прослеживается ориентация, педагогический поиск и движение страны к гуманистической педагогике, в полной мере учитывающей всю диалектику постиндустриальной эпохи и плюрализм ценностных ориентации в общественном сознании. Действительно, чем более угрожающие размеры приобретает дегуманизация всей современной жизни, тем очевиднее необходимость полноценного духовного развития каждой личности, признание приоритета гуманистических и демократических ценностей.

Основные концепции гуманизации всех сфер общественной жизни и общественного сознания еще полностью не выкристаллизовались и находятся в состоянии эволюции, но гуманизация приобрела статус ценности-цели, то есть того, к чему должно стремиться. Осознание этой необходимости в американском обществе произошло на всех уровнях: правительства (подтверждением тому является волна реформ в области образования); ученых-теоретиков, взгляды которых отразились в ряде педагогических статей и монографий, охватывающих проблемы формирования, развития и утверждения в повседневной жизни гуманистических взглядов и ценностей людей; составителей учебных планов и программ американских педагогических колледжей и университетов, отводящих учителю ключевую роль в передаче культурно-исторических и духовно-нравственных ценностей и идеалов подрастающему поколению; педагогов-практиков, создающих и работающих в гуманистически ориентированных школах и вносящих коррективы в инновационные проекты по подготовке будущих учителей; на уровне каждого американца, стремящегося стать достойным гражданином, найти свое место в жизни, внести свой вклад в развитие страны.

Содержание ценностных оснований и приоритетов американского общества постоянно меняется под воздействием ряда объективных факторов: экономических, политических, социальных, экономических. Экономическое развитие США с середины XX века характеризуется высокими темпами ускорения научно-технического прогресса, повышением ценности квалифицированного труда, постоянным ростом уровня жизни американцев. Образование становится инструментом социальной мобильности, дающим возможность человеку получить знания по специальности, обеспечивающие впоследствии соответствующий материальный уровень жизни, а также приобрести необходимые навыки и способности, позволяющие быть "в центре жизни" и достичь своей мечты.

Под воздействием экономических предпосылок изменяется отношение правительства к образованию, открывающему широкую дорогу росту числа квалифицированных работников во всех областях. Вторым политическим фактором является движение за права человека, утверждающее право людей на образование и отрицающее дискриминацию во всех ее проявлениях, а именно создании равных условий для каждого для поступления в вуз. США объявляют себя и считаются оплотом демократических ценностей, символом свободы и выбора. Но в центре внимания общества находилось распределение людей в социальной иерархии в соответствии с накопленными материальными ценностями и приобретенной квалификацией. Противовесом утилитарной точки зрения на образование и "вечным" американским ценностям, такими как "предприимчивость" и "индивидуальный успех" стали идеи самореализации" личности и ориентация на нематериальные ценности - солидарность, гуманное отношение между людьми, стремление к творчеству, свободе самовыражения и др. Экономические успехи и социальная стабильность создали благоприятную обстановку для глубоких перемен в школьном и высшем образовании и повлияли на процесс активного формирования гуманистических ценностей в жизни. Теоретики и практики гуманистической концепции пытались заложить основы построения гуманного общества в США, разрабатывая проекты и создавая гуманистически ориентированные школы. Экономические кризисы США не изменили общую направленность повышения социального спроса на образование и стремление это образование гуманизировать. Так как учитель практически единственный, кто в состоянии способствовать разрешению постоянно возникающих противоречий в современном дегуманизиро-ванном мире путем формирования гуманистического отношения детей к окружающей действительности, его подготовке в американских вузах придается особое значение. Изучение специальной педагогической литературы показало, что образование будущих учителей идет по двум взаимосвязанным и одинаково важным направлениям:

- приобретение будущими учителями знаний по специальности и наукам, расширяющим кругозор человека, постоянное повышение профессионального уровня специалиста;

- формирование личностных качеств, устоявшейся ценностно-оценочной системы учителя, позволяющей реализовать себя в процессе трудовой деятельности.

Что касается первого направления, то необходимо отметить, что традиционно все высшие учебные заведения США стремятся к высокому качеству подготовки своих специалистов, которые должны выйти из стен колледжа или университета умеющими и конкурентоспособными. Однако даже этого для современной жизни и эффективной деятельности в своей профессиональной сфере оказывается мало. Для динамичной эпохи от каждого специалиста требуются обширные знания не только по своей специальности, но и во многих отраслях смежных наук, постоянное совершенствование, владение разнообразными профессиональными умениями и технологиями. Анализ ряда университетских программ, педагогической литературы по вопросам преподавания общих, профессиональных, психолого-педагогических дисциплин, подробный обзор практической деятельности начинающих учителей в школе позволяют согласиться с мнением некоторых американских исследователей в области образования, которые считают, что для учителей XXI века четырехгодичного курса обучения в колледже и звания бакалавра явно недостаточно для успешной работы даже в начальной школе. Пятилетнее университетское образование так же, если не должно быть увеличено по времени, то, по крайней мере, обогащено по содержанию.

В американской педагогике разработана и постоянно совершенствуется модель идеального учителя для XXI века. В данной связи, как производная от уровня сформированности умений и навыков, выступает сфера личностных смыслов и ценностей педагогов как гарант успешной реализации того, что было достигнуто на профессиональном уровне. Поэтому формирование гуманистически ориентированных качеств педагога, выработка устоявшихся аксиологических приоритетов не менее важны как для самого учителя, так и для тех, с кем он будет работать. Мотивационно-смысловые аспекты, взгляды, надежды, ценности студентов и начинающих учителей находятся в фокусе внимания тех, кто составляет программы подготовки учителей, но нельзя сказать, что меры, направленные на создание условий для самореализации и творчества выпускников носят обширный и всеобщий характер. Для того, чтобы убедиться в этом, достаточно обратить внимание на то, что психолого-педагогическая подготовка педагогов в большинстве американских учебных заведений отнесена на последний год обучения, разрозненна по содержанию и не получает практического подкрепления в ходе незначительной по времени педагогической практики будущих учителей в школе. Между тем, неоспоримым являетсятот факт, что именно дисциплины психолого-педагогического цикла являются методологической базой, на которой строится мировоззрение специалиста, формируются ценностные установки и взгляды, закладываются основополагающие представления, связанные с деятельностью в школе, вырабатывается гуманистический стиль общения с детьми. В данном исследовании анализируются и сравниваются ряд прогрессивных, на наш взгляд, программ некоторых американских педагогических колледжей и университетов, в рамках которых проводятся эксперименты, утверждаются наиболее эффективные нововведения, увеличивается время педагогической практики студентов, изобретаются новые методы работы с будущими учителями с целью сделать обучение педагогов личностноориентирован-ным и ценным с такой точки зрения, чтобы подготовка учителей, с одной стороны, отвечала современным социальным реалиям, с другой стороны, воплощала в себе непреходящие духовно-нравственные ценности общечеловеческого и национального знания. И хотя еще далеко не в каждом американском вузе действуют подобные программы подготовки гуманистически ориентированных учителей, первые результаты имеют огромное значение, так как определяют направление всеобщего движения в образовании. Наблюдение и оценка американских достижений являются несомненно ценными и для российской педагогики, особенно в настоящее время, когда наша страна также ориентируется на демократические и гуманистические ценности как приоритетные для построения правового государства. Для российской педагогики важно знать, как подобные вопросы и проблемы решаются в западных странах. Осмысление зарубежного опыта с учетом адекватности и релевантности его для России способствует совершенствованию отечественного образования, определению основных тенденций подготовки российского учителя XXI века. Изменение общественных отношений в России, смена идеологических ориентиров выдвигают новые требования к подготовке отечественных учителей. Знакомство с достижениями мирового педагогического опыта, американского, в частности, может способствовать решению таких проблем в российском образовании как:

