Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект: 70-е - 90-е гг. XX в. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Андреева, Галина Алексеевна

• Андреева, Галина Алексеевна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Андреева, Галина Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО „ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ

1.1. Реформирование школьного образования как ведущий фактор развития современного высшего педагогического ^ образования в Англии.

1.2. Историография и современное состояние теории и практики ^ английского высшего педагогического образования.

1.3. Педагогическая аксиология как методология исследуемой ^ проблемы.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ И ЕГО ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ

2.1. Ценностные основания моделирования личности современ- ^ ^ ного английского учителя.

2.2. Профессионализм и компетентность личности учителя -аксиологические приоритеты в развитии высшего педагогического образования.

2.3. Ценностные ориентиры инновационных процессов в развитии содержания высшего педагогического образования в ^ Англии.

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ В КОНТЕКСТЕ АКСИОЛОГИЧЕСКИХ ПРИОРИТЕТОВ д

3.1. Ценностные приоритеты форм и методов подготовки ^^ английского учителя.

3.2. Современные педагогические технологии как фактор обновления английского высшего педагогического 223 образования.

3.3. Аксиологические основания педагогической практики в ^^ системе профессиональной подготовки английского учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект: 70-е - 90-е гг. XX в.»

Актуальность исследования. В современном мире возрастает значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики и культуры, но и общества в целом. Особую важность приобретают вопросы духовности человека и его ценностных ориентаций.

К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, в том числе и педагогического, относятся:

- ускорение темпов социально-экономического развития общества и, как следствие - необходимость всесторонней подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;

- переход к постиндустриальному информационному обществу, значительное расширение межкультурного взаимодействия;

- возникновение и рост глобальных проблем в образовании, которые могут быть решены только в результате сотрудничества в рамках международного сообщества.1

Кардинальные реформы мировых систем образования закономерно приводят к смене ценностной парадигмы в подготовке учителя, которая ориентирована не только на современные, но и перспективные потребности общества.

Педагогическое образование, инновационные процессы его развития и их аксиологические приоритеты становятся важными звеньями в системе образовательных реформ в западном мире.

В условиях пересмотра концептуальных основ развития системы педагогического образования в России рассматриваемого периода, принципов проектирования его содержания, разработки нормативно-правовых и дидактических средств, обеспечивающих применение новых образовательных и информационных технологий, проблемы, связанные с определением

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Дидакт. 2002. - № 3-4. - С.З. аксиологических аспектов высшего педагогического образования, в свете отмеченного выше, приобрели в конце XX века, как в отечественной, так и в зарубежной науке особую актуальность и остроту.

В процессе интеграции российской системы образования в европейское и мировое образовательное пространство отечественная педагогическая школа активно изучает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно, сохраняя свои традиции, актуализирует развитие новых теоретических и экспериментальных разработок, становится более открытой и динамичной.

Известно, что сравнительные исследования не только дают новые знания о состоянии образования в зарубежных странах, но и помогают лучше понять и осознать отечественные проблемы, лучше увидеть те изменения, которые происходят в российском педагогическом образовании на фоне мировых тенденций.

Следует отметить, что в исследованиях по зарубежной проблематике, проводившихся в советский период, нередко делались односторонние аксиологические акценты, обусловленные коммунистической идеологией, которая не позволяла исследователю с должной объективностью характеризовать достижения зарубежной педагогики.

Анализ современных источников по проблемам педагогического образования позволяет выделить новые акценты и подходы в зарубежных исследованиях по изучаемому направлению: в методологии профессионально-педагогической подготовки, основу которой составляет гуманистическая парадигма; в сфере содержания - она признается приоритетным ценностным компонентом в структуре педагогического образования; в процессе обучения и применения новых технологий; совершенствовании организации педагогической практики; в разработке модели учителя будущего, ориентированного на формирование интеллектуальных и нравственных ценностей у учащихся.

Подтверждением этому является изданный в Шотландии Консультативным Советом по куррикулуму* документ по проблеме ценностей2, в котором провозглашается идея передачи духовных ценностей в процессе обучения и воспитания. Сформулированное в этом документе утверждение о том, что «ценности пропитывают всю образовательную деятельность»3 свидетельствует о признании британскими учеными значимости аксиологического подхода в подготовке педагогических кадров в стране.

Гуманистическая парадигма образования в соответствии с потребностями постиндустриальной эпохи, ориентированная на утверждение личностно значимого учения для каждого школьника, стала на Западе главной теоретической базой реформирования педагогического образования. Это явление характерно и для Англии, старейшей европейской державы с прочными культурными традициями.

Принятые законы и постановления о перестройке системы подготовки педагогических кадров в Англии в последние десятилетия - "Доклад комиссии

Джеймса" (1972), "Консультативный документ о подготовке учителей" (1983),

Подготовка учителя на базе школы" (1991), "Высокое качество преподавания в школах" (Белая книга, 1997), "Зеленая книга: Учителя бросают вызов переменам" (1997), "Введение в профессию" (1998)4 и др. - рассматривают различные стороны педагогического образования: его структуру, содержание, соотношение разных компонентов, вопросы отбора абитуриентов в i педагогические образовательные учреждения, организацию стажерской практики, повышение квалификации учительских кадров. Куррикулум в англоязычных странах - это содержание обучения вместе с его методами и формами.

Values in Education: an SCCC paper for discussion and development. - Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum, 1991.

3 Ibid. - P.2.

4 DES. Teacher Education and Training (The James Report). - L.: HMSO, 1972; DES. Teaching in schools: the Content of Initial Training. - L.: HMSO, 1983; DfEE. Excellence in Schools. - L.: DfEE,1997; DfEE. Induction for New Teachers. A Consultation Document. - L.: DfEE, April 1998; DfEE. School-Based Initial Teacher Training in England and Wales. - L.: HMSO, 1991; DfEE. The Green Paper - Teachers: Meeting the Challenge of Change. - L.: DfEE, 1998a.

Исследование особенностей развития высшего педагогического образования Англии, имеющей богатый опыт его реформирования, представляет сегодня несомненный интерес для российской педагогической общественности.

Несмотря на определенные культурно-исторические различия в развитии двух рассматриваемых стран, функциональная общность национальных систем воспроизводства академических, в том числе и педагогических кадров, дает возможность использовать опыт друг друга при разработке аксиологических оснований педагогического образования.

Так, к началу 70-х годов XX века перед английским высшим образованием встала задача подготовки большого числа специалистов для быстро развивающихся экономики и культуры, характер которых просматривался лишь в общих чертах. Начался интенсивный поиск путей модернизации системы подготовки педагогических кадров при активном участии государства. Изучение этих проблем в Англии поможет лучше понять их характер и возможные пути реализации в российском контексте.

Наиболее важными дискуссионными проблемами в организации и содержании профессионально-педагогической подготовки английских учителей во второй половине XX века были: соотношение профессионального и общего образования будущего учителя; соотношение специальной предметной и профессионально-педагогической подготовки, общепедагогической и методической. На основе этого формировались аксиологические приоритеты английского педагогического образования: ценностным признавалось академическое образование студента, включающее в себя глубокие знания одного-двух «главных» (main) предметов (специализации. - Г.А.) и ориентированное на развитие личности будущего учителя.

70-80-е годы XX века для английского педагогического образования стали переломным моментом в его развитии. Происшедшие изменения в системе среднего образования в связи с ликвидацией различных типов школ и введением единой средней школы (comprehensive school) повлекли за собой существенные изменения в системе высшего педагогического образования и смену его аксиологических приоритетов: ориентация на формирование учителя, готового обучать и воспитывать равноправного гражданина английского демократического общества.

В Законе о реформе английского образования 1988 года5 подчеркивалось, что образование должно строиться в контексте и с учетом духовного, морального, культурного, умственного и физического развития учащихся.

Ориентация на духовное развитие английских школьников еще раз подтверждает идею о том, что на характер развития образования кроме других факторов (которые мы называли выше), влияет фактор смены ценностей* в общественном сознании.

Изданный Советом по национальному образованию документ "Духовное, моральное, социальное и культурное развитие"6, нацеленный на формирование ценностных ориентаций школьников, убеждает английского учителя, что такое развитие учащихся составляет фундаментальную основу образовательного процесса и пронизывает собой все аспекты школьной жизни. «Мораль каждого конкретного человека, - подчеркивается в указанном документе, - включает в себя его убеждения и ценности тех социальных, культурных и религиозных слоев, к которым он принадлежит. Школы должны, прежде всего, придерживаться тех ценностей, которые являются абсолютной моральной истиной»7 (выделено нами. - Г.А.), т.е. таких как Добро, Истина, Красота, Польза, Справедливость, Свобода и др.

