Реформа педагогического образования в Китае и в России: Сравнительный анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мэй Ханьчэн

• Мэй Ханьчэн
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мэй Ханьчэн

Введение.

Глава 1. Подготовка учителя в современном мире: основные тенденции.И

1.1. Краткая история педагогического образования: основные проблемы.

1.2. Педагогическое образование в современном мире.

1.3. Основные направления развития педагогического образования в современном мире.

Выводы.

Глава 2. Теоретические основы и практика реформирования педагогического образования в Китае и в России.

2.1. Педагогическое образование в Китае и в России: причины реформ.

2.2. Реформирование структуры педагогического образования и организации процесса преподавания.

2.3. Реформирование содержания обучения и воспитания будущих учителей.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реформа педагогического образования в Китае и в России: Сравнительный анализ»

Актуальность исследования.

Учитель создает нацию». В этом древнем и мудром изречении заключён социальный и гуманистический смысл учительского труда. На протяжении всей человеческой цивилизации в структуре общественного разделения труда сформировалась и получила мощное развитие особая социальная функция, которая и породила профессию учителя, предназначенную через осуществление специфической деятельности готовить подрастающие поколения к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Учитель всегда был, есть и будет центральной фигурой учебно-воспитательного процесса в школе. Без учителя нет школы. Без высококвалифицированного учителя не разрешима ни одна проблема, стоящая перед общеобразовательной школой. Народное образование в любой стране мира всегда страдало не столько от недостатка школьных зданий, оборудования, учебно-наглядных пособий и прочих средств обучения, значение которых трудно переоценить, сколько от нехватки хорошо подготовленных учителей.

Сегодня, в начале нового века, все более отчетливо и остро перед государством и обществом встает проблема подготовки учителя, почему большинство правительств в мире стремятся реформировать педагогическое образование.

В настоящее время и в КНР и России идут реформы образования. В 1950-1960 гг. в КНР образование прежде всего направлялось идеями и методами, разработанными в СССР. Сейчас в дополнение к этому используются идеи и методы, заимствуемые из стран Запада. Кроме того, китайские ученые учитывают и национальные особенности при создании педагогической теории, прежде всего теории воспитания.

В Китае самые большие масштабы образования в мире, реформирование образования началось после реформ экономики и политики 80-х гг. XX века. Однако, если в течение 90-х гг. акцент был на всестороннем развитии учащихся («Сучжи Цзяоюй»), то в начале XXI века началась глубокая образовательная реформа, к примеру, внедрение учебников нового поколения и новых государственных образовательных стандартов. Но существует ещё много проблем. Среди них выделяются: сохранение ориентации на учебу и поступление в вуз как единственную цель работы школы; авторитарные отношения учителей к учащимся;

• недостаточность подготовки выпускников к жизни; разрыв в ценности образования для школы, семьи и общества. Современная ситуация в сфере образования КНР требует все более высокого уровня профессионализма педагога. Очевидно, что достижение этого напрямую связано с реформой педагогического образования. Изучение и использование опыта российских коллег по этой проблеме имеет для педагогики КНР большое теоретическое и практическое значение.

Современная реформа педагогического образования в России началась ещё в середине 80-х гг. в СССР.

• В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», утверждавший гуманистические принципы образования. С принятием Закона школьная реформа вышла на государственный уровень. Однако в условиях проведения экономических преобразований ее реализация осложнялась сокращением государственного финансирования системы образования и падением уровня жизни основной массы населения.

В конце 90-х гг. положение в школе стабилизировалось. Были обновлены образовательные стандарты и санитарные нормы. В 2000 г. была ^ принята концепция модернизации системы образования страны в целом, предусматривающая увеличение финансирования, повышение качества образования, переход к 12-летнему обучению в средней школе, введение единого экзамена для выпускников. Сфера высшего образования была т перестроена на принципах вузовской автономии и академических свобод. Количество вузов быстро увеличивалось. Соответственно, можно говорить о том что в сфере реформы педагогического образования в России были получены определенные результаты.

Сравнение путей и средств реформирования образования в ЬСНР и России даст возможность определить общие и особенные черты, а также дать на предположительном уровне обоснованные рекомендации по использованию опыта реформирования образования в наших •) дружественных странах.

Цель исследования: сравнить реформы педагогического образования в Китае и России и выделить общее и частное в этих реформах.

Объект исследования: развитие педагогического образования в Китае и России.

Предмет исследования: теоретические основы и практика реформирования педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Провести историко-теоретический анализ развития педагогического образования в современном мире.

2. Определить тенденции реформирования педагогического образования в развитых странах.

3. Охарактеризовать изменения структуры и содержания педагогического образования в Китае и в России в конце XX -начале XXI века.

Методологическую основу исследования составили системный подход к изучению образования в целом; идея о детерминированности теории и практики образования общественными процессами.