- установление дифференцированного образования, когда каждое учебное заведение работает по своему учебному плану и учебной литературе, выпускники средних специальных и высших учебных заведений обладают разным квалификационным уровнем;

- подготовка педагогов для работы с шестилетними детьми;

- демократическое общество раскрывает более благоприятные возможности для свободного педагогического творчества, сообразуясь со своими представлениями, идеалами, ценностями и педагогическим опытом; возникает проблема реального воплощения своих ценностных ориентаций в жизнь, разумного взаимодействия коллектива педагогов и отдельного человека;

- развивается наука, углубляются познания человека, накапливается практический педагогический опыт; все это должно отражаться в университетских программах, деятельности университетов по подготовке учителей и повышении их квалификации;

- совершенство многоуровневой подготовки педагогов;

- сохранение тенденций социальной ориентированности в воспитании молодежи (сохранение таких ценностей, как равенство, свобода, идея всеобщего блага, социальная ответственность, патриотизм).

Всеобъемлющий процесс преобразований, охвативший систему профессиональной подготовки будущих учителей, требует знания ведущих тенденций и аксиологических ориентиров зарубежной педагогики и использования международного опыта в процессе реформирования российского образования. Между тем, в России действовала и действует продуманная система подготовки учителей, которая не всегда повторяет международный стандарт и в известной степени оригинальна. Поэтому применение западного опыта должно стать избирательным.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Андрейкова, Светлана Аркадьевна, 1998 год

1. Агапова Г.Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в США (Исследование состояния и тенденция развития). Автореферат дис. на соиск. уч. степ, к.п.н. - М.: НИИ ОП, 1973. - 25с.

2. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность). Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки./ под ред. З.И.Равкина.- М„ ИТОП РАО, 1997.-370с.

3. Альтбах Ф. "Нация в опасности". К вопросу о реформе образования в США. // Перспективы, 1987, N Згс. 13-26.

4. Анциферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: "Наука", 1974. - 359 с.

5. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание М: Прогресс, 1986.-420 стр.

6. Бок Д. Университеты и будущее Америки. М.: Изд-во МГУ, 1993. -128с.

7. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ. / З.А.Малькова, Б.Л.Вульфсон, В.Я.Пилиповский и др. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

8. Веселова В.В. "Традиционные" и "новые" ценности в современной системе образования США . // Педагогика, 1996, N 2. с. 102 -108.

9. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Пер. с англ. -М.: Дело, 1991.-320 с.

10. Ю.Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика. // Педагогика. 1992, N9-10.-с.99-105.11 .Вульфсон Б.Л. Образование в развитых капиталистических странах. // Образование в современном мире./ под.ред.Кондакова. М.; с.63-97.

11. Вульфсон Б Л. Последипломное образование в развитых стра-нах.//Педагогика, 1993, N3.- с.86-92.

12. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. М., 1993. - 16 с.

13. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителя (Обзор литературы). // Педагогика, 1993, Nl.-c. 110-115.

14. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: "Высшая школа", 1989. - 143 с.

15. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социалный институт, 1997. - 120 с.

16. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996. - 128 с.

17. Гершунский Б.С. Философско методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО, 1993. 160 с.

18. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. / Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова.-М.: ИГП и МИО РАО, 1994. 189 с.

19. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.:Педагогика, 1987. - 104 с.

20. Дреер А. Преподавание в средней школе США: проблемы начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 288 с.

21. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуально-психологических качеств компетентного работника в современной педагогике США. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. М., 1992 - 16 с.

22. Каппон Т., Брауэрс X. Больше, чем образование. / Современная школа: проблемы гуманизации отношенй учителей, учащихся и родителей; Международная научно-практическая конференция. М., 1993, ч.2. - 144 с.

23. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Автореферат дис. на соиск. уч. степ, д.п.н. Санкт-Петербург, 1995.- 20 с.

24. Кинелев В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее. // Магистр, 1995, N3. с. 1-9.

25. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.- 75 с.

26. Колесникова И.А. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ. М.: ИГП и МИО РАО, 1993.- 58 с.

27. Корнетов Г.Б. Цивилизацнонный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса.- М.: ИТП и МИО РАО, 1994.-265с.

28. Крипнер С., Д'Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии. // Психологический журнал, 1993, N2. с.113-126.

29. Кузнецов В. Некоторые актуальные проблемы высшего образования. М., 1976. - 52 с.

30. Курилова Т.Н. Педагогическое образование В США: ведущие направления в подготовке учителей. // Школьный мир современной Америки . под ред. Цырлиной Т.В. Курск: КГПИ, 1992. - с. 123-141.

31. Левитская Е.Ю. Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации. Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н., М., 1986.-206 с.

32. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках). Самара: Изд-во СИУ, 1997. - 85 с.

33. Матвеева В.Н. Концепция "гуманистического" образования и проблемы подготовки учителя в современной педагогике США (критический анализ). Автореферат дис. на соиск. уч. степ, д.п.н. -М.: НИИ ОП, 1976.-28 с.

34. Митина A.M. Цели обучения в теории и практике высшей школы США: Автореферат дис. на соиск. уч. степени к.п.н. М., 1986. - 25 с.

35. МоскаленкоА.Г., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1989. - 205 с.

36. Нажмудинов Г.М. Проблема человека в немарксистской философии США XX века. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1989. - 164 с.

37. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам историиобразования и педагогической науки./ под ред. З.И.Равкина.- М.: ИТОП РАО, 1996. 295с.

38. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Изд-во Магистр, 1996. - 95 с.

39. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. -279 с.

40. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект)./ под ред.З.И.Равкина.- М.: ИТП и О РАО, 1995,- 631 с.46.0рлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика, 1995, N6. с.63-68.

41. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современый гуманизм // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1990, N2 с.55-58.

42. Пилиповский В .Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. - 159 с.

43. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе. // Педагогика. 1993, N2. с. 107-111.

44. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике. // Педагогика, М., 1993, N6. с.97-102.

45. Подготовка учителей в развитых капиталистических странах. М., 1983.- 120с.

46. Прокофьев В.Г. Не растерять достигнутое, избежать отжившего (к вопросу о школе XXI века).// Мир психологии, 1996, N2. с. 128-135.

47. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли.- М., 1995. 94с.

48. Рогачева Е.Ю. Становление и развитие прагматического направления профессиональной подготовки учителя США (конец XIX -первая треть XX вв.): Автореферат на соиск. уч. степ, к.п.н. / АПН СССР, НИИ Общ. педагогики. М., 1989. - 16 с.

49. Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии, 1990, N 1. с. 164-168.

50. Роджерс К. К науке о личности / История зарубежной психологии. Тексты. Под ред. Гальперина П.Я. М: Изд-во МГУ, 1986. -стр.200-232.

51. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

52. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование.// Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / под ред. Сластенина В.А.- М., 1982.- 180с.

53. Сластенин В.А., Филлипенко Н. Культура умственного труда студентов. Учебное пособие.- М.: Прометей, 1994,- 108с.

54. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- М.: Школа-Пресс, 1997.- 512с.

55. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. - 308 с.

56. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, "Логос", 1995.- 646 с.

57. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / под ред. У.Д.Джонсона: пер. с англ.- М.: Педагогика, 1991.- 264 с.

58. США: экономика и образование / Под ред. С.Л.Зарецкой.- М.: ИНИОН, 1985.- 228 с.

59. США: экономика и образование. / Под ред. Громеки и др. М.: Наука, 1974.-478 с.

60. Филлипова Л.Д. Высшая школа США. М.: "Наука", 1981. - 327 с.

61. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей.// Педагогика: 1992, N3-4.- с. 102-106.

62. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). Спб Питер Пресс, 1997. - 608 с.

63. Цырлина Т.В. Встречное движение. М.: Знание, 1991. - 79 с.

64. Шварцман К.А. Новые тенденции в развитии современной буржуазной этики. Учебное пособие. М.: "Высшая школа", 1977. - 144с.

65. Шишкин А.Ф., Шварцман К.А. XX век и моральные ценности человечества. М.: "Мысль", 1968. - 271с.

66. Шиян О.А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США. Дис. на соиск. уч. степ, к.п.н., М., 1995.- 155с.

67. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь. 1991. - 206 с.

68. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям. // Педагогика, 1994, N5. с.34-37.

69. Школьные реформы в развитых странах Запада. / Под ред. З.А. Мальковой, В.С.Митиной: Эксперим. учеб. пособие. М., 1992. - 157 с.

70. Agenda for educational research: A view from the firing line. National consortium for educational exercise. Nashville, 1985.-38 p.

71. Allport G. Becoming. Basic Consideratiopns for a psychology of Personality. New Haven, 1955.-IX, 106 p.

72. America 2000: An education strategy. Wash., D.C.: US Govt. Printing Ofice, 1991.- 53 p.

73. Anderson D.C. Evaluating curriculum proposals. London, Billing, 1984.- 400 p.

74. Anderson V., Hidi S. Teaching students to summerize. // Educational leadership, 1988, v.64(4). p.26-28.

75. Andrew M.D. A five-year teacher education program: success and challenges. // Journal of teacher education, 1981, v.32(4). p.40-43.

76. Apple M.W. What reform talk does: creating new inregualities in education // Educational administration quarterly, 1988, v.24(3).- p.272-281.

77. Approaches in curriculum. / Ed. by R.T.Hyman. Englewood cliffs (N.Y.), Prentice Hall, 1973 - 225 p.

78. Armstrong D.G. Developing and documenting the curriculum. Boston e.a.: Allyn & Bacon, 1989. - XVI, 263 p.

79. Arnspiger V., Rucker W., Preas M. Personality in social process. Values and strategies of individuals in a free society.- Dubuques: W.M.C. Brow Company Publishers, 1969. 352p.

80. Ashton P., Crocker L. Systematic study of planned variations: the essential focus of teacher education reform.// Journal of teacher education, 1987. v.38(4).- p.2-8.

81. Aspy D.N. An investigation into the relationship between teachers' factual knowledge and their classroom performance.// The journal of teacher education, 1972, v.23(1). p.21-24.

82. Bardon J., Bennet V. School psychology.- N.Y.: Orientice Hall, 1974. -195p.

83. Barnes D. Practical curriculum study.- LND., Routledge & Kegan Paul, 1982.-324 p.

84. Barnes H.L. The conceptual basis for thematic teacher education// Journal of teacher education, 1987, v.38(4). p. 13-18.

85. Barrow R. Giving teaching back to teachers. A critical introduction to curriculum theory. London, 1984. - 301 p.

86. Barth P. The value of values. // Educational digest, 1994, v.60(2). p.49-50.

87. Bartolome L.I. Beyond the methods fetish: toward a humanizing pedagogy .//Harvard education review, 1994, v.64(2).- p. 173-194.

88. Beebe S.A. Teaching values through a speech communication curriculum// Магистр, 1995, N 3.- p.59-73.

89. Bergan J.R. School psychology in contemporary society. Columbus e.a., Merrill: A Bell & Howell, 1985. - 462 p.

90. Bird Т., Anderson L.M. Pedagogical balaneing acts: attempts to influence prospective teachers' beliefs.// Teaching and teacher Eduuca-tion, 1993, v.9(3)rp.253-256.

91. Block E. Education and human resources at the National science foundation. // Science, 1990, v.249(4971). p.840-842.

92. Bolam R. Inservice education and training of teachers. OECO, 1982. -X, 132 p.

93. Bollough R.V., Knowles J.G. Becoming a teacher: struggles of a seond-career beginning teacher. // International journal of qualitative studies in education, 1990, N 3. p. 101-112.

94. Book C., Byers I., Freeman D. Student expectations and teacher education traditions with which we can and cannot live. // Journal of teacher education, 1983, v.34(1). p.9-13.

95. Borich G.B. Effective teaching methods.- 2nd ed, N.Y.: Merrill, 1992 -XIII, 545 p.

96. Boyer E.L. High schools: A report on secondary education in America. The Carnegie foundation for the advancement of teaching. N.Y.,1983.-XVIII, 363 p.

97. Brandt R. IsOBEdead ? // Educational leadership, 1994, v.51(60).-p.5-6.

98. Brophy J., Everton C. Learning from teaching: a development perspective. Boston, Mass.: Allyn & Bacon. Inc. 1976.-VII, 197 p.

99. Broudy H.S. Case-studies: why and how. // Teacher college record, 1990, v.91(3). p.449-457.

100. Brousseau B. Teacher beliefs and the culture of teaching.// Journal of Teacher Education, 1988, V.39(6)rp.33-39.

101. O.Brown G. Microteaching. A programme of teaching skills. In: Handbuch zum Lehrertraining.- Beltz, 1983. p.55-61.11 l.Brubacher J.S., Rudy W. Higher education in transition. An american history (1636-1976); 3-d ed., N.Y., Harper & Row, 1976. - 536p.

102. Bruner J.S. On knowing: essays for the left land Cambridge: The Belknap Press on Harvard Univ. Press, 1962. - 165 p.

103. Buchen I.H. Humanism and futurism: enimies or allies ? In: Learning for tomorrow: the role of future in education. / Ed. by A Toffler. - New York etc., 1974.-p.136-137.

104. Burbules N.C. Dialogue in teaching: theory and practice.- N.Y.: Teachers College Press, 1993. 242 p.

105. Burke D.J. Essential knowledge: the secondary school dilemma. // The high school journal, 1995, v.78(3). p. 142-150.