В конце XX века перед английской школой и учителем возникла новая задача: не только обеспечивать учащихся знаниями, но и развивать у

5 The Education Reform Act. - L., 1988. В английском языке слово "Values" - "ценности, которые существуют объективно в мире вокруг нас, и ценности внутри нас". Первую группу мы так и называем - "объективные ценности", вторую мы рассматриваем как "качества личности". Задача педагога состоит в том, чтобы объективные ценности перевести в качества личности, то есть стимулировать процесс интернзлизации (от английского internal - внутренний), переход извне внутрь.

6 OFSTED. Spiritual, Moral, Social and Cultural Development. - L.: OFSTED Publication Center, 1994.

7 Ibid. них способности критически осмысливать ситуации в мире, стране, в школе, семье на основе собственной системы ценностей, сложившейся в результате семейных условий воспитания и целенаправленной деятельности педагогов.

Отметив важную социо-культурную роль учителя, берущего на себя ответственность за социальное, нравственное и духовное воспитание английских учащихся, авторы документа делают акцент на необходимость динамичного формулирования администрацией школ и школьных округов перечня базовых ценностей, лежащих в основе школьной политики.

Поскольку, по убеждению М. Боннетта, «в центре образовательного процесса находятся взаимоотношения «учитель-ученик»8, и английское общество пришло к пониманию того, что педагоги и весь школьный персонал передают учащимся свои ценности, очень важно поэтому, чтобы они совпадали с ценностями, принятыми школой и одобренными всем обществом.

В канун XXI века в Англии появились работы, анализирующие нравственные ценности в образовании, профессиональную, деятельность учителя и его отношения с учащимися в контексте аксиологического подхода, пути и средства развития их ценностного сознания.9

Из этого следует, что от уровня развития профессионально значимых ценностных качеств педагога в определенной мере зависят позитивные перемены в обществе, в системе образования, которые определяют дух нации.

Поэтому так важно исследовать теоретические разработки английских ученых, относящиеся к проблемам развития педагогического образования и его ценностным аспектам.

8 Bonnett М. "New" Era Values and the Teacher - Pupil Relationship as a Form of the Poetic // British Journal of Educational Studies. - 1996. - Vol. 44. -№1. - P.28.

9 White P. Civic Virtues and Public Schooling: educating citizens for a democratic society. - N.Y.; L.: Teachers College Press, 1996; Values in Education and Education in Values / Ed. by J. Halstead and M. Taylor. - L.: Falmer Press, 1996; Turner T. Moral Development and Values // Learning to Teach in the Secondary School / Ed. by S. Capel, et al. - L.; N.Y.: Routledge, 1996; Merritt J.E. Moral Values and Education: Towards an Effective Curriculum // Education.- 1995. - Vol. 45 - №4.; Halliday J. Values and Further Education // British Journal of Educational Studies. - 1996. - Vol. 44. - №1,

В последнее время усилился интерес российского педагогического сообщества к опыту английских коллег. В отечественных периодических изданиях значительно возросло число публикаций, посвященных тем или иным сторонам деятельности английской высшей педагогической школы, больше стало реферированных обзоров работ известных деятелей образования Англии.10

В системе английского педагогического образования за последние годы произошли значительные изменения: формулируются новые цели профессионально-педагогической подготовки учителя - сформировать учителя-исследователя, «мыслящего практика», ценностными ориентациями которого являются профессионализм и компетентность; разрабатывается модель современного учителя, ценностными основаниями которой определяются демократические, гуманистические и аксиологические принципы; осуществляется модернизация содержания образования с точки зрения углубления его ценностных значений; разрабатываются в этом контексте новые учебные планы и программы; корректируются программы по предметам психолого-педагогического цикла с целью обновления их аксиологических ориентиров; внедряются новые технологии; с новых ценностных подходов рассматривается педагогическая практика будущих учителей; с позиций современности исследуются актуальные для всего образовательного сообщества такие аксиологические категории как «профессионализм» и «компетентность», в соответствии с которыми учитель становится экспертом и авторитетом в своей области.

Проблемы теории педагогического образования в Англии разрабатывают не только педагоги и психологи, но и философы, социологи

10 Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании // Педагогика. - 1994. - №1; Воскресенская Н.М. Англия: стратегические направления развития образования // Педагогика. - 1996. - №4; Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. - 1998. - №3; Зискин К.Е. Теоретическая профессионально-педагогическая подготовка учителей на педагогических отделениях английских университетов // Преподаватель. - 2000. - №3; Янковский В.Е. Реформирование профессиональной подготовки учителя в западных странах // Теоретические исследования в 2000 г.: Материалы научной конференции. - М.: ИТОП РАО, 2001 и др.

Р.Александер, Р.Аштон, Дж. Грехэм, А.Говарт, Р.Дунн, М.Ирот, Л.Кохен, М.Крафт, П.Ломаке, Д.Мак-Интайер, Е.Регг, А. Росс, Е.Стоунз, У.Тейлор, Д.Харгривс, Б.Холмс, Д.Фиш, П. Херст, А.Эдвардс, Х.Эмери и др.).

Ведутся комплексные исследования по созданию гуманистической модели учителя-профессионала и «эффективного учителя XXI века» (Р. Берне, Р. Дунн, Н. Лукас, Т. Келли, Дж. Колтерхед, Ф. Кортхаген, А. Коул, А. Морриссон, Т. Регг, Р. Смит, К. Хоки, Э. Чоун и др.).

Вопросами педагогического образования в Англии отечественные исследователи занимались еще в 20-40 гг. XX века. В данной связи следует указать на работы Н.Р. Кулишер, Н.А. Константинова, Э.Б. Гвинеевой, Н.Н. Ильина, М.М. Штейнгауз и др. В них содержится интересный фактический и статистический материал о деятельности педагогических учебных заведений того времени, анализируется научно-методический уровень образования в системе подготовки будущих учителей, постановка педагогической практики, рассматривается характер выпускных экзаменов на звание учителя. Авторы отмечали большое влияние церкви на подготовку учителей.

В последние десятилетия английская высшая школа в целом и система педагогического образования, в частности, продолжают привлекать внимание представителей российской научной общественности, которые на основе творческого анализа осуществляли исследование широкого круга вопросов: система народного образования в Англии (B.C. Аранский, В.П. Лапчинская, С.В. Чуткарашвили, К.Н. Цейкович); общие вопросы организации высшей школы (А.А. Барбарига, И.Б. Марцинковский, Н.В. Федорова); теория и практика британской общеобразовательной школы (Г.В. Микаберидзе); анализ содержания и методики преподавания учебных дисциплин (П.А. Алексеев, Л.М. Панчешникова, М.А. Хозяев, В.А. Шапкина); профессиональная ориентация учащихся в английской школе (Г.С. Бабкин, Л.В. Сундукова); история трудового обучения (К.И. Салимова); проблемы педагогического образования (Ю.С. Алферов, Л.А. Запорова, К.Е.

Зискин, Е.В. Исаева, Е.А. Карабутова, Т.Г. Моисеенко, П.Н. Османова, М.М. Поздеев, О.Б. Разумова, Д.Р. Сабирова).

Определенные вопросы теории образования, актуальные и для высшей школы Англии, освещались такими авторами, как Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Т.А. Ильина, Е.Б. Лысова, З.А. Малькова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, О.И. Салимова, А.Д. Филиппова, Т.А. Хмель, Н.В. Христофорова, В.Е. Янковский.

Следует отметить, что в некоторых исследованиях, посвященных вопросам зарубежной педагогики, рассмотрение проблем сводилось к критике буржуазных концепций образования и негативной оценке опыта, накопленного английской системой высшего педагогического образования. Но есть, однако, и исключения из такого подхода к интересующей нас проблематике.

В кандидатской диссертации Ю.С. Алферова «Система педагогического образования в Англии» (1965), рассматриваются проблемы организации и содержания профессиональной подготовки будущих учителей.

В трудах Н.Д. Никандрова дается краткий, но основательный анализ английской системы высшего образования.11

Проблемам повышения общей культуры английского учителя, содержанию работы курсов повышения квалификации учителей, применению активных методов обучения, подготовке учителя к непрерывному самообразованию и самостоятельной научно-исследовательской работе посвящено исследование Т.Г. Моисеенко.12 В исследовании Е.А. Карабутовой13 дается характеристика английской системы высшего профессионально-педагогического образования, проанализировано

11 Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. - М., 1978. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах. - М., 1972.