Теоретическую базу исследования составляют труды философов и педагогов, наметивших подходы к раскрытию сущности воспитания и образования в различные исторические эпохи. Учитывались результаты теоретических исследований в области:

- истории образования и педагогического образования (в России

A.И. Пискунов, А.Н. Джуринский, К.И. Салинова, Я.М. Нейматов, Г.Б. Корнетов, Ф.Г. Паначин, в Китае - Мао Лижуй, Чэнь Цзинпань, Цао Фу и др.), гуманитаризации и гуманизации процессов воспитания и обучения (Н.Д. Никандров, Б. С. Гершунский, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Jly Цзе, Чжу Сяомань и др.)

- психолого-педагогической профессиональной подготовки учителя в Щ современных условиях (в России - В.А. Сухомлинский,

Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, В .А. Сластенин, Ю.В. Сенько,

B.Л. Матросов, Ф.Г. Паначин, в Китае — Гу Минюань, Чжу Сяомань, Чжан Яньцзин, Ли Цзилун, Чэнь Юнмин, Лю Цзе, Гуань Пэйцзюнь, Ма Ли и др.);

- сравнительной педагогики (в России - А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон, Н.Е. Боревская, Г.А. Андреева, в Китае - Ван Чэнсюй, У Вэнькай, Чэнь Юнмин, У Шиин и др.).

Методы исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования, включавший теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы; изучение и анализ государственных образовательных стандартов подготовки студентов в области педагогики; беседы со студентами и преподавателями; изучение и обобщение педагогического опыта.

Научная новизна исследования состоит в том, что, при наличии в России достаточного количества описательных и аналитических трудов по g, образованию в КНР, работ собственно сравнительного плана о реформе системы образования в России и КНР нет. Поэтому исследование, выполненное в рамках сравнительной парадигмы, будет одной их немногих работ такого рода, выполненных в последние годы в условиях изменившегося политического и образовательного пространства в наших двух странах.

В работе выявлены некоторые общие характеристики и тенденции реформирования подготовки учителя в развитых странах (переход к подготовке учителя почти исключительно в университетах; гибкость и разнообразие программ подготовки учителя; повышение требований к начальному уровню подготовки учителя; разнообразие программ повышения квалификации учителя; постепенное и медленное, но все же постоянное повышение требований к собственно профессиональной подготовке учителя). В сравнительном плане раскрыты особенности подготовки учителя в России и Китае, направления реформ педагогического образования в двух странах.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты раскрывают возможности совершенствования процесса профессиональной подготовки учителей в Китае и в России. Сравнение подходов к реформированию управления образованием, содержания (школьного) образования, подготовки учителя даёт возможность более четко представить объем и направления работы в этих областях в КНР.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для совершенствования подготовки учителя в Китае на основе более ранних современных изменений и богатой истории педагогического образования в России. В частности, необходимо усиление теоретической составляющей в содержании подготовки учителя; сознательное проведение гуманитаризации в подготовке учителя-предметника по естественнонаучным и точным направлениям школьного образования; необходимо также сделать больший акцент на содержательных, а не только структурных изменениях в педагогическом образовании. С другой стороны, на предположительном уровне можно утверждать, что Китай более смело проводит структурные изменения на основе опыта развитых стран (Запада и Японии), и это могло бы быть учтено в России.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых использовался комплекс методов исследования, адекватных поставленным задачам.

На первом этапе (2001-2003 гг.) анализировалась литература, изучался практический педагогический опыт; уточнялись проблема, задачи; использовалось включенное наблюдение.

•) На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилось изучение теоретических аспектов исследуемой проблемы; обсуждались вопросы по теме с учеными России и Китая.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались результаты проведенного исследования, одновременно осуществлялась систематизация полученных материалов, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешное реформирование педагогического образования требует серьезной государственной поддержки и финансирования.

•) Стремление опираться только на внутренние резервы высших педагогических школ (университетов) приводит лишь к кажущейся экономии в краткосрочном плане и замедляет темпы необходимых изменений.

2. Наблюдается общемировая тенденция реформирования педагогического образования, связанная с повышением требований к подготовке учителя и переходом от унификации и единственной модели (с особенностями в каждой стране) к большей гибкости, разнообразию и открытости.

3. Отмечается также (хотя и не вполне однозначно в разных странах) тенденция интеграции первоначальной подготовки учителя и повышения квалификации работающего учителя в рамках единой модели непрерывного педагогического образования.

4. Российское педагогическое образование сформировалось много раньше китайского. Китайское педагогическое образование, формируясь и развиваясь в процессе изучения опыта Японии, США и СССР, создает свою систему и собственную специфику. В период реформ педагогического образования в двух странах в каждой приоритетным является своё направление: в Китае больше акцентируется реформа системы и структуры педагогического •) образования, в России большее внимание уделяется обновлению содержания образования и созданию новых образовательных стандартов. Хотя в последние 10 лет реформирование педагогического образования в Китае проходит быстрее, чем в России, в целом качество подготовки учителя в России выше, чем в Китае, соответственно, китайские ученые должны во многом учиться у своих российских коллег.