106. Busse T.V. Temple University. // Journal of teacher education, 1984, v.35, N4. p.20-21.

107. Cage N., Berliner D. Nurturning the critical, practical, artistic thinking of teachers.// Phi Delta Kappan, 1989, v.71(3).- p.156-162.

108. California education summit: meeting the challenge, the schools respond. Sacramento, 1990. - V, 109 p.

109. Callagan J.F., Clark A.H. Teaching in the middle and secondary school: planning for competence. N.Y., Lnd.: McMillan, 1982.-XI,443p.

110. Call for change in teacher education. Nation commission for excellence in teacher educationn. Wash., 1985.

111. Carnegie task force on teaching as a profession. A Nation prepared: teachers for the 21st century. New York: Carnegie forum on education and the economy, 1986.-52 p.

112. ChaIlenge of human rights education. / Ed. by H.Starkey: Council of Europe.- London: Cassel, 1993.- 264 p.

113. Chance L., Morris V.G., Rakes S. Fostering sensitivity to diverse cultures through an early field experience collaborative.// The journal of teacher education, 1996, v.47(5). p.386-389.

114. Chung J. Collaborative learning strategies.// Educational technology, 1991, v.31(2).- p.15-20.

115. Clark D.L., Astuto T.A. Redirecting reform. Challenges to popular assumptions about teachers and students.// Phi Delta Kappan, 1994, v.75(7). p.513-520.

116. Clark L.M., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y.: Macmillan, Toronto: Collier Macmillan Canada, 1991. - XIX,522 p.

117. Clift R.T., Larson A.F. Emphasizing the personal in research of teacher's thinking.// Teaching and teacher Education, 1994, v.lO(l).-p.121-124.

118. Cognitive studies.- New York: Brunner / Mazel, 1970 X, 511 p.

119. Cognitive-behaviofal psychology in the schools: a comprehensive handbook./ Ed. by I.N.Hughes, R.I.Hall.- N.J., London: Guilford, 1989.- X, 581 p.

120. Cohn M., Kottcamp R.B. To be a teacher: cases, concepts, observation, guiders. N.Y.: Random House, 1987. - 45lp.

121. Cole A.L., Knowles I. Shattered images understanding expectations and relities of tield exprience.// Teaching and teacher eduucation, 1993, v.9(5-6).- p.456.

122. Colton А.В., Sparks-Langer G.M. A conceptual framework to guide the development of teacher reflection and decision making. // Journal of teacher education, 1984, v.35(4). p. 12-14.

123. Combs A. Achieving self-discipline: some basic principls.// Theory into practice, 1985, v.24(4).-p.260-263.

124. Combs A. Humanism, education and the future. // Educational leadership, 1978, v.35(4)rp.300-303.

125. Combs A. The professional education of teacher. Boston, Mass: Allyn & Bacon, 1965rp.307.

126. Combs A.W., Snygg D. Individual Behaviour. A Perceptual approach to behaviour. N.Y.; 1959. - 365p.

127. Combs A.W., Wass H. Humanizing the education of teachers // Theory into practice, 1974, v.l3(2). p.146-148.

128. Condition of education.- Wash., 1984. 228 p.

129. Corford I.R. Microteaching skill generalization and transfer: training preservice teachars.// Teaching and teacher education, 1991, v.7(1).-p.25-50.

130. Corthagon F.J. Two modes of reflection.// Teaching and teacher Education, 1993, v.9(3).-p.317-323.

131. Critical pedagogy and cultural power/ D.W.Livingstone & contributors: Introd. by P.Freire and H.Girox South Hardley, 1987. -XVI, 342 p.

132. Curties D., Winsor I., Stevens R. National pretences in business and communication education.// Communication education, 1989, N 38. -p.6-14.

133. Cushner K. Addressing the multicultural and global needs of teachers and students in the 21st century: An american model. // Магистр, 1995, N 4. p.28-39.

134. Daniels H., Lucas N., Totterdell M., Fomina O. Humanism in Russian education: a transition between state determinism and individualism. // Educational studies, 1995, v.21(l). p.29-39.

135. Darling-Hammond L. Beyond the comission. Reports: The coming crisis in teaching. Santa Monica: Rand Paper Series, 1984.- 84 p.

136. Darling-Hammond L. Performance based assessment and educational equity.// Harvard educational review, 1994, v.62(l).-p.5-26.

137. Davis G.A. Portrait of the creative person // The educational forum, 1995, v.59(4). p.423-429.

138. Davis G.A. Educational psycology: theory and practice.- N.Y.: Random House, 1983.- 670 p.

139. Delamont S. Interaction in the classroom.- Lnd., N.Y.: Methuen, 1983,- 160 p.

140. Della-Dora D., Wells Y.D. Teaching for self-directed learning.// Theory into practice, 1980, v.l4(2),-p.l34-140.

141. Denton J.J., Lacina L.J. Quantity of professional education coursework linked with process measures of educaion. // Teacher education and practice, 1984, N 1. p.39-46.

142. Derry Sh. I. Putting learning strategies to work. // Educational leadership, 1988-89, v.46(4). p.4-10.

143. Dewey D. How we think. Boston e.a.: Health, 1933.-301 p.

144. Dewey D. Democracy and education: an introduction to philosophy of eduction.- N.Y., 1963. 378 p.

145. Diamond С.Т. Writing to reclaim self: the use of narrative in teacher education // Teaching and teacher education, 1993, v.9(5-6)-p.511-517.

146. Digest of education statistics, 1971.-Wash.: US GPO, 1972.- XIV.-114 p.

147. Digest of education statistics, 1972.-Wash.: US GPO, 1973.-XIV-p.144.

148. Don Dinkmeyer I., Don Dinkmeyer S. School counselors as consultant in primary prevention program // The personal and guidance journal, 1982, v.62(8),-p.464-467.

149. Ducharme E.R., Ducharme M.K. The national goals: ready to learn. // Journal of teacher educaion, 1994, v.45(3).-p. 162-163.

150. Dudley R.E., Helger K.L. Building and sustaining: "Yes buts ." are not allowed. // The journal of teacher education, 1983, v.34(3). p.21-26.

151. Duke D.L., Johes V.F. What can schools do to foster student responsibility?// Theory into practice, 1985, v.24(4).-p.277-284.

152. Educational research in Malmo, 1994. 25 p.

153. Egbert R.L. The practice of preservice teacher education //The journal of teacher education, 1985, v.36(l).- p. 16-22.

154. Ellis T.R. Touch therapy: when hugging helps.//Principlal, 1990.-p.34-36.

155. Ertmer P.A., Russell I.D. Using case studies to enhance instructional desingn education // Educational technology, 1995, v.35(4), p.23-31.

156. Feasibility study behavioral science teacher education program. Wash., 1969-134p.

157. Feldman R.S. Understanding psychology.- 2nd ed., New York e.a. McGraw-Hill, fo90.

158. Fernandez-Balboa I.M., Marshall I.P. Dialogical Pedagogy in teacher education: toward an education for democracy.// Journal of teacher education, 1994, v.45(3). p. 172-182.