12 Моисеенко Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Дис.канд. пед. наук. -М., 1994.

15 Карабутова Е.А. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90 гг. XX столетия): Дис.канд. лед. наук. -Белгород, 2000. его содержание, раскрыты теории конструирования образовательного процесса в английской высшей педагогической школе. В 2002 году была защищена кандидатская диссертация К.Е. Зискина, посвященная рассмотрению педагогического образования в Англии в связи с

14 реформированием средней общеобразовательной школы. Автор рассмотрел специфику организации учебно-воспитательного процесса и содержание образования в различных типах средних школ, проследил динамику изменения требований к подготовке учителей для средней школы за период с конца XIX до середины XX века.

Некоторые аспекты образования учителей в Англии освещаются в коллективной монографии под редакцией К.И. Салимовой.15

Несмотря на достаточное количество работ, посвященных разным аспектам английского педагогического образования, в трудах выше названных авторов аксиологические аспекты рассматриваемых в них проблем целенаправленно не освещались.

Идеи и опыт системы английского педагогического образования при творческом и конструктивном к ним подходе, несомненно, могут положительно сказаться на развитии отечественной системы подготовки учителей, имеющей много аналогичных проблем и задач. Это обстоятельство в известной мере также подчеркивает актуальность и новизну избранной нами темы исследования.16

Все отмеченное выше обусловило выбор нами темы исследования «Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-90-е гг.ХХ века)».

14 Зискин К.Е. Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании во второй половине XX века: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 2002.

15 Салимова К.И. История педагогики как учебный предмет. -М.: Роспедагенство, 1996.

16 В 1977 году автором была защищена кандидатская диссертация на тему «Теория и практика педагогического образования в Англии (1965-1975 гг.)», но в ней также не рассматривались аксиологические проблемы педагогического образования.

Проблема исследования состоит в определении путей преодоления противоречия между насущной потребностью в реализации аксиологических приоритетов развития профессионально-педагогической подготовки учителя, продиктованных социально культурной ситуацией и реформой школьного образования в Англии рассматриваемого периода, с одной стороны, и определенным дефицитом теоретико-методологических, программно-методических и кадровых ресурсов, в достаточной мере готовых к практической реализации ценностных ориентиров педагогического образования, с другой.

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом диссертационного исследования является теория и практика английского высшего педагогического образования в рассматриваемый период.

Предметом исследования - развития теории и практики высшего педагогического образования в Англии в аксиологическом аспекте.

Задачи исследования: 1. Раскрыть философско-педагогические аспекты аксиологии как одной из ведущих научных основ данного исследования.

2.Определить с позиции аксиологических приоритетов основные социокультурные факторы, стимулирующие в изучаемый период развитие теории и практики высшего педагогического образования в Англии.

3.Рассмотреть сущность и специфику развития высшего педагогического образования в Англии в контексте системы аксиологических приоритетов.

4. Определить характер и динамику изменений аксиологических приоритетов педагогического образования в Англии в контексте исследования.

5. Проанализировать ведущие тенденции формирования содержания высшего педагогического образования Англии в целом и его психолого-педагогического аспекта в свете аксиологических приоритетов.

6. Выявить роль инновационных технологий как ценностного фактораразвития английского высшего педагогического образования.

Методологические основы исследования составляют:

- на общефилософском уровне диалектико-материалистическое учение о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности (С.Ф. Анисимов, В.Г. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков, JI.H. Коган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, В.П. Тугаринов и др.); о ведущей роли воспитания в процессе развития личности, о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); культурно-историческая теория развития ценностей (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.); идеи русских философов начала XX века (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, И.О. Лосский, П.А. Флоренский и др.);

- на общенаучном уровне: системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.); теория аксиологии образования (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.А. Сластенин и др.); теоретические основы моделирования как системы предметных и знаковых моделей (В.М. Глушков, И.Б. Новик, В.А. Штоф, Б.В. Бирюков и др.);

- на научно-педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); парадигма гуманистической педагогики и психологии (Ш. Бюллер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); система гуманистических принципов в образовании (Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Л.Н. Толстой К.Д. Ушинский и др.); концепция личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); теория воспитывающего обучения (О.В. Заславская, Л.И. Зорина, В.А. Караковский, Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова и др.); акмеологические теории профессиональной деятельности личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов и др.); основы диалогической сущности образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.В. Кларин, A.M. Лобок и др.); система педагогических метапринципов: гуманистический, аксиологический, культурологический, антропологический, синергетический, герменевтический (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И. Пригожин); методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.). Методы исследования: теоретический анализ и систематизация положений методологической, философской, социологической и психолого-педагогической литературы в аспекте предмета и задач исследования; изучение и сравнительный анализ в аксиологическом аспекте отечественных и зарубежных концепций развития педагогического образования; метод исторической структуризации и конструктивно-генетический метод; сравнительно-исторический анализ исследуемой проблемы; изучение официальных материалов, государственных докладов и программно-методических документов в области английской системы общего и высшего педагогического образования; компаративистский анализ и обобщение полученных данных; изучение и анализ педагогической информации во всемирной сети Интернет. Источниковая база исследования:

- научные обзоры и аналитические работы английских ученых (R. Alexander, R. Beard, М. Bonnett, A. Campbell, A. Chown, A. Edwards, J. Elliott, D. Fish, D. Gilroy, J. Halliday, D. Hargreaves, P. Hirst, B. Holmes, D. Mclntyre, D. McNamara, J. Merritt, R. Peters, D. Schon, E. Wragg и др.);

- теоретические работы отечественных ученых по проблеме исследования (О.А. Абдуллина, С.Ф. Анисимов, Е.И. Артамонова, Н.А. Асташова, В.В. Веселова, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Л.К. Гребенкина, А.Н. Джуринский, М.С. Каган, М.В. Кларин,

В.П. Лапчинская, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.Б. Лысова, З.А.

Малькова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, В.Я. Пилиповский,

З.И. Равкин, К.И. Салимова, В.А. Сластенин, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов,

А.И. Щербаков, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.);

- публикации в отечественных и зарубежных периодических изданиях:

Педагогика, Преподаватель, Магистр, Перспективы: вопросы образования,

British Journal of Educational Studies, British Journal of In-Service Education,

Cambridge Journal of Education, Education Today, Education for Teaching,

Educational Research, Educational Management and Administration, Journal of

Further Education, Journal of Education for Teaching, Teaching and Teacher

Education, Teacher Education and Special Education, Times Educational

Supplement и др.

Этапы исследования.

На первом этапе (1994-1996гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования в России и Англии; устанавливалась степень изученности проблемы; налаживались контакты с английскими университетами и колледжами, занимающимися подготовкой педагогических кадров, составлен проспект исследования, определены его i цель, задачи и методы.

На втором этапе (1997-1999гг.) изучалась структура системы высшего педагогического образования Англии, особенности его развития, выявлялись аксиологические приоритеты в теоретических исследованиях английских ученых при разработке модели учителя-профессионала; рассматривалось содержание образования и его ценностные ориентиры на рубеже веков; осуществлялось изучение технологий обучения будущих учителей в контексте аксиологического подхода; проводился анализ и систематизация собранного материала, формировалась основная содержательная часть работы.

На третьем этапе (2000-2003гг.) обобщались результаты исследования, уточнялись его методологические и теоретические выводы, определялась логика изложения материала диссертации, осуществлялась публикация материалов исследования.