Апробация результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики и кафедры высшего образования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Материалы исследования получили отражение в 3 публикациях и докладах в Китае (в Юго-восточном университете и Чунцинском педагогическом университете).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мэй Ханьчэн

Выводы

На основании проведенного исследования можно подвести некоторые итоги. В Китае современная система педагогического образования создалась чуть более 100 лет назад, причем сначала брали пример с Японии, потом с США и СССР и только в последнее время стараются создавать свою собственную систему педагогического образования. В России специальные педагогические учебные заведения появились во второй половине XVIII в. Теперь как в Китае, так и в России благодаря поддержке государства создана и сохраняется отдельная система подготовки учителей, составляющая из трёх ступеней — педагогического училища, колледжа и института (университета). Однако, в целом, качество педагогического образования в Китае чуть ниже, чем в России. Из-за этого, реформирование структуры педагогического образования и формы подготовки и организации процесса преподавания в Китае проходит более интенсивно, чем в России, так как, во-первых, в последние годы в Китае экономика развивается очень быстро, следовательно, правительство имеет необходимый экономический фундамент для развития образования, в т.ч. и педагогического; во-вторых, в России уже в советский период была создана система непрерывного педагогического образования, до сих пор в целом соответствующая потребностям общеобразовательной школы и профессионального образования, в Китае же система и условия педагогического образования уже не могут соответствовать необходимому уровню подготовки учителя.

Интересно, что реформирование содержания педагогического образования в России идёт более прогрессивно и результативно, чем в Китае, российские учёные представили китайским коллегам хороший пример.

Заключение

Стремительно и противоречиво изменяющийся мир предъявляет сегодня новые требования к личности, ее интеллектуальному развитию и профессиональной квалификации. Цивилизация переживает настоящий образовательный бум, вызванный развитием информационного общества, революцией в технике, технологиях, экономике, созданием единого образовательного пространства, изменившимся пониманием прав, свобод и ответственности личности. Сегодня общество всех стран в мире все более отчетливо сознает, что образование является одним их ведущих факторов, позволяющих создать предпосылки для ускоренного развития страны. А учитель (преподаватель) как среднее и решающее звено стоит между обществом и образованием. Поэтому в современных условиях общество предъявляет все более высокие требования к учителю, его профессиональной подготовке и личностным качествам, т.е. педагогическому образованию предстоит провести реформу, направленную на подготовку учителей нового поколения и переподготовку действующего преподавательского корпуса.

Показано, что в последнее время в развитых странах появились некоторые относительно новые направления подготовки учителей:

- разнообразие, гибкость и интеграция подготовки учителей;

- подготовка учителей прежде всего в университетах (даже в научных школах), стремление к профессиональному становлению учителя;

- систематическая интеграция подготовки учителей перед началом профессиональной деятельности и повышения их квалификации без отрыва от работы, улучшение качества подготовки учителей.

В мировом масштабе теперь появилась тенденция к реформированию педагогического образования, включая:

- повышение требований к подготовке учителя;

- изменение методов и содержания педагогического образования;

- формирование новой модели создания педагогических заведений — от закрытой к открытой модели, от единственной к многообразной;

- интеграцию подготовки учителя и повышения его квалификации.

Эти направления, которые можно считать тенденциями, отражаются в практике реформирования педагогического образования в Китае и России.

Сравнивая Китай с Россией и другими странами, можно прогнозировать тенденции развития педагогического образования в Китае.

Во-первых, постепенное строительство открытой системы подготовки учителей. Надо признать, что сегодняшняя китайская система педвузов играла и играет главную роль в сфере китайского образования и социального развития. Если бы не было такой системы, не мог бы быть достигнут нынешний уровень образования, даже общеобразовательные школы не могли бы быть обеспечены учителями, полностью отвечающими требованиям качества и количества в такой большой стране с огромным населением. Одновременно с этим, большинство стран принимало или принимает новую открытую систему подготовки учителей, из-за недостатков направленной (закрытой) системы педвузов. Надо подчеркнуть, что хотя китайское педагогическое образование должно соответствовать ходу этого направления, нельзя сразу завершить этот процесс, сначала необходимо соединить направленную и открытую систему, потом принять только открытую систему. Переход к открытой системе зависит от китайской государственной мощи, а также от материального положения и престижа учителя.

Во-вторых, постепенное повышение уровня подготовки учителей.