159. Fogarthy R. Keep them thinking: level 2 a handbook of model lessons. Palantine, 1990. - 101 p.

160. Fogarthy R., Bellanca Y. Teach them thinking: mental menus for 24 thinking skills. Palantine, 1990. - 131 p.

161. Fraser I.W. Preparing teachers for democratic school: the Holmes and Carnegie reports five years later; a critical reflexion.// Teacher college record, 1992, V.94(l). p.7-15.

162. Friends in School: Patterns of Selection and influence in secondary Schools./Ed. Y.L.Epstein N.Karweit.N.Y.e.a.:Acad.Press,1983.-285p.

163. Frymier I. Determining dropout rates in large city school district: problems and accomplishments. // The high shool journal, 1996, v.80(1).-p.1-10.

164. Gage N.L. An analytical approach to instructional methods.// Phi Delta Kappan, 1968, v.49(2).- p.602-604.

165. Gall M.D. Discussion method. // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. - p.232-237.

166. Gardner J.W. The recovery of confidence.- N.Y., 1970.- 190p.

167. Gilchrist W., Hirst L., Clary. The NCA workshop's taxonomy of professional knowlege./Ed. by Jones D. Professional knowledge base.-FlagstafT, AZ: Univ. of Northern Arizona, 1989.- p.39-57.

168. Ginsburg M., Wallace G., Miller H. Teachers, economy and the state.// Revised version of paper presented at the 10th world congress of the International Sociological Association.- Mexico City, 1982, Aug.- p. 1520.

169. Giroux H.A. Teachers as intellectuals. South Hadley, M.A.: Bergin & Garvey, 1988.- XXXV, 249 p.

170. Giroux H.A., McLaren P. Teacher education and the politics of engagement: the case for democratic schooling.// Harvard educational review, v.56(3), 1986. p.213-231.

171. Goals 2000. Wash., 1994.- 34 p.

172. Goble N.M. The changing role of the teacher. // IBE Studies and surveys in comparative education: UNESCO, 1977.- 235 p.

173. Goldstein A.P. Phychological skills training: the sructured earning technique.- N.Y.a.e.: Pergamon Press, 1981.- 255 p.

174. Gomez M.L., Tabacknick B.R. Telling teaching stories.// Teaching education, 1992, v.4(2). p. 129-138.

175. Goodlad G.l. Better teachers for our nation's schools // Phi Delta Kappan, 1990, v.73(3),~p.184-195.

176. Goodlad J.I. What schools are for. 2nd. ed. - S.L., 1994. - 127 p.

177. Goodson I. Studing the teachers' life and work.//Teaching and teacher education, 1994, v.l0(l).-p.29-35.

178. Gordon Th., Burch N. Teacher effectiveness training. N.Y.: Wyden, 1975-XVII 366p.

179. Green M. Philosopy and teaching. In: Wittrock ed., Handbook of research on teaching.- N.Y., Macmillan, 1986.- p.479-500.

180. Greenman I.P., Wu M., Broering K. Talented students in career, vocational and technical education programs. // The educational forum, 1995, v.59(4). p.409-422.

181. Griffin G.A. Implication of research for staff development programs. //Elementary school journal, 1983, v.83(4). p.414-426.

182. Guideliness for accreditation of the philosophy of education component of teacher education programs // Educational theory, 1970, v.20(1). p.63-64.

183. Gunn B. A participative management approach to case analysis. // Performance and tffttruction, 1994, v.33(5). p.39-45.

184. Haberman M. Selecting "Star" teachers for children and youth in urban poverty // Phi Delta Kappan, 1995, V.76(10)rp.777-781.

185. Haberman M. Can common sence effectively quide the behaviour of begining teachers ? 11 Journal of teacher education, 1985, v.36(6).-p. 42,

186. Hal A.Lawson. Toward healthy learners, shools and communities.// Journal of teacher education, 1994, v.45(1).- p.62-63.

187. Hall R.T. Moral education: a handbook for teachers. Insights to become more caring, thoughtful and responsible persons.- Minneapolis: Wiston Press, 1979. 203 p.

188. Hargreaves A. Changing teachers, changing times: teachers' work and culture in the postmodern age / London: Cassell, 1994. XVI, 272p.

189. Harrington H. Ал essay review of the "Case for change: rethinking the preparation of educators" by S.Sarason.// Teaching and teacher education, 1994, v.l0(3).-p.355-360.

190. Harrington N.I. The improverment process. How America's leading companies improve quality. N.Y., 1987,-p.8.

191. Havighurst R.J. The future of education: image and relity. In: The future of education: 1975 - 2000. / Ed. by T.W. Hippie. - Pacific Palisades (Calif.): Goodyear Pupl. Co., 1974. - p.87-105.

192. Hawkey K. Learning from peers: the experience of student teachers in school-based teacher education. // The journal of teacher education, 1995, v.46(3). p. 175-183.

193. Hegvedt-Wilson K. Precervice training of teachers in Oregon. // Rural educator , 1982, v.4(2). p.22-28.

194. Herman T. Creating learning enviroments: Boston, 1977.- VIII, 278 p.

195. Hoffman S. Elaboration theory and hupermedia: is there a link ? // Educational technology, 1997, v.37(1). p.57-64.

196. Holberg B. Status and frends of distance education: a survey and bibliogr. London: Kogan Page; N.Y.: Nichols, 1981. - 200 p.

197. Hoover L.A. Reflective writing as a window on preservice teachers' thought processes.//Teaching and teacher eduucation, 1994, v. 10(1).-p.83-91.

198. Horn R.V. Curriculum integration, job-entry skills: bad ideas ? // The educational digest, 1997, v.62(7) p. 7-12.

199. Howley A., Howley C.B., Pendarvis E.D. Teaching gifted children: principles and strategies.- Boston e.a.: Little, Brown & Co., 1986.- 439 p.

200. Hoy W.K. Teacher's sense of efficacy and the organizational health of school.// Elementary school journal, 1993, v.93(4).- p.355-372.

201. Humanism and behaviorism. / Kurtz P. (ed.) Humanist alternative: some definition on humanism.- L., 1973rp.l02.

202. Hunt D.W. Teacher induction: an opportunity and a sesponsibility // NASSP Bulletin, 1968, v.52 (330). p.130-136.213Jackson F.R. Teaching culturul diversity in a teacher education programs.//High School Journal, 1994, v.77(3), p.36-39.

203. Jacobowitz T. Admission to teacher education programs: Goodlad's sixth postulate.// Journal of teacher education, 1995, v.45(1). p.45-52.

204. Jenger R., Handricks M. An overview of reform in Holmes group institutions. // Journal of teacher education, 1990, v.42(2). p.21-26.

205. Jmproving educational standards and productivity./ Ed. by H.J.Walberg.- California, 1982. XIV, 306 p.

206. Johnasen R.L. Ethics in human communication. 3ed edition, Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc, 1990.-327 p.

207. Johnson D.W., Johnson F.P. Joining together: group theory and group skills. N.Y.: Prentice Hall,1987. - 493 p.

208. Johnson F.A. Misuses of the University / Vital speeches of the day, June 15, 1965.-p.586-587.222Joyce В., Showers B. The coaching of teaching. // Education leadership, 1982, v.40(l). p.4-10.