Научная новизна исследования: определены и проанализированы основные тенденции в образовательной политике Англии изучаемого исторического периода, в числе которых обозначены: политизация и огосударствление образования; признание образования «высшим приоритетом»; ориентация на «мировые стандарты»; установление в рамках государственного планирования партнерских отношений между высшими учебными заведениями и школами; особое внимание обучению четырехлетних и пятилетних детей; повышение качества преподавания в школах; сотрудничество правительства со всеми заинтересованными лицами и государственными учреждениями (родителями, учителями, местными органами народного образования, церковью) и промышленностью;

- проанализированы различные подходы к реализации аксиологических приоритетов в системе педагогического образования Англии: «либеральный романтизм», «педагогический образовательный консерватизм», «либеральный прагматизм», «социальная демократия»;

- установлено, что в конце XX века английское образование более целенаправленно строится с ориентацией на духовное, нравственное и культурное развитие учащихся и общества в целом, продиктованное ценностями либерального прагматизма;

- раскрыт ценностный характер процесса обучения в школе и педагогическом образовании, который заключается в особом способе функционирования системы аксиологических приоритетов, в продуцировании педагогами и интериоризации учащимися ценностей, с одной стороны, и в формировании ценностных ориентаций у будущих учителей, с другой;

- установлено, что исследования в области высшего педагогического образования представлены двумя направлениями: одно сориентировано на академическую подготовку, другое на так называемое «практическое теоретизирование», сущность которого заключается в сочетании основательной теоретической подготовки с практической деятельностью будущего учителя на основе анализа, оценки, развитии педагогических идей;

- выявлены специфические организационные условия подготовки педагогических кадров на базе школы (school-based teacher education), что предполагает формирование квалифицированного специалиста на основе творческого взаимодействия учителя, тьютора, ментора и студента;

- определены демократические, гуманистические и аксиологические принципы моделирования личности современного английского учителя и ценностные основания этого процесса, ведущими из которых являются духовность учителя, его профессионализм и компетентность, творческий потенциал, знание им национальной и мировой культуры;

- выявлены ценности, специфичные для высшего педагогического образования Англии в рассматриваемый период и обоснована их классификация с точки зрения социальной, профессиональной и личностной значимости: общественная ценность труда учителя, гуманистический и творческий характер педагогической деятельности, национальные ценности культуры, духовность в светском и религиозном понимании, профессиональное сотрудничество, инновационный опыт, качества учителя;

- определены приоритетные ориентиры в содержании учебных планов и программ подготовки английского учителя по психолого-педагогическому циклу: внимание к ребенку, учет и развитие его интересов, раскрытие потенциальных, интеллектуальных, нравственных и физических сил ученика; рассмотрены ценностные аспекты методов и технологий педагогического образования в Англии, способствующие формированию у будущих учителей ценностей межличностного общения, сотрудничества, самостоятельности, ответственности и творчества;

- выявлены новые подходы к формам организации английской педагогической практики: использование «микропреподавания», отработка необходимых профессиональных умений и навыков под наблюдением ментора, оценивание готовности студента к осуществлению профессиональной деятельности на основе модели «профессиональной компетентности».

Теоретическая значимость исследования:

- определены сущностные характеристики ценностных ориентаций профессионально-педагогической деятельности учителя в трактовке английских ученых;

- в системе представлена разработанная английскими учеными концептуальная модель учителя, существенно изменившая цель (формирование учителя- исследователя), задачи, содержание и* технологию подготовки педагогических кадров;

- проанализированы стадии профессионального развития английского учителя: «новичок», «продвинутый новичок», «компетентный исполнитель», «профессионал», «эксперт», обусловленные логикой формирования указанных выше ценностных приоритетов;

- выявлен ценностный подход к таким критериальным характеристикам деятельности учителя как профессионализм и компетентность;

- показано доминирующее значение такого аксиологического ориентира в английском педагогическом образовании как учитель-«мыслящий практик», то есть специалиста, способного к профессиональному творческому осмыслению и оценке собственной деятельности на основе «спирального взаимодействия между субъектом и ситуацией» (D.Schon), развитию новых идей из собственного опыта;

- осуществлен анализ стандартов английского высшего педагогического образования, отражающих развивающиеся во всем мире ценностные тенденции в подготовке учителя; систематизированы принципы и технологические условия исследования профессиональных действий учителя в процессе деятельности action research), включающей в себя анализ действий учителя и связанных с ними проблемных ситуаций;

- определена система ценностей высшего педагогического образования в Англии, способная генерировать новые аксиологические идеи в процессе модернизации отечественного педагогического образования.

Осмысление и критический анализ проблехМ педагогического образования в Англии может содействовать созданию концептуальных предпосылок при проектировании на последующем историческом этапе перспективных и приоритетных ценностных ориентаций развития российского высшего педагогического образования.

Практическая значимость.

Исследованная в диссертации проблема развития высшего педагогического образования в Англии дает возможность полнее осмыслить в сравнительном плане новые тенденции генезиса высшего педагогического образования в России; сформулированные в исследовании концептуальные идеи о ведущих аксиологических приоритетах в системе высшего педагогического образования в Англии могут быть применены с учетом национальных особенностей в процессе повышения квалификации российских педагогических кадров; результаты исследования могут быть использованы при составлении и осуществлении учебных программ спецкурсов и спецсеминаров по зарубежной педагогике. Представленная в диссертации модель английского учителя и связанная с ней модель профессиональной компетентности могут быть рассмотрены в вузовском курсе «Введение в педагогическую деятельность».

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается использованием в диссертации признанных положений отечественной и зарубежной науки, привлечением новых оригинальных источников этого периода, апробированных методов и средств исследования, английских статистических материалов, законодательных и других нормативных документов, а также обоснованностью исходных аксиологических, генетических и системных подходов, применением комплекса методов адекватных объекту, цели, задачам исследования.

Положения, выносимые на защипу: 1 .Процесс развития английского высшего педагогического образования в рассматриваемый период, отражая в себе исторически сложившиеся социокультурные потребности страны, философию концепции образования в целом, определяет не только ценностное значение целевых установок профессионально-личностной подготовки учительских кадров, но и активно влияет на формирование содержания и технологию ее реализации.

2. Ценности в теории и практике английского высшего педагогического образования выступают в качестве опредмеченной цели, необходимого условия деятельности его субъектов, и в то же время ценности являются одной из фундаментальных основ подготовки английского учителя, формирования его профессиональных ценностных ориентаций.

3. Генезис аксиологических приоритетов определяет ведущие тенденции динамики и модернизации английского высшего педагогического образования в изучаемые годы, с одной стороны, и диалектику процесса смены присущих ему ценностных ориентиров, с другой.

4.Доминирующие аксиологические приоритеты английского высшего педагогического образования — учитель-исследователь, «мыслящий практик», профессионализм и компетентность, творческий потенциал учителя -определяют перспективы его развития.

5.Аксиологическая направленность английского высшего педагогического образования заключается в формировании ценностных ориентаций будущего учителя и стимулировании процесса интериоризации духовных ценностей общества в профессионально-личностные качества учителя.

Апробация и внедрение результанте исследования. Его ход и результаты обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Коломенского государственного педагогического института (19932002); международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века» (Москва, 1994); на Первой Российско - Американской региональной конференции по проблемам образования и перспективам его развития ( Йошкар-Ола, 1997); на XX, XXI и XXII сессиях Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической мысли (Москва, 2000; Москва, 2001; Москва, 2003); на Второй Всероссийской научно-практической конференции: Равкинские чтения (Йошкар-Ола, 2001); межвузовской научно-методической конференции «УШ Рязанские педагогические чтения» (Рязань, 2001); региональной научно-практической конференции «Методические основы гражданско-патриотического воспитания школьников» (Коломна, 2001); международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-летию МПУ (Москва, 2001); региональной научно-практической конференции «Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект» (Коломна, 2002); международной научной конференции «Социально-экономические и правовые проблемы Российских реформ» (Москва - Коломна, 2002); на совместном заседании группы методологии историко-педагогических исследований и группы изучения образования и педагогики в зарубежных странах Института теории образования и педагогики РАО (Москва, 2002).

Реализация и апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения учебных занятий в Коломенском государственном педагогическом институте по общим курсам: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Педагогика», «Основы управления педагогическими системами» и курсу по выбору «Зарубежные системы образования». Результаты исследования использовались при проведении учебных занятий, при осуществлении инновационных форм и методов подготовки учителя, в новых подходах к организации педагогической практики будущих учителей - в Коломенском государственном педагогическом институте, в частности, на факультете иностранных языков (элементы микропреподавания, ролевые игры, анкеты самооценки «какой я учитель?» и другие).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Андреева, Галина Алексеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В XXI веке работодатели требуют от молодых учителей способность безболезненно вписываться в коллектив, умение работать в малых и больших учебных группах, осуществлять активное общение с коллегами и родителями своих учеников, а также ряд других способностей, которые призваны обеспечить повышение эффективности образования. Одна из существенных мировых тенденций рассматриваемого процесса является усиление гибкости и развитие способности вузов адаптироваться к новым формам обучения (индивидуализированному и дифференцированному, предполагающему приспособленность учебного процесса к нуждам и желаниям каждого студента).