Согласно документу Министерства образования КНР «План мероприятий по подъему образования навстречу XXI веку» (1999, январь) и решению ЦК КПК и Госсовета КНР «Относительно углубления реформы образования и всестороннего развития учащихся» (1999, июнь), до 2010 г. срок обучения всех китайцев должен быть увеличен до уровня развивающихся стран. В обладающих хорошими условиями регионах учителя начальных и неполных средних школ должны иметь дипломы педагогического института (2-3 года) или университета. В экономически развитых регионах количество степеней магистров, которую имеют учителя и директора полных средних школ, должна возрасти. Поэтому прежняя система подготовки учителей (три ступени: педучилище, педагогический институт (2-3 года) и педагогический университет ) обязательно перейдет на новую систему (новые три ступени: педагогический институт, педагогический университет и магистратура). В связи с этим, китайское педагогическое образование переживает эпоху больших перемен, так как идея, модель и система педагогического образования постепенно изменяются.

В-третьих, формирование структуры и формы разделения труда и конкуренция между различными педвузами. Вслед за проведением общей государственной реформы и реформы педвузов система педагогического образования будет заменена новой структурой, в которой педвузы всех ступеней будут и кооперироваться, и конкурировать. Это значит, что между отдельными педвузами и другими вузами, готовящими учителей, между ведущими государственными педвузами и рядовыми педвузами предполагается разделение труда и конкуренция. Соответственно, все вузы, готовящие учителей, должны будут соперничать друг с другом в подготовке ресурсов образования.

В-четвёртых, постепенное осуществление идеи непрерывного педагогического образования (НПО). НПО представляет собой общую тенденцию подготовки учителей во всем мире, не только требует решения вопросов учителей, возникающих после окончания вузов, но и предъявляет новые требования к подготовке учителей в вузах. Поэтому нужно вновь продумать цель, модель и управление подготовкой учителей в настоящее время.

Реализация идеи НПО требует интеграции заведений, готовящих учителей до и во время работы, чтобы составить новые режимы и сеть учреждений подготовки учителей и повышения квалификации, которая должна быть равномерно распределена по всей стране.

В-пятых, всестороннее реформирование структуры дисциплин и их содержания. Особенно регулирование пропорции между дисциплинами ООД, ДПП и ОПД - интенсификация дисциплин ОПД, расширение дисциплин ООД, сжатие и реконструкция ДПП.

Основные тенденции реформы педагогического образования в Китае уже не только определены в соответствующей литературе, но и явственно прослеживаются в жизни китайского общества.

Кардинальное отличие современной образовательной реформы в России от предшествовавших советских школьных реформ и нынешних аналогичных реформ на Западе обусловлено теми глубочайшими социальными, экономическими и политическим сдвигами, которые происходят сегодня в России.

Современное российское образование находится на пороге выбора дальнейших путей своего развития. Начало этому процессу было положено образовательной реформой конца 80-х — начала 90-х годов, связанной с нарастающим отставанием школы от потребностей стремительно меняющегося со второй половины XX века общества.

В конце 90-х гг. положение в школе стабилизировалось. Стали вводится образовательные стандарты и санитарные нормы, разработанные Министерством общего и профессионального образования. В 2000 г. была принята концепция модернизации системы образования в стране, предусматривающая увеличение финансирования, повышение качества образования, переход к 12-летнему обучению в средней школе, введение единого экзамена для выпускников, по результатам которого будет проводиться зачисление в вузы.

Однако развитие высшего образования осложнялось тяжелым материальным положением большинства высших учебных заведении, низким уровнем жизни преподавателей и студентов. Но несмотря на трудности система высшего образования продолжала развиваться, а с середины 90-х гг. прием студентов был расширен. Сфера высшего образования была перестроена на принципах вузовской автономии и академических свобод. Были созданы многообразные виды образования по срокам, программам и формам обучения: предвузовская подготовка, второе высшее образование, курсы повышения квалификации и т.д. Некоторые вузы перешли к трехуровневой системе, принятой во многих зарубежных странах: 1-й уровень - общенаучное образование (2 года), 2-й - базовое высшее профессиональное образование (2 года), 3-й — углубленная профессиональная подготовка (2 года).

Эти изменения одновременно влияют на педагогическое образование и проходят на его основе; повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации образования России. В будущее время реформирование продолжится.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-Р) представлены некоторые задачи реформирования педагогического образования:

- разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров — ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании; увеличение объема и повышение качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования;

- реорганизация системы учреждений повышения квалификации работников образования, перевод их финансирования на конкурсную основу и введение персонифицированного финансирования повышения квалификации педагога на основе его собственного выбора места дополнительного профессионального образования;

- оплачиваемое государством повышение квалификации или переподготовка в установленных государством объемах не реже, чем один раз в пять лет;

- организация и проведение всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров;

- реорганизация методической службы органов управления образованием; построение ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга;

- создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений, введение единого порядка замещения ими руководящих должностей.