209. Kaplan G.P. New beginnings, new limits : education and the 1988. Presidential election.// Phi Delta Kappan. 1988,- v.70(2) p. 119-121.

210. Keiny S. Constructuvism and teachers' proessional development.// Teaching and teacher eduucation, 1994, v. 10(2),-p. 157-165.

211. Kestner I.L. New teacher induction: finding of the research and implications for minority groups. // Journal of teacher education, 1994, v.45(l). p.39-45.

212. KIausmeier Н.Г., Lipman I.M., Daresh I.C. The renewal and improvement of secondary education: concepts and practices.- Lanham e.a., Univ. Press of America, 1983. 346 p.

213. Kluender M.M. The status of american teacher education (Dratt report). Wash., DC: National institute of education, 1983. - p. 16-22.

214. Kniker Ch. You and values education.- Col.: Merril, 1977.-215p.

215. Koehler V. Research and preservice teacher education. // The journal of teacher education, 1985, v.36(1) p.23-30.

216. Kohl H. On teaching.- N.Y.: Schocken, 1976.- 185 p.

217. Kohlberg L. The child as a moral philosopher. // Moral education/ ed.by Chazon B.I. & Solfis I.F. N.Y.: Lnd, 1973.- p.131-147.

218. Kohler M.C. Developing responsible youth through youth participation.// Phi Delta Kappan, 1981, v.62(6).-p.426-428.

219. Kolesnik W.B. Educational psychology. McGraw Hill, 1970, XII, 531p.

220. Krupp J.A. How do you feel about yourself. Teaching К - 8., 1991 p.63-68.

221. Kuzmic J.A. A beginning teacher's search for meaning.// Teaching and teacher education, 1994, V.10(l),-p. 15-20.

222. Lasley Th.I. A teacher development model for classroom management // Phi Delta Kappan, 1989, v.71(l)rp.33-38.

223. Levin B.B. Using the case method in teacher education: the role of discassion and exprence in teacher's thinking about cases. // Teaching and teacher education, 1995, v.l 1. p.63-79.

224. Lewin K., Lippitt R., White R.K. Patterns of agressive behaviour in experimentally created "social climates".// Journal of social psychology, 1939, v.lO.- p.271-299.

225. Lewis A.C. Schools and preparation for work // Phi Delta Kappan, 1995, v.76(9). p.660-661.

226. Liston D.P., Zeichner K.M. Teacher education and the social conditions of schooling. N.Y., London: Routledge, 1991. - XXIII, 293p.

227. Lowman I. Mastering the techniques of teaching. San-Francisco, 1984. -254p.

228. Lynch I., Plunkett H. Teacher education and cultural change: England, France and West Germany.- London: Allen & Unvin, 1973.-212p.

229. Madsen C.H., Madsen C.K. Teaching discipline: a positive approach for educational development. Boston e.a.: Allyn & Bacon, 1981.- 3I7p.

230. MasIow A. Some educational implications of the humanistic psychology.// Harvard educational review, 1968,v.38(4),-p.688.

231. Maslow A. The father reaches of human nature, N.Y., 1971.- p. 16.

232. Maslow A.H. Toward a psychology of being New York e.a.: Van Nostrand, 1968.- 240 p.

233. Maslow A.H. A theory of metamotivation: the biological rooting of value life // Journal of humanistic phychology, 1967, N 7.- p.93-127.

234. Mayer M.L.; Willing A.C. Students. // Improving educational standards and productivity. / Ed.H.Y.Walberg.- Calif.: Mecutchan, 1982.-p. 111 -124.

235. Mayers D. The humanistic school: a critical analysis.// The educational forum, 1972, v.37(l). p.53-57.

236. McCaleb H., Borko H., Arens K. Innovation in teacher education: the evalution of the program // Journal of teacher education, 1987, v.38(4). -p.57-64.

237. McCall A.L. Care and nurturance in teaching: a case study. // The journal of teacher education, 1989, v.40(l). p.39-44.

238. McEwan H. The american curriculum: metaphors and texts.// Educational theory, 1996, v.46(l). p. 119-133.

239. McKay M., Davis M., Fanning P. Messages: The communication Book.-Oakland (call), 1983.- 264 p.

240. McLoughlin M.W. The predictable failure of shool reform.// Teacher college Record, 1992, v.94(2).

241. McNeil J.D., Wiles J. The essentials of teaching: decisions, plans, methods. N.J., 1990. - XII 397 p.

242. McNergney R.F., Herbert J.M., Ford R.E. Cooperation and competition in case-based teacher education. И The journal of teacher education. 1994, v.45(5). p.339-345.

243. Menlo A., Marich N., Collet L. Teaching practices in the United States in the context of comparison with practices in four other countries.// Comparative education, 1990, v.26(2).

244. Mills I.R. Grambling state university. // Journal of teacher education, 1984, v.35(4). p. 12-14.

245. Morris P.S., Krajewski R. Humanism and futuristic perspective. // Theory into practice, 1980, v.29(2). p. 129-133.

246. Munby H., Russell T. The authority of experience in learning to teach: messages from a phisics methods class. // Journal of teacher education, 1994, v.45(2). p.86-94.

247. Murray F.B. Educational psychology. N.Y.: Prentice Hall, 1968.- IX, 118 p.

248. Nash R.I. The revival of virtue in educational thinking: a postliberal approach. // Educational theory, 1988, v.38(l). p.27-39.

249. Nation prepared: teachers for the XXI century. Carnegie task force on teaching as a profession. Hyattsville, 1986.

250. Nelson M.A., Abraham E.C. Discussion strategies and student cognitive skills. // Science education, 1976, v.60(1). p. 13-27.

251. P.M., Crocker L. Systemic study of planed variations: the essential focus of teacher educution reform. // Journal of teacher education, 1987, v.38. p.2-8.

252. Parenti M. Democracy for the few (4th ed.). N.Y.: St. Martin's press, 1983.

253. Patterson C.P. Humanistic education. Englewood Cliffs, N.Y.,1973. - 293p.

254. Paul R.W. Critical thinking and the critical person. // Thinking: report on research. Hillsdale, 1987. - 277 p.

255. Penick J.E., Yader R.E. Science teacher education: a program with a theoretical and pragmatic rationale. / Journal of teacher education, 1988, v.39(6).- p.59-64.

256. People and a Nation. A history of the United States / ed. Mary Beth Norton ef.al. 3rd ed. - Boston, Mass.: Houghton Miffein Company, 1994. v.l -560 p.; v.2 - 608 p.

257. Perkinson H.J. Learning from our mistakes: A reinterpretation of twentieth century educational theory. Lnd., 1984.-XVI, 209 p.

258. Phelant A.M., McLaughlin H.I. Educational discourses, the nature of the child and the practice of new teachers. // The journal of teacher education, 1995, v.46(3). p. 165-174.

259. Pijares M.F. Teachers' beliets and educational research, 1992, v.62, -p.307-332.

260. Pinnegar S. Comparing theories from textbooks and practicing teachers.// Journal of teacher education, 1990, v.41(l),-p20-28.