Подводя итоги осуществленного нами исследования, мы сформулировали ряд выводов, подчеркивающих наиболее важные тенденции и перспективы дальнейшего развития системы педагогического образования Англии, несомненно, значимые не только для нее, но и других европейских стран, в том числе и для России.

1. Проведенное исследование убедило нас в необходимости пристального внимания к аксиологической направленности педагогической подготовки учителей, что объясняется важностью и длительностью процесса формирования ценностных ориентаций будущих специалистов, осуществляемого в ходе их теоретической подготовки в вузе и практической деятельности в школе.

2. Современные научные исследования позволяют утверждать, что связующим звеном между теорией и практикой служит ценностный аспект. Главные направления развития системы образования, как показывает опыт Англии, - обеспечение соотношения ценностей общечеловеческого и национального значения.

Решающую роль в процессе развития образования, по мнению английских педагогов, призван сыграть учитель, обладающий современными научными знаниями, высокими нравственными качествами, культурой интеллекта, творческим потенциалом, являясь вместе с тем выразителем общечеловеческих и национальных ценностей.

3. В результате проведенного исследования было выявлено, что образование в Англии за последние десятилетия претерпело немало изменений. После принятия в 1988 году Закона об образовании все образовательные учреждения Англии, включая и педагогические, стали объектом значительных реформ. Английское правительство осознало свою ответственность в формировании приоритетов в образовательной политике, свидетельством чему явилась публикация Белой Книги "Высокое качество обучения в школах", в которой подчеркивается, что в XXI веке знания и умения в большей мере, чем прежде будут необходимым "ключом к успеху". Целью каждой страны будет создание общества, где каждый индивид высокообразован и способен обновлять свои знания в течение всей жизни.

4. Среди тенденций в указанной сфере, которые мы рассматриваем в качестве ценностных ориентиров для развития английской системы образования в целом и для педагогического, в частности, были выделены следующие: установление правительственного контроля над реализацией учебного плана и качеством образовательных услуг; пересмотр принципа элитарности полной средней школы; стимулирование потребности в непрерывном образовании; последовательное увеличение объема получаемых учащимися знаний и умений; расширение средств коммуникации; использование научных методов исследования в образовательном процессе; рост ответственности учителей за результаты процесса обучения.

Внимание английской педагогической общественности к аксиологическим аспектам образования подтверждено изданием Советом по национальному образованию документа "Духовное, моральное, социальное и культурное развитие учащихся", в котором подчеркивается, что духовное развитие имеет прямое отношение к поиску смысла и цели жизни, основных ценностей и ориентиров. (OFSTED. Spiritual, Moral, Social and Cultural Development. - L.: OFSTED Publication Centre, 1994.).

Реформы содержания школьного образования в Англии - введение всеобщего государственного учебного плана, четырех ключевых ступеней образования (KS) и соответствующих им требований, трансформация методов и форм обучения - привели к значительным переменам в системе педагогического образования и выявили новые подходы, в частности, аксиологический к определению его содержания.

5. Помимо ориентации на компьютеризацию процесса обучения в XXI веке также выявлена тенденция большей ориентации педагогических вузов на школу с целью подготовки «мыслящего практика» (reflective practitioner).

В поисках "хорошей" практической педагогической теории научный интерес как теоретиков так и практиков (J. Whitehead, P. Lomax) обращен к исследованию профессиональной деятельности учителя, его действий и реакций с целью ее совершенствования и выведения закономерностей педагогического процесса (action research). Обучение начинающих учителей ответственным профессиональным действиям придает самой подготовке исследовательский характер.

6. Одним из ключевых компонентов предпринятого исследования является изучение модели современного английского учителя ("хороший", "демократичный", "компетентный", "квалифицированный"), научные разработки которого активно осуществляются английскими учеными в связи с реформированием систем школьного и педагогического образования.

Принципиальное значение приобрели ценностные основания, на которых выстраивается модель английского учителя XXI века: любовь к ребенку; отличное знание своего предмета; наличие развитых педагогических способностей; постоянное стремление к самообразованию и профессиональному самосовершенствованию; сформированность позитивных ценностных ориентаций; опора на гуманистические, демократические и аксиологические принципы; знание учителем национальной и мировой культуры, ее аксиологических приоритетов.

7. В процессе работы выявлено, что в современной педагогике Англии проявляется отчетливая ориентация педагогического образования на профессионализм и компетентность учителя как ценностные приоритеты модернизации содержания образования английских учителей.

Анализ теоретических исследований английских ученых позволил выявить ценностную характеристику понятий "профессионализм" и "компетентность" в их трактовке. Учитель-профессионал дает объективную оценку педагогическому наследию прошлого; осознает ценность практического и теоретического аспектов обучения; открыт для творческого сотрудничества; избирает в качестве ведущего аксиологического приоритета личность учащегося; является экспертом и авторитетом в своей области; берет на себя ответственность за результаты обучения и обязательства за постоянное повышение своего мастерства. Компетентность, с точки зрения английских исследователей, - это творческое овладение установленными в профессиональной деятельности стандартами.

В процессе исследования на основе анализа и систематизации многочисленных разработок английских ученых нами была определена теоретическая модель профессиональной компетентности, на основе которой оценивается готовность будущего учителя к педагогической деятельности. Указанная модель включает в себя личностные качества будущего учителя; его знания, способности и умения; педагогическую эрудицию; профессионально развитое мышление; артистизм; способность к сотрудничеству и профессиональному развитию.

8. Фундаментальным документом, в котором подробно представлены психолого-педагогические и социальные требования к профессиональному педагогу, являются «Стандарты присвоения учителю статуса квалифицированного специалиста» (1998), в которых содержатся важные ценностные ориентиры: более решительный поворот к ребенку, создание благоприятных условий для проявления его познавательной активности, для раскрытия духовных сил ученика. В «Стандартах» четко указываются те знания, умения и навыки, которыми должен обладать квалифицированный учитель для полноценной и плодотворной работы в школе. Спектр необходимых профессионалу знаний велик: от опыта разрешения конфликтов в школе (классе) и компетентности в области психологии, физиологии и гигиены детей до глубоких познаний в области педагогических технологий, организации и исследования учебного процесса, работы учителя с родителями учащихся или с лицами, их опекающими.

9. Важной тенденцией процесса развития педагогического образования можно назвать партнерство и кооперацию образовательных институтов Англии для достижения общественно и научно полезных целей. Сотрудничество вузов друг с другом и со школами в основном осуществляется в проведении совместных исследований и обмене передовым педагогическим опытом. Как правило, инициаторами сотрудничества выступают авторитетные высшие учебные заведения страны, такие, например, как Оксфорд, Кембридж, Лондонский, Манчестерский университеты.

Ю.Мы выявили и рассмотрели ценностные аспекты традиционных и инновационных форм и методов подготовки английского учителя. Среди последних проанализировали лекцию с элементами групповой работы и самостоятельное групповое занятие; раскрыли их основные педагогические ценности: развитие самостоятельности, ответственности, доверия, взаимопомощи и сотрудничества, навыков межличностного общения. Указанные виды занятий развивают также профессиональное мышление, вводят будущих учителей в ритм современной жизни, учат принимать самостоятельные решения, осуществлять руководство деятельностью учащихся, четко и быстро выполнять любую работу. Нами рассмотрены также педагогические технологии и техника, с одной стороны, как умения, необходимые студенту для успешного прохождения педагогической практики и, с другой, как неотъемлемая часть психолого-педагогического образования любого учителя.

Несмотря на известную внешнюю противоречивость и «полинаправленность» вышеизложенных тенденций развития педагогического образования в Англии, все они по своей сути являются закономерным результатом демократизации общества и развития рыночных отношений.

11. Осуществление переноса практической подготовки педагогических кадров с вуза в школу, может положительно сказаться на качестве образования и последующей как показывает уже реализованный такой опыт в Англии, более быстрой адаптации молодого учителя к школьной среде. Однако, именно в этом вопросе опасна излишняя поспешность и непродуманность действий институтов, отвечающих за подготовку педагогических кадров в стране.

Ценность этой акции заключается в выборе времени так называемого «школьного периода» - только после основательной теоретической подготовки будущих учителей.

Тем не менее, аксиологической стороной института менторства признается личность (не только ученика школы, но и студента-практиканта), которая является центральной фигурой современной педагогики английской школы; институт надзора заменен институтом наставничества, а ценностными аспектами обучения и основными ориентациями в период педагогической практики являются профессионализм и компетентность. Они выступают в качестве перспектив, к достижению которых студент-практикант призван стремиться под руководством вузовских преподавателей и школьных учителей.