В «Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2003-2005 годы)» (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 августа 2003 года № 1163-р) провозглашено, что основные усилия по реализации эффективной социальной политики в области общего образования должны быть направлены на:

- обеспечение к 2006 году условий для подключения к сети Интернет всех средних школ и учреждений специального образования для детей с недостатками физического развития, достижение показателя обеспеченности — 1 компьютер на 80 учащихся, повышение квалификации как преподавателей информатики, так и учителей-предметников, формирование системы электронных образовательных ресурсов в виде порталов, электронных библиотек, электронных учебников и пособий, а также интерактивных курсов;

- разработку программы подготовки педагогических кадров нового поколения, включая модернизацию кадровой, информационной и материальной базы педагогического образования.

Анализируя эти направления развития педагогического образования в России, можно сделать следующие выводы: те тенденции, которые появляются в Китае (повышение требований к учителям, регулирование системы, интеграция подготовки учителя перед работой и переподготовки на работе (НПО), дополнение содержания образования), одновременно становятся направлениями реформирования педагогического образования в России. В будущем ученые двух стран должны будут часто обмениваться опытом, чтобы способствовать развитию педагогического образования и в Китае, и в России.

В общем, правительство Китая и России всегда уделяет внимание развитию и реформе педагогического образования, в результате поддержки правительства, педагогическое образования в двух странах уверенно идёт вперёд. Несмотря на то, что многие задачи реформы уже реализуются на практике, ещё рано подводить итоги, так как существует масса проблем административного, финансового и научного характера.

Успешность этих действий зависит, с одной стороны, от правительств, от образовательных ведомств, а с другой стороны, от тех кадров, которые трудятся в системе образования.

Другими словами, реформа должна проводиться как сверху, так и снизу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мэй Ханьчэн, 2005 год

1. Александрова З.А. Этика и образование XXI века // Проблемы и перспективы педагогического образования в ХХЗ веке. Труды научно-практической конференции. — М.: Прометей, 2000. С.311.

2. Андреев В.И. Развитие систем образования в ФРГ и Республике Беларусь: сравнительно-педагогический анализ (1945-1995): Автореф. дисс. докт. пед. наук.- Минск: Национальный ин-т образования, 1998.

3. Андреев В.И. Степанов В.А. Реформы систем образования в посткоммунистических странах Европы. Минск: Национальный ин-тп-ки, 1996.- 168 с.

4. Антилогова JI.H. Взаимосвязь самооценки и нравственной активности личности будущего педагога // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003.

5. Ахметова И.Ф. Концептуальные подходы к преподаванию прав человека в зарубежной школе (на примере стран-участниц Совета Европы,США и Канады): Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М.: МПУ, 1995.

6. Бабашев А.Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США: Автореф. дис. канд. пед. накук.- Волгоград: ВГПУ, 1997.- 22 с.

7. Бауэр В.Э. Теория и практика профессиональной подготовки учителя начальных классов в ФРГ на современном этапе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.: МПГУ, 1998.- 17 с.

8. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. -528 с.

9. Блинов В.И., Пискунов А.И. Педагогическое образование и

10. Государственный стандарт профессиональной подготовки будущего учителя в области педагогической науки // Педагогика. — 1999. -№ 5.

11. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ (70-е начало 90-х гг.): Автореф. дис.канд пед. наук.- М.: ИТОиП РАО, 1997.- 19 с.

12. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Рос. гос. пед. 1999.

13. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование — страницы реформирования-Волгоград: Перемена, 1998. -178с.

14. Бондарева С.К., Кураков Л.П., Лиферов А.П., Никандров Н.Д. Образовательное пространство России: проблемы интеграции. М.: 2004.-464 с.

15. Боревская Н.Е. Государство и школа: Опыт Китая на пороге III тысячелетия. -М.: 2003. — 271 с.

16. Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и в России: сравнительный анализ // Педагогика. 1996. - № 1. - С.94-104.

17. Боревская Н.Е. Очерк истории школы и педагогической мысли в Китае.-М.: 2002.-144 с.

18. Боярчук Ю.В. Общеобразовательная школа современной Японии.-Пущино: ОНШПНЦРАН, 1996,- 144 с.

19. Боярчук Ю.В. Средняя общеобразовательная школа современой Японии: Автореф.дис.канд. пед. наук.- М.: Mill У им.В.И.Ленина, 1994,- 16 с.

20. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании: Автореф. дис. докт.пед.наук. Санкт-Петербург: РГПУ, 2002. - 48 с.

21. Бэхбаатар Батсайхан. Теория практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке: Автореф. дис. канд.пед.наук,- М. МПГУ им. В.И.Ленина, 2004,- 22 с.

22. Ван Юэ. Организация познавательной деятельности учителей при повышении квалификации: Автореф.дис. . канд.пед.наук,-М.: МПУ, 1996.-21 с.

23. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика.- 1999.- № 2. -С. 84-95.

24. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика,- 1994,- N №.-С.103-112.

25. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века- М.: УРАО, 1999,- 207 с.

26. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США. Автореф. дис. канд.пед.наук. М.:МПГУ им. В.И.Ленина, 1993,- 16 с.

27. Глазков Ю.А. Методические аспекты централизованного тестирования школьников по математике // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. -М.: Прометей, 2000. С.44-45.

28. ГольцоваН.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. дис.канд. пед. наук.- М.: МГОПУ, 1996.- 16 с.

29. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева,

30. Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.-384 с.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Изд. официальное. М.: Гос. комитет по высшему образованию, 1995.

32. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1993,- 191 с.

33. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Уч. пособие,-М.: ВЛАДОС, 1999.- 200 с.

34. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Уч. пособие.- М.: Академия, 1998.- 176 с.

35. Дмитренко Т.А. Некоторые проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.314-316

36. Дьяченко М.В. Методические аспекты создания интегрированного курса английский язык и экология // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. -М.: Прометей, 2000. С.46-48.

37. Блина Е.Н. Субкультура британской школьной молодежи: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Красноярск: КГПУ, 1996,- 15 с.

38. Жундрикова С.В. Подготовка «детских садовниц» в России // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. -М.: Прометей, 2003. С. 590-593.

39. Закон российской федерации: Об образовании. Ведомости Съезда НД РФ и ВС РФ 1992, № 30.

40. Зискин К.Е. Теоретическая профессионально-педагогическая подготовка учителей на педагогических отделениях английских университетов //Преподаватель. 2000. -№3. -С.45-48.

41. Илларионова Л .П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. —2002.-№3.-С.10-14.

42. Калинникова И.Г. Итоги реализации программы модернизации педагогического образования и основные направления на 2004 год // Преподаватель. -2004. -№1. -С. 2-5.

43. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: 1990.

44. Кансанен П., Ульенс М. Педагогическое образование в Финляндии // Мир образования образование в мире. -2001. -№1. -С. 87.

45. Колесников В.А., Среднее педагогическое образование на новый уровень //Педагогическое образование и наука. -2002.-ЖЗ.-С.62-64.

46. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960-е 1990-е годы): Автореф. дисс. канд. пед. наук,- М.: Московский пед. ун-т, 1996.- 22 с.

47. Коноплина Н.В. Управление развитием педагогического образования. Сургут: РИЦ СурГПИ, 1999. - 242 с.

48. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-Р.

49. Концепция педагогического образования. М., 1988.

50. Корзинова Е.И., Перспективы развития высшего образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.316-317.

51. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: Автореф. дис. канд. пед. наук,-М.: Изд. МПГУ, 1992.- 17 с.

52. Кураков Л.П. Россия XXI век: контуры нового мировосприятия. — М.: 2003.-369 с.

53. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Перспективы развития высшего дефектологического образования в XXI веке // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. — М.: Прометей, 2000. С.318-319.

54. Лащик Ян. Развитие теории и практики педагогики творчества (опыт Варшавского кружка): Автореф. дисс. доктора пед. наук.- М.: Институт теоретической педагогики и межд. исследований в образовании РАО, 1994.- 37 с.

55. Левицкий М.Л. Социально-экономические предпосылки реформирования высшего педагогического образования в России нарубеже XXI века // Магистр.-1994. №6. - С.24-29.

56. Лепин П.В., Данилкова Н.С. Организация воспитательного процесса в педагогическом университете // Педагогическое образование и наука. -2002.~№4.-С.32-36.

57. Лепин П.В., Кравцов В.М., Шрайнер А.А. Реформа школьного образования и подготовка педагогических кадров в Сибири // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. — М.: Прометей, 2000. С.94-95.

58. Лешуков А.П., Подольный И.А. Научно-техническая революция и инновационные процессы в педагогическом образовании // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.320-322.

59. Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США: Дисс.канд. пед. наук.-М., 1990.- 225 с.

60. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. — М.: Славянская школа, -1997. — 226 с.

61. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. доктора пед. наук.- М.: МПГУ, 1997.- 50 с.

62. Лоскутова И.М. Новая парадигма высшего педагогического образования в России и пути её реализации // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.322-323.

63. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика.- 1994,- N 3.- С.94- 100.

64. Лю Шифэн. Теория и практика трудовой подготовки учащихся: общеобразовательной школы Китая: Автореф. дисс. доктора пед. наук.- М.: НИИ трудовой подготовки и профориентации АПН, 1992,-59 с.

65. Максакова В.И. Педагогическая антропология. — М.: 2004. —208 с.

66. Малькова З.А. Особенности образовательной школы США: К-12. — М.: РАО / ИТОП, 2000. 54 с.

67. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. - № 1. - С.82-92.

68. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Основные тенденции развития образования за рубежом: аналитический доклад.- М.: РАО /Институт теории образования и педагогики, 1998.- 30 с.