261. Pinnel G.S. The "Catch-22" of school discipline policy making.// Theory into practice. 1985, v.24(4)rp.288-292.

262. Pratt D. Curriculum design and development. Harcourt. Brace Jovanovich, Inc.;N.Y„ 1980.-503p.

263. Prawat L.M., Anderson P.S. Responsibility in the classroom: a synthesis of reseearch on teaching self-control.// Educationa leadership, 1983, v.40(7).- p.62-66.

264. Prepering teachers as professionals: the role of educational studies and other liberal disciplines / L.E. Beyer, W. Feinberg, I.A.Pagano, J.A.Whitson. New Jork; London: Teachers college press, 1989. - XV, 150p.

265. Purkey M.W. Inviting student self-discipline. // Theory into practice. 1985, v.24(4).- p.256-259.

266. Raths L.E., Harmin M., Simon S.B. Values and teaching: working with values in classroom. Columbus: Merrill, 1966. - 275p.

267. Read G.H. Russian education; the rise of meritocracy. // The educational forum, 1995, v.60(l). p.46-55.

268. Reiser R.A. Examining the planning practice of teachers: reflections of 3 years of research.// Educational technology, 1994, v.34(3),-p.l 1-17.

269. Reyes P., Scribner A.P. Educational reform, students of color and potential outcomes. // The high schol journal, 1995, v.78,(4). p.215-225.

270. Robinson M.Y. Dialogue needs a point and purpose. // Educational theory, 1995, v.45(2). p.235-249.

271. Rogers C. Carl Rogers on personal power. N.Y.: Delacorte Press, 1977.- 299p.

272. Rogers C. My philosophy of interpersonal relationships and how it grew. // Journal of Humanistic Psychology, 1973, v. 13. p. 13-15.

273. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus e.a.: Merrill, 1984. - 312p.

274. Rosenberg M. Factor influencing change in occupational choice. In: Layerfield and Rosenberg (eds). The language of social researeh, N.Y.: Glence Free Press, 1972.- 460p.

275. Rosenberg M.E. Sound and hearing.- London: Arnold, 1982.- 460p.

276. Russell B. Principles of social reconstruction.- L.: George, Allen & Unwin, 1919.-251p.

277. Sales I., Jones L. Wayne state university. // Journal of teacher education, 1984, v.35(4). p.21-22.

278. Sarason S. The culture of school and the problem of change. Boston: Allyn& Bacon, 1982.-31 lp.

279. Scholle D. Critical pedagogy and popular culture: the language of critique and possibility. // Journal of education, 1991, v. 173(1).- p. 124133.

280. School psychologist. / ed. by G.W.Hynd.- Syracuse University press, 1983. 332p.

281. Schulman L. Knowledge and teaching: foundations of the new reform.// Harvard educational review, 1987, v.57(1). p. 1-22.

282. Schulman L.S. Toward a pedagogy of cases. In: I.H.Schulman. Case methods in teacher education.- New York: Teacher College Press, 1992. -p. 1-30.

283. Schultz Th.W. Resources for higher education: an economist's view. // Journal of political economy. 1968. N 3. - p.328.

284. Schwab I.I. College curriculum and student protest.- Chicago, Lonon: The Univ. of Chicago press, 1969. XII, 303 p.

285. Scott L. Teaching a sence or responsibility .//The educational forum, 1976, v.59(387).- p.21.

286. Sharan I., Sharan S. Training teachers for cooperative learning.// Educational technology, 1991, v.31(2),-p.20-25.

287. Shor I., Freire P. A pedagogy for liberation.- Sough Hardley, M.A.: Bergin & Garvey, 1987.-XI,203p.

288. Silberman C.S. Crisis in the classroom.- N.Y., 1971. XIV, 553p.

289. Simon S. Meeting yourself halfway, thinty-one values clarification strategies for daily living.- Niles: Argues, 1974.- 102p.

290. Simpson D.J. Professional development schools, prescriptions and proposition //Journal of teacher education, 1994, v.45(4). p.25K260.

291. Skiner B.F. The scince of learning and the art of teaching. 11 Harvard educational review, 1954, v.24(2) p.86-97.

292. Skinner B.F. The technology of teaching. N.Y., 1968.-IX.271 p.

293. Smith G.A. Preparing teachers to restructure schools // Journal of teacher education, 1994, v.45(l).- p. 18-30.

294. Smith I. Teaching with discussion: a review. // Educational technology, 1978, v. 18(11). p.40-43.

295. Snyder E.E. Sociology of education: a description of the field in sociology and social research // An international journal, 1968, v.52(2). -p.237.

296. Sook Lee, Reigeluth C. Empowering teachers for new roles in a new educational system // Educational technology, 1994, v.34(1). p.61-72.

297. Spady W.G. Organizing for results: the basis of authentic restructuring and reform // Educational leadership, 1988, v.46(2)pp. 5-7.

298. Spady W. Choosing outcomes of significance.// Educational leadership, 1994, v.51(6). p. 16-21.

299. Sparks-Langer, Simmonse J.M. Reflective pedagogical thinking: how can we promote it and measure it? // Journal of teacher education, 1990, v.41(5). p.23-30.

300. Streshly W., Schaps E. Teaching character development.// The education digest, 1989, v.54(7). p.25-28.

301. Suchman J.R. Inquiry teaching: building skills for autonomous discovery.// Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and development, 1961, v.7(3).-p.147-169.

302. Sutton R.E. Advancing the knowledge base: diversity and tiacher education.// The journal of teacher education, 1996, v.47(4). p.310-313.

303. Taba H. Curriculum development: theory and practice./ Under the general editorship of B. Spaulding.- New Jork Birlingame: Harcout, Brace and world, 1962.- 529p.

304. Task force on education for economic growth. Action for excellence. Denver, 1983.-41 p.

305. Teacher evaluation: a study of effective practices: Prep, for the Nat. institute of education / A.E.Wise, L.Darling Hammond, M.W.Mclaughlin, H.T.Bernstein.-Santa Monica: Rand, 1984. - XVII, 84p.

306. The tanner lectures on human values./ ed. by L.H.Tribe, R.J.Bulger, J.Elster, G.Striker and etc. -Cambridge, 1988.- IX, 375p.

307. Teachers and crisis: urban schools reform and teacher's work culture.-N.Y.; London: Routledge. 1992. - XVI, 288 p.

308. Teaching as decision making. / ed. by M. Patch, Sparks Langer G. -New York, London: Longman, 1991. - 360 p.

309. Teaching for thinking: theory, strategies, activities for classroom. / Ed. by L.E.Raths e.a. N.Y., Lnd : Columbia Univ., 1986 229 p.

310. Teaching human rights: Suggestion for teaching guideliness.- Bonn: UNESCO, 1993.- 37 p.

311. The school library program in the curriculum./ Sel. by Haycock K. -Englewood: Libr. Unitd, 1990. 169 p.

312. Tice T.N. Research spotlight. // The educational digest, 1997, v.62(7) -p.45-48.

313. Tomorrow's Teachers: A Report of the Holmes Group., Wash., 1986.

314. Tyson H. Who will teach the children ? Progress and resistance in teacher education. San Francisco: Jossey-Bass, 1994. - XX, 194 p.