12.Изучение разнообразных источников - монографий, официальных документов и периодической печати, - направленных на более глубокое ознакомление с основными сторонами системы педагогического образования в Англии привели нас к выводу о том, что ей присущи определенные достоинства и недостатки. Отчетливо наблюдается постоянный процесс развития и корректирования современной образовательной системы, расширение возможностей для подготовки специалистов-профессионалов, преодоления негативных и динамизации положительных тенденций.

Таким образом, Англию, ее ученых и школьных педагогов, которые много наработали в теории и практике подготовки будущего учителя, в определенной мере можно рассматривать в качестве одного из примеров построения системы педагогического образования. Ее опыт и достижения в этой сфере, при всей их национальной специфике, могут служить творчески-критически переосмысленным источником полезных и конструктивных идей, конкретных путей развития системы образования, в частности, и для России, где в настоящее время также совершается активный процесс преобразований в этой области социальной жизни.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Андреева, Галина Алексеевна, 2003 год

1. Английские источники

2. Abercrombie M.L.J. Aims and Techniques of Group Teaching. L.: SRHE,1971.-92p.

3. Addison Primary School. Prospectus. L., 1995. - 3 lp.

4. Advances in Teacher Education / Ed. by V.A. Mc Clellank and V.P. Varma. -L.: Routledge, 1996.

5. Advisory Group on Citizenship. Education for citizenship and teaching of democracy in schools. L.: Qualifications and Curriculum Authority, 1998.

6. A Guide to Getting into Teaching / Ed. by S. Straw. L.: Trotman, 1997. - 92p.

7. Ashley B.J., Cohen H., Slatter R.C. An Introduction to the Sociology of Education. L., Basingstoke: Macmillans, 1971. - 159 p.

8. ATCDE. Higher Education and Preparation for Teaching. A policy for Colleges of Education. L.: ATCDE, 1970. - 45p.

9. ATCDE. The Professional Education of Teachers. L.: ATCDE, 1971. - 32p.

10. Avondale Park Primary School. Prospectus. L.: 1998. - 12p.

11. O.Banks P.E. Lecturing and All That // Cambridge Journal of Education. 1972. Vol. 2. - № l.-P. 6-17.

12. Barrow R. Teacher Education: Theory and Practice. November, 1990. -Vol.38.-№4.-P. 308-318.

13. Beard R.M. Teaching and Learning in Higher Education. Second Edition. L.: Penguin Books, 1972. - 253p.

14. Bishop A. Theory Application and Decision Making in Teacher Training // Cambridge Journal of Education. 1972. - Vol. 2. - № 1.

15. Blake D, Hawley V., Jennings M. School- Based Teacher Training: the view from higher education // Education Today. 1995. - Vol. 45. - № 1. - P. 40-42.

16. Blake M., Blake D. Practitioner Involvement in initial Teacher Training // Journal of Further and Higher Education. 1990. - Vol. 14. - № 2. - P. 75-86.

17. Bligh D.A. What's the Use of Lectures? L.: University Teaching Methods Unit, 1971.-38p.

18. Bonnett M. "New" Era Values and the Teacher Pupil Relationship as a Form of the Poetic. - Brit. Journal of Educ. Studies. - 1996. - Vol. 44. - №1. - P.27-41.

19. Brian D. On the Neglect of Pedagogy in Educational Studies and Its Consequences// British Journal of In-Service Education. -1994. Vol. 20. - № 1.-P. 17-34.

20. Bridges D. The Silent Students in Small Group Discussion // Education for Teaching. 1975. - № 97. - P. 59-66.

21. Britain, 1997. An Official Handbook. Prepared by the Central Office of Information. L., 1997. - 588p.

22. Britannica: The New Encyclopaedia (In 32 Vol.) / Chicago, 2002. Vol.28. -P.422 - 439.

23. Brown J.D. The College Curriculum // The Training of Teachers. A Factual Survey/ Ed. by S. Hewett. L.: ULP, 1971. - P. 81-92.

24. Brunei University. Postgraduate Prospectus 2000-2001. 144p.

25. Buck G.H. Alternative Certification Programs: A national survey // Teacher Education and Special Education. —1995. № 18.

26. Campbell A., Kane I. School-Based Teacher Education. L.: David Fulton Publishers, 1998.- 154p.

27. Campbell A., Kane I. Mentoring in Schools. The Research Report of the Project Funded by the Ermee Fairbairn Charitable Trust, 1993-1995. The Manchester Metropolitan University: Didsbury School of Education, 1996. 11 lp.

28. Capel S. The Transition from Student Teacher to Newly Qualified Teacher: some findings // Journal of In-Service Training. 1998. - Vol. 24. - №3. -P.393-409.

29. Carr D. Questions of Competence// British Journal of Educational Studies. -1993. -Vol. 41. № 3. - P.253-271.

30. Chandler P., Robinson W.P., Noyes P. Is Initial Training Nurturing Proactive Teachers? // Educational Research. 1990. - Vol. 32. - № 2. - P. 130-139.

31. Chambers P.A. A Curriculum Model in Practice // Guidelines to Planning Courses in Educational Studies/ Ed. by P. Grainge. L.: ATCDE, 1974.

32. Chown A. Beyond Competence? // British Journal of In-Service Education. -1994.-Vol. 20. -№2. P. 161-180.

33. Chown A. Post-16 Teacher Education. National Standardism // British Journal of In-Service Education. 1996. - Vol. 22. - №2. -P.133-150.

34. Change in Teacher Education. Context and Provision Since Robbins / Ed. by R.J. Alexander, M. Craft, J.Lynch. L.: Holt, Rinehart and Winston, 1984. -357p.

35. Cohen L., Manion L., Morrison K. A Guide to Teaching Practice. Fourth Edition. L.; N.Y.: Routledge, 1996. - 494p.

36. Cohen L., Manion L. Research Methods in Education. Fourth Edition. L.; N.Y.: Routledge, 1996. - 41 Op.

37. Соорег P., Mclntyre D. Patterns of Interaction Between Teachers' and Students' Classroom Thinking and Other Implications for the Provision of Learning Opportunities // Teaching and Teacher Education. 1994. - Vol. 10 -№ 6. — P.633-646.

38. Council for National Academic Awards. Reflections on the Design of Modular Courses. L.: CNAA, May 1974. (Mimeo).

39. CNAA. Profiling in Higher Education: Guidelines for the Development and Use of Profiling Schemes. L.: CNAA, 1992.

40. Cowley S. Starting Teaching. How to Succeed and Survive. L.: Redwood Books, 1999. - 128p.

41. Curriculum Guidance for 2000, implementing the changes to 16-19 qualifications. L.: Qualifications and Curriculum Authority, 1999.

42. Dart L., Drake P. School-Based Teacher Training: a conservative practice? // Journal of Education for Teaching. -1993. Vol. 19. - № 2. - P. 175-189.

43. Dear Lord James/ Ed. by T. Burgess. L.: Penguin Books, 1971. - 206p.

44. DES. Teacher Education and Training (The James Report). L.: HMSO, 1972.

45. DES. Teaching in Schools: the content of initial training. L.: HMSO, 1983. -75p.

46. DfEE. Excellence in Schools. L.: DfEE, 1997. - 84p.

47. DfEE. Induction for New Teachers. A Consultation Document. L.: DfEE, April 1998. -26p.

48. DfEE. School-Based Initial Teacher Training in England and Wales. L.: HMSO, 1991. -34p.

49. DfEE. The Green Paper Teachers: Meeting the Challenge of Change. -L.: DfEE, 1998a. - 54p.

50. DfEE. The New Teacher in School. L.: HMSO, 1988b. - 43p.

51. Downey M.E., Kelly A.V. Theory and Practice of Education: An Introduction. -L., 1975.-216p.

52. Dunne R., Wragg T. Effective Teaching. L., N.Y.: Routledge, 1994. - 43p.

53. Education for Democracy / Ed. by D. Rubenstein, C. Stoneman. Second Edition. Lnd.: Penguin Books, 1972. - 210 p.

54. Edwards A. Teacher Education: Partnerships in Pedagogy?// Teaching and Teacher Education. 1995. - Vol. 11. - № 6. - P.595-609.

55. Elliott J. Teachers as Researchers: Implications for Supervision and for Teacher Education // Teaching and Teacher Education. 1990. - Vol. 6. - № 1. - P. 126.