69. Матросов В.Л. Педагогическое образование: Стратегия развития // Высшее образование сегодня. 2004. — № 9 - С. 6-12

70. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования: Автореф. дисс. доктора пед. наук.- М.: МШ 'У им. Ленина, 1996.- 32 с.

71. Мещерякова Е.В., Виленский М.Я. Направления профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве // Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003.

72. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. -М.: Педагогического общество России, 2002. -268 с.

73. Милехина Т.Е. Педагогическое образование старшеклассников // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.103-105.

74. Министерство образования Российской Федерации Об итогах деятельности Минобразования России по реализации первого этапа модернизации российского образования: аналитический доклад. -М.: 2004. -155 с.

75. Министерство образования РФ. О многоуровневой структуре педагогического образования // Минобразование РФ приказ № 255 от 15.06.1992

76. Мирзоева Ф.Р. Стиль социализации детей в американской семье среднего класса: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.: Mill У, 1999,- 15 с.

77. Мисливец Н.А. Теоретические предпосылки исследования организационной культуры учителя // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2003.

78. Митру Мария. Сравнительный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1995.- 18с.

79. Можаров М.С., Боеченко Г.Н. Концептуальные основы использования когнитивного моделирования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов // Педагогическое образование и наука. -2003.-№1.-С.32-35.

80. Моисеенко Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М.: Моск.гос. лингв.ун-т, 1994.- 20 с.

81. Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования // Научные труды Ml JUL У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003.

82. Мохова С.Б. Динамика представлений студентов об учителе за период обучения в педагогическом вузе // Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003. С.301-305.

83. Мудрик А.В. Педагогическое образование в социальном контексте // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. — М.: Прометей, 2000. С.335-336.

84. Нгуен Ван Тинь. Становление основ профессиональной культуры студентов педагогических колледжей: Дис. Канд. пед. Наук. — М., МПГУ им.В.И. Ленина, 2004. 174 с.

85. Недоспасова Н.П. О системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. —2003.-№1.-С.36-38.

86. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: Тенденции и прогноза. — М.: Алгоритм, 2002. 480 с.

87. Нефедова О.И., Бызова В.М. Развитие позиции ненасилия в педагогическом образовании // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.110-111.

88. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Магистр, 1995. - 99 с.

89. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Чебоксары: Изд-во Чуваш, 2001. - 246 с.

90. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, 1997. 141 с.

91. Ордов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб. —метод, пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: 2004. - 256 с.

92. Особенности общеобразовательной школы США: К-12. М.: РАО/ ИТОП, 2000. - 54 с.

93. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. — М.: педагогика, 1979. 216 с.

94. Пискунов А.И. История педагогики и образования, от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений М.: 2001. -512 с.

95. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура//Педагогика. -2001. № 3. - С.41-48.

96. Программа модернизации педагогического образования. Утверждена приказом Министерства образования Российской Федерации от .01.04.2003 № 1313.

97. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы //Преподаватель. 2000г. -№3. -с. 10-22.

98. Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2003-2005). Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 августа 2003 года № 1163-р.

99. Реформы образования в современном мире: глобальныеи региональные тенденции // Отв. ред. Б.В.Вульфсон,- М.: ИТОиП РАО, Рос. открытый ун-т, 1995.- 272 с.

100. Российская Академия Образование программа «Стратегия Развития Образования»: Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. — М.: -33 с.

101. Рябов Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего образования развитых стран: Автореф. дис. докт. пед. наук,- М.: МПГУ, 1998.- 49 с.

102. Савина А.К. Основные направления реформирования школьного образования в Польше: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М.: РАО/ Ин-т теории обр-ния и п-ки, 2001. — 62 с.

103. Савостьянов А.И. Использование элементов актерского психотренинга в профессиональной подготовке учителя начальных классов // Педагогическое образование и наука. —2002.-№2.-С.40-45.

104. Саитбаева Э.Р. Самоопределение педагога-профессионала и его образовательная поддержка в системе дополнительного педагогического образования // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2003.

105. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: 2000.-240 с.

106. Сластенин В.А. Предметная область «педагогика» в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003. С. 12-26.

107. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. -2002.-№3.-С.4-9.

108. Сорина Г.В. Критическое мышление в системе педагогического образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. -М.: Прометей, 2000. С.345-347.

109. Сорокоумова Г. Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Автореф. дисс. канд. пед. наук,-М.: Ин-т теоретических и международных исследований в образовании РАО, 1993.- 19с.

110. Стефановская Т.А., Кафедра педагогики в вузе как центр непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. -2002.-№3.-С.54-61.

111. Супрунова JI.A. Школа Индии на пороге XXI века.- М.: Педагогика, 1996.- 187 с.

112. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. — М.: ЦГЛ, 2002.

113. Талалова Л.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США: основные проблемы и тенденции: Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.:МПГУ им.В.И.Ленина, 1993.-16 с.

114. Талалова Л.Н. Содержание и организация профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе США. М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1996,- 62 с.