315. Understanding teacher development. L., 1993. - X?243p.

316. University of Pittsburg School of education.- Bulletin, Pittsburg, 1992.74 p.

317. University of Southern Maine USM proposal for ETEP. / State Department Agreement 1993-1995, College of education Gorham, ME: Univ. of Southern Maine, 1993. - 38p.

318. Valli L., Tom R.A. How adequate are the knowledge base frameworks in teacher education.// Journal of teacher education 1988, v.39(5), p.5-12.

319. Vare Y.W. Partnership contrasts: microteaching activity as two apprenticeships in thinking. // Journal of teacher education, 1994, v.45(3).-p. 209-216.

320. Veenman S. The perceived problems of beginning teachers.// Review of educational research.// Review of educational research, 1984, v.54.-p. 143-178.

321. Walfgang H., Clickman C.D. Solving discipline problems: strategies for classroom teachers.- Boston e.a.: Allyn & Bacon, 1980,-276 p.

322. Walter K.S. Critical thinking in teacher education // Journal of teacher education, 1989, v.40(3). p. 14-19.

323. Ward B.A. Teacher development: the challenge of the future. // The journal of teacher education, 1985, v.36(1). p.52-57.

324. Wayson W.W. Opening windows to teaching: empowering educators to teach self discipline.//Theory into practice. 1985, v.24(4), p.288.

325. Weinstein C.S. Teacher education students' preconceptions of teaching.// Journal of teacher education, 1989, v.40(2),-p.53-60.

326. Welch M. Teacher education and the neglected diversity: preparing educators to teach students with disabilities.// The Journal of teacher education, 1996, v.47(5). p.355-366.

327. Wildman M. Reflective teachers: fension between abstraction and realities.// Journal of teacher education, 1987, v.38(4).- p.25-32.

328. Woelner E.H., Wood M. Requirements for certification.- The Univ. of Chicago Press, 1966. 27p.

329. Zahoric J.B. Acquiring teaching skills. // Journal of teacher education, 1986, v.37(2). p.92-101.

330. Zeichner K., Liston D. Teaching student teachers to reflect. // Harvard educational review, 1987, v.57(l). p.23-48.

331. Zeichner K.M., Liston B. Traditions of refom in teacher education.// Journal of teacher education, 1990, v.41(2)rp.l-12,

332. Zeuly J.S. How do teachers understand research when they read it ? // Teaching and teacher education, 1994, v.10(1). p.39-57.

333. Наиболее важные качества учителя согласно мнению 113 студентов Рутжерского университета

334. Наименование качества Краткая характеристика1 2

335. Забота Понимание, доброе участие, эмпатия, дружелюбие, заинтересованность, теплота в отношениях с детьми

336. Требовательность Учитель заставляет учеников думать, стимулирует их мышление и действия, способен вдохновить учащихся на усердную работу

337. Ответственность Обязателен, предан своей работе

338. Творчество Творческая личность, использует огромное число разнообразных педагогических стратегий и преподает не только в рамках учебника

339. Умение поддерживать дисциплину Поддерживает порядок в классе

340. Динамизм Динамичная, живая, энергичная личность

341. Вдохновение Вдохновлен своей работой и общением с детьми, проявляет энтузиазм

342. Умение объяснять Умеет ясно и доступно объяснять материал, эффективно используя примеры, может преподнести сложный материал в форме доступной учащимся

343. Справедливость Справедливый, не имеет любимчиков, ставит оценки по заслугам

344. Подвижность Может отойти от установленного плана урока11 .Юмор Имеет чувство юмора

345. Импульсивность Проявляет свои чувства13.Ум Умная, яркая личность

346. Влияние Поощряет активность учащихся во время уроков, способствует активному вовлечению в совместную деятельность

347. Знание педагогики Знает "как учить" и различные педагогические теории и методы

348. J16.Знание предмета Владеет содержанием предмета, хорошо I образован и информирован |1 2

349. Умение идти навстречу нуждам других Может понять проблемы других личностей (включая учащихся с проблемами в учебе, поведении)

350. Мотивация Может сделать урок интересным и захватывающим

351. Невербальное / вербальное общение Улыбается, использует жесты, имеет хорошо поставленную речь, приятный голос

352. Открытость Открытый, может видеть события глазами учеников, создает атмосферу свободного общения21 .Организаторская функция Может интересно организовать урок и проведение свободного времени

353. Терпение Терпелив, выдержан

354. Подготовка Готовится к каждому уроку

355. Профессиональное поведение Сознательный, не позволяет личным проблемам влиять на преподавание

356. Самооценка Осознает себя как учителя, критически относится к своим профессиональным качествам

357. Готовность затрачивать время и усилия Охотно посвящает свое свободное время решению проблем учащихся не жалеет усилий, чтобы помочь им, неэгоистичен

358. Понимание детей Знает психологические особенности детей, понимает их развитие, умеет выявлять способности учащихся и способствовать их росту

359. Действительно хороший учитель"

360. Процентное соотношение качеств наиболее значительных для учителя

361. Будущие учителя Работающие учителя

362. N Качество начальной средней начальной среднейп\п школы школы школы школы

363. Забота/понимание, 63,0 37,5 53,2 54,2теплота/дружелюбие

364. Способность общаться с детьми 40,7 37,5 27,7 20,8

365. Терпение 38,3 15,6 8,5 4,2

366. Способность стимулировать детей 37,0 37,5 36,2 16,7

367. Способность поддерживать дисциплину 34,6 18,8 29,8 41,7

368. Знание предмета 27,2 46,9 44,7 45,8

369. Умение объяснять 25,9 28,1 14,9 12,5

370. Творчество 24,7 9,4 44,7 37,5

371. Знание детей 23,5 25,0 31,0 12,5

372. Энтузиазм 22,2 31,3 27,7 50,011 Желание посвящать дополнительное время\усилия 22,2 31,3 2,1 8,3

373. Справедливость 14,8 12,5 8,5 25,0

374. Организаторские способности 13,6 3,1 25,5 20,8

375. Ответственность 11,1 6,3 12,8 0,0

376. Открытость 9,9 15,6 8,5 12,5

377. Преданность работе 7,4 18,8 10,6 25,0

378. Способность чувствовать нужды учащихся 7,4 6,3 27,7 8,3

379. Чувство юмора 6,3 15,6 17,0 20,8

380. Постоянная подготовка 6,2 6,3 12,8 12,5

381. Подвижность, способность к изменениям 3,7 3,2 25,5 4,2

382. Шесть функций учителя, согласно которых необходимо отбиратьстудентов для учебы в педагогических вузах

383. Организаторские способности: предрасположенность и способность логически объединять материал и планировать урок

384. Физическая и эмоциональная выдержка: способность быть терпеливым в сложных ситуациях

385. Обладание собственным Я: предрасположенность к индивидуальному стилю в работе

386. Объяснение успеха: умение подчеркнуть и поощрять успехи учащихся, объяснять их соразмерностью вложенным усилиям

387. Основы взаимоотношений: подход к вовлечению всех учащихся в работу