56. Ellis B. Rethinking of the Nature of Subject Studies in Primary Initial Teacher Education// British Journal of Educational Studies. June 1995. - Vol. 43. - № 2.-P. 146-161.

57. Emery H. A. National Curriculum for the Education and Training of Teachers: an English Perspective // British Journal of In-Service Education. 1998. - Vol. 24. - №2. -P.283-291.

58. Eraut M. Learning to Teach: the Exeter Study// Teaching and Teacher Education. 1994. - Vol. 10. - № 2. - P.257-263.

59. Fish D. Quality Mentoring for Student Teachers. A Principled Approach to Practice. L.: David Fulton Publishers, 1995. - 215p.

60. Fleming D. What is Action Research? http: // www. ael. org / rel / schlserv / action, htm.

61. Furlong J., Smith R. The Role of Higher Education in Initial Training.- L.: Kogan Page, 1996.

62. Fursland L., Green P. Partnership in Secondary Initial Teacher Education// Forum. 1996. - Vol. 38. - №1. - P.26-28.

63. Gillard D. New Government New Values? // Forum. - 1997. - Vol. 39. - №3.1. P.86-88.

64. Gilroy D.P., Price C., Stones E., Thornton M. Teacher Education in Britain: a JET symposium with politicians // Journal of Education for Teaching. 1994. -Vol. 20. - № 3. - P. 261-300.

65. Graham J. The National Curriculum for Teacher Training: Playing Politics or Promoting Professionalism?// British Journal of In-Service Education. 1997. -Vol. 23. № 2.-P. 163-178.

66. Green S.B., Ross M.E. A Theory Based Measure of Copying Strategies used by Teachers: the problems in Teaching scale // Teaching and Teacher Education. - 1996. - Vol.12. - №3. - P.315-325.

67. Halliday J. Values and Further Education// British Journal of Educational Studies. 1996. - Vol. 44. - № 1. - P.66-78.

68. Handbook of Initial Teacher Training in England and Wales. L.: NATFHE, 1996.-184p.

69. Hanson D. The Moral Importance of the Teacher's Style // Journal of Curriculum Studies. 1993.-Vol.25. -№5.p.397.42i.

70. Hargreaves D.H. The New Professionalism: the synthesis of professional and institutional development// Teaching and Teacher Education. 1994. - Vol. 10.- № 4. — P.423-437.

71. Hawkey K. Image and the Pressure to Conform in Learning to Teach // Teaching and Teacher Education. 1996. - Vol. 2. - № 1. - P. 99-108.

72. Hendy L., Comins R., Burniston C. The Importance of Training in Oral Communication as Part of Initial Teacher Training// Education Today. -December 1998. Vol. 44. - № 4. - P.27-32.

73. Higher Education. Demand and Response / Ed. by W.R. Niblett. L., 1990.

74. Higgins S., Leat D. Horses for Courses or Courses for Horses: what is effective Teacher development // Brit. Journal of In-Service Education. 1997. - Vol.23. -№3.-P.303-314.

75. Higher Education in the Learning Society. Summary Report. The National Committee of Inquiry into Higher Education. L., 1997. — 54p.

76. Hills P.J. The Self-Teaching Process in Higher Education. L.: Croom Helm, 1976.-136p.

77. Hirst P. H. Professional Preparation // Times Educational Supplement. 1974. - 22 March.

78. Hirst P. H. The PGCE Course: Its Objectives and Their Nature // British Journal of Teacher Education. 1976. - Vol. 2. - № 1.

79. Holmes В., McLean M. The Curriculum. A Comparative Perspective. L.: Union Hyman, 1989. - 145p.

80. Hopkins D., Stern D. Quality Teachers, Quality Schools: International Perspectives and Policy Implications // Teaching and Teacher Education. -1996. Vol.12. - №5. -P.501-517.

81. Howarth A. Teacher Training: the Future// Education Today. 1990. - Vol.40. -№ 1.-P.4-7.

82. Hutchenson D. Competence-based profiles for ITT and Induction, the place of reflection // British Journal of In-service Education. 1994. - Vol. 20. - № 3. -P. 303-312.

83. Hyland T. Professionalism, Competence and Education for Teaching. A Paper for the AVGET Conference. L., 1993.

84. Initial Teacher Training National Curriculum for Primary Mathematics.- L.: TTA, 1998. -22p.

85. John P. D. Course, Curricula and Classroom Influences on the Development of Student Teachers' Lesson Planning Perspectives// Teaching and Teacher Education. 1991. -Vol. 7 - № 4. - P.359-372.

86. Kelly A.V. Education as a Field of Study in a University: challenge, critique, dialogue, debate// Journal of Education for Teaching. -1993. Vol. 19. - № 2. -P.125-139.

87. Learning to Teach/ Ed. by N. Bennett, C. Carre. L.: Routledge, 1993. - 449p.

88. Learning to Teach in the Secondary School. A Companion to School Experience / Ed. by S. Capel, M. Leask, T. Turner. L., N.Y.: Routledge, 1995. - 449p.

89. Leask M. What do Teachers do? L.: Routledge, 1995.

90. Leeds University Institute of Education. The Objectives of Teacher Education. -L.: NEFR, 1973.

91. Lewis I. Teacher Training: Professional or Peripheral? // Education for Teaching. 1975. - № 96. - P. 35-42.

92. Lomax P. Action Research for Professional Practice // British Journal of In-service Education. 1995. - Vol. 21. - № i. p. 49-57.

93. Lowe R. Time to Rebuild? Ways of Reconstructing Initial Teacher Education// Forum. 1995. - Vol. 37. - № 3. - P.91-92.

94. Malderez A., Bodoczky C. Mentor Courses. A resourse book for trainer -trainers. L.: Cambridge Univ. Press, 1999. - 220p.

95. McIntyre D. Developing Competent Teachers : Approaches to Professional Competence in Teacher Education. L.: David Fulton Publishers, 1995.

96. Mclntyre D. Initial Teacher Education as a Practical Theorising: a response to Paul Hirst// British Journal of Educational Studies. 1995. -Vol. 43. - № 4. -P.365-383.

97. McIntyre D., Hagger H. Mentoring in Initial Teacher Education. L.: Paul Hamlyn Foundation, 1994. - P.365-383.

98. McLeish J., Matheson W., Park J. The Psychology of the Learning Group. -L.: Hutchinson University Library, 1973.

99. McNamara D. Т. Influence of Student Teachers' Tutors and Mentors upon Their Classroom Practice: An Exploratory Study// Teaching and Teacher Education. 1995. - Vol. 11. -№ 1.

100. Mentoring in Schools / Ed. by M. Wilkin. L.: Kogan Page, 1992. - 182p.

101. Merritt J.E. Moral Values and Education: Towards an effective curriculum// Education Today. December 1995. - Vol.45. - № 4. - P.3-13.

102. Morrison A., Mclntyre D. Teachers and Teaching.- L.: Penguin Books, 1972.-206 p.

103. Morrison K.R.B. The Assessment of Skills. Oxford: Basil Blackwell, 1990.

104. Naish M., Hartnett A. What Theory Can Not Do for Teachers// Education for Teaching. 1975. - № 96. - P. 12-19.

105. OFSTED. The New Teacher in School. L.: HMSO, 1993.

106. Peters R.S. Education as an Academic Discipline // British Journal of Educational Studies. 1973. - Vol. 21. - № 2. - P. 202-211.

107. Peters R.S. Psychology and Ethical Development. L.: Allen and Unwin, 1974.

108. Power, Pedagogy and Practice/ Ed. by T. Hedge, N. Whitney. Oxford: Oxford University Press, 1996. - 480p.

109. Race P., Brown S. 500 Tips for Tutors. L., Philadelphia: Kogan Page, 1995.-170p.

110. Renshaw P. A Flexible Curriculum for Teacher Education. The Education of Teachers in Britain/ Ed. by D.E. Lomax. L.: Willey and Sons, 1973. - P. 219241.

111. Renshaw P. The Objectives and Structure of the College Curriculum // The Future of Teacher Education/ Ed. by J.W. Tibbie. L.: Routledge and Kegan Paul.-1971.-Ch.3.

112. Richards C. Primary Education At a Hinge of History? - L.: Falmer Press, 1999.- 150p.

113. Robson M. Images of Teaching: student teachers' easily conception of classroom practice// Teaching and Teacher Education. 1991. - Vol. 7. - № 1. -P.l-8.