115. Титов В.А. Сравнительная педагогика (конспект лекций). — М.: Приор-издат, 2003, 160 с.

116. Толстова О.С. Методы реализации гуманистически направленного обучения в образовательных учреждениях США: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Самара: СГПУ, 1999.- 20 с.

117. Трубина Л.А. Государственные образовательные стандарты второго поколения по педагогическим специальностям. М., 2000.

118. Федеральный закон: О высшем и послевузовском профессиональном образовании. От 22 августа 1996 года № 125-ФЗ.

119. Федеральный закон: Об утверждении федеральной программы развития образования. Принят Государственной Думой 15 марта 2000 года, одобрен Советом Федерации 29 марта 2000 года.

120. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX 90-е годы XX века): Автореф. дис. докг. пед. наук.- М.: ИТОиП РАО, 1998,- 49 с.

121. Фольварочный И.В. Сравнительное исследование отношения учителей к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд.пед.наук.- М.: НИИТ и МИО, 1993.- 18 с.

122. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

123. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века: Автореф. дис. докт. пед. наук.- Курск: КГПУ, 1999,- 44 с.

124. Чапоргина Н.А. Теоретическая модель последипломного педагогического образования (этнорегиональные особенности) // Педагогическое образование и наука. —2002.-№3.-С.46-53.

125. ШиГэньдун. Обновление системы управления народным образованием в Китайской Народной Республике: Автореф. дис. канд.пед.наук.-М. МПГУ им. В.И.Ленина, 1992,- 15с.

126. Шлейфер И,В. Подготовка учителя начальной школы в современной Франции: Автореф. дисс. канд. пед. наук,- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1990.- 16 с.

127. Фътшк&Укшш: тшшшжтьття, шш. яжчт

128. ШШ : , «ФЯШШ» 2002 ¥ 3 Я 2 0о199. фшв. : ,1. АМУШЙШШЕ) 1999 6 39.1. ШШШШШ^} 2002 2 Шо201. тм : , «шш^шш2000 ^ 9 ^ о202. ШШГ : ,2000 9 $L

129. ЙШ : «Фшш^шш^т^ььшжжвт}, <аь$шшшг>>1998 ЧШ 1 Шо204. : , <шттшшшзи? 2000 щш и ш0205. mums шш: ^«зсютмю,2000 ^ 5 Л о206. : {тттшшшжтжттЕтят, 2000

130. ЗШЛ : , {%т 0 Ш} , 2003 ¥ 5 П 9 0 о208. ЗКЙЯг: ,2001 Ш7|оштшш'йш^,} 2001 и &<>210. т&я: , 1*тттш ЩШШШ-У , 2001 ¥2Яо211. : , 2000 1 ^о

131. ЗШВД, : ШДШШШЙЖ , ШШШ^^Ш ( 5» 1999 Щ 2 П о213. : , ffitSfcWttlJKtfc , 1995 Щ 6 Л о214. дкй^: , ттшт1994215. ШШ : , «йИ^ШШ1999 ^Шб1Шо216. шы: ттш^&шчтшиштш}, шишогооз217. ш|: : тк^Шэ®, Ш} 2002 ЧШ 2 Й30

132. ЗДОЯ : : ЛЙ 21 ШВЮЙ^ИЩШЗсЮ ,тт^ШШШШ^,} 2000 ЧШ 1Шо219. тш.т: итттшщтшшшш^шю), «шштшАттш (tt&mmm », 1996 ¥i4i0220. шт : СШQfc*Й5, <ФШ«с№»221. : ,2000 ЩШ4Шо

133. American Council in Education. To touch the future: Transforming the way teachers are taught. 1999. http: // www.acenet.edu.

134. Currents of reform in preservice teacher education / K.Zeichner e. a. ed. New York; London: Teachers college, Columbia univ., 1996.

135. Dale P. Scannell. Models of teacher education: Report to the American council on education presidents' task force on teacher education. 1999. http: // www.acenet.edu.

136. Gitlin A., Margonis E The political aspect of reform: Teacher resistance as good sense // American journal of education.-1995.~ V.103.- N4. P377-405.

137. Mark B. Ginsburg. The politics of educators' work and life. Garland Publishing, INC. New York & London. 1995.

138. Michael Young. Rethinking Teacher Education for Global Future // Journal of Education for Teaching. -1998 r. Vol. 24, № 1, 1998.

139. Myra Pollack Sadker. Teachers, Schools, and Society. The McGraw -Hill Company, Inc. 1997.

140. Reforming teacher education: The impact of the Holmes group rep. / J.F.Soltis, ed. New York; London: Teachers college press, 1987.

141. Rob. Halsall. Teacher research and school improvement. Open University Press 1998.

142. Stones E. Reform in teacher education: The power and the pedagogy. // Journal of teacher education. -1994,- Vol. 45, N 4. P.310-318.