114. School-based Initial Teacher Training in England and Wales. L.: HMSO,1997.-284p.

115. Secondary Programme of School-Based Initial Teacher Training. Subject Handbook for Mathematics. Didsbury School of Education in Partnership with Schools and Colleges. Manchester: Manchester Metropolitan University,1998.- 157p.

116. Schon D. The Reflective Practitioner. L.: Temple Smith, 1983.

117. Smith K., Averes D. Collegiality and Student Teachers: Is There a Role for the Advanced Skills Teacher? // British Journal of In-Service Education. -1998. Vol.24. - №2. - P.255-270.

118. Stenhouse L. Teaching Through Small Group Discussion: Formality, Rules and Authority // Cambridge Journal of Education.- 1972. Vol. 2. - № 1. - P. 18-24.

119. Stones E. Supervision in Teacher Education. L.: Methuen, 1983.

120. Stones E. Quality Teaching: A Sample of Cases. L.: Routledge, 1992.

121. Teacher Professionalism and the Challenge of Change/ Ed. by J. Graham.-L.: Trentham Books, 1999.- 104p.

122. Teacher Training/ Ed. by S. Holden. L., 1994. - 104p.

123. Teacher Training in Britain. Prepared for British Information Services by the General Office of Information. L.: 1974.

124. Teachers Who Teach Teachers: Reflections on Teacher Education. Fourth Edition/ Ed. by T. Russel, F. Korthagen. L., Washington: Falmer Press, 1995. - 202 p.

125. Teaching and Learning in the Secondary School / Ed. by B. Moon, A.S.Mayes. L., N.Y.: Routledge, 1996. - 387p.

126. Teaching: High Status, High Standards. Requirements for Courses of Initial Teacher Training // DfEE. 1998. - № 4. - 138p.

127. The Education Reform Act. L., 1998.

128. The Institute of Education. University of London Prospectus 2000-2001. -L., 2000.

129. The National Literacy Strategy. Phonics (with CD-ROM). Progression in phonics: materials for whole-class teaching. L.: DfEE, 2000. - 36p.

130. The Role of the University in the Preparation of Teachers/ Ed. by R.A. Roth.- L.: Falmer Press, 1999.

131. The Training of Teachers. The Factual Survey/ Ed. by Stanley Hewett.- L.: ULP, 1971. -143p.

132. TTA. Career Entry Profile. Notes of Guidance and Standards.- L.: TTA, 2000.-19p.

133. TTA. Commission for Racial Equality. Teaching in Multi-Ethnic Britain.-L.: /ТТА/ CRI, 1998.-Юр.

134. UNESCO. Statistical Yearbook, 1996.

135. TTA. Using Information and Communications Technology to Meet Teaching Objectives in Physical Education. Initial Teacher Training. L.: TTA, 1999.-47p.

136. TTA. Standards for the Award of Qualified Teachers Status. Annex A of DFEE Curcular 4/98. L.: TTA, 1998. - 12p.

137. TTA. Using Information and Communications Technology to Meet Teaching Objectives in Primary Mathematics. Initial Teacher Training. L.: TTA, 1998.-54p.

138. Values in Education and Education in Values / Ed. by J. Halstead and M. Taylor. L.: Falmer Press, 1996.

139. Weiner G. The Good News: Feminism, Equality and Teacher Education// Forum. 1999. - Vol. 41. - № 1. - P.l8-20.

140. White P. Civic Virtues and Public Schooling: educating citizens for a democratic society. N.Y.; L.: Teachers College Press, 1996.

141. Willey R. Teacher Education for a Multy-Cultural Society // Education for Teaching. 1975. - № 97. . p. 34.39.

142. Williams A. Supporting Student Teachers in School-Based Work: some policy implications// Educational Management and Administration. 1995. -Vol. 23. - № 3. -P.188-196.

143. Wilson J. Educational Theory and the Preparation of Teachers. Windsor, 1975.-182p.

144. Woods R.G., Barrow R. St. C. An Introduction to Philosophy of Education.-L.: Methuen, 1975. -200p.

145. Woodward T. Ways of Training: Recipes for Teacher. L.: Longman, 1993. - 192p.

146. Wragg E. C. A Review of Research in Teacher Education. Windsor: NFER -Nelson, 1982. - 104p.

147. Wragg E.C. Class Management. Class Skills Series. L., N.Y.: Routledge, 1994.-57p.

148. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

149. Абросимова З.Ф. Педагогическая культура учителя Курган: Кург. гос. ун-т, 1999.-68с.

150. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299с.

151. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования / Под ред. З.И. Равкина. — М.: ИТОП РАО, 1997. 370с.

152. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность). Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1997. - 370с.

153. Алферов Ю.С. Система педагогического образования в Англии: Дис.канд. пед. наук. -М., 1965.

154. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996. -382с.

155. Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии: Монография. М.: ИТОП РАО, 2002. - 227 с.

156. Андрейкова С.А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической деятельности учителя в США: (19601990): Дис.канд. пед. наук. -М., 1998. -200с.

157. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 178с.

158. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века // Вестник Московского университета. 1994. - №4. - Серия 7.

159. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетенции учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Дис.канд. пед.наук / Челяб. гос.ун-т. Челябинск, 1999.

160. Аранский B.C., Лапчинская В.П. Система народного образования в Англии. -М., 1961.-260с.

161. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Дис. д-ра пед.наук. М., 2000. - 450с.

162. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис. .д-ра пед.наук. М., 2000. - 389с.

163. Асташова Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: (Методология, концепция, модель и технология развития): Дис.д-ра пед.наук. Брянск, 2001. - 498с.

164. Афанасьева О.В. Творчество личности как социально-духовный феномен: Дис. д-ра социол.наук. М., 1999. - 342с.

165. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Дис.д-ра пед.наук. Усть-Каменогорск, 1991.-338с.

166. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. / Общая ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

167. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191с.

168. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М., 1991. — 412с.

169. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя ФРГ (70-90 г.г.) / Общ. ред. и послесловие Г.Б. Корнетова. М.: РАО ИТОП и МИвО, 1993. - 53с.

170. Богуславский М.В. Трактовка национальных ценностей образования в наследии философов русского зарубежья (1920-50 гг.) // Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. З.И. Равкина. -М.: ИТОП РАО, 1996. С. 50-53.

171. Бодалев А.А. Психология общения: избранные психологические труды. М., Воронеж, 2002. - 316с.

172. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

173. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

174. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

175. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. Монография. — М.: МГОПУ, 1998.- 266с.

176. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990): Дис.д-ра пед. наук. М., 1994.-343с.

177. Веселова В.В. «Традиционные» и «новые» ценности в современной системе образования США // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 102-108.

178. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (1960-1990-е годы). М.: Витязь, 1999. - 142с.

179. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании // Сов. Педагогика. 1991. - №8. - С.134-136.

180. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. 1996. - №4. - С. 91-98.

181. Всемирный доклад по образованию, 1998: учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Париж - Барселона: Юнеско, 1998. -175с.

182. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Заключительный доклад. Париж: Юнеско, 1998. - 71с.

183. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. -1995.-№2. С.48-53.

184. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: УРАО, 2003. - 232с.

185. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 207с.

186. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., 1996.— 58с.

187. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы // Прогностические модели системы образования в зарубежных странах. М., 1994. - 104 с.

188. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 86-92.

189. Выжлецов Г.П. Духовные ценности и судьба России // Социально-политический журнал. 1994. - № 3-6. - С. 18-24.

190. Высшее образование в странах Западной Европы: проблемы и тенденции: Научно-аналитический обзор / Отв. ред. Н.Д. Никандров. М., 1989.-27с.

191. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис.д-ра пед.наук. М.} 1999. - 539с.

192. Гапон Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя /социально-философский аспект становления/: Дис.канд. философ.наук. Львов, 1990. -120с.

193. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: ИТОП РАО, 1998.-605с.

194. Гирева Л.Д. Аксиологические проблемы и психологические особенности творческой деятельности учителя (вторая половина 50-х -начало 90-х гг. XX века) // Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОПРАО, 1995.-С. 358-381.

195. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис.д-рапед. наук. СПб: СПбГУ, 1995. -357с.

196. Городничева А.С. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Дис.канд. пед. наук / Шуй. гос. пед. ун-т. Шуя, 1999. -202с.

197. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография / РГПУ. -Рязань, 2000.-204 с.

198. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 159с.

199. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 191с.

200. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М., 1967. - 351с.

201. Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 2001. - 276 с.

202. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Дис.канд. пед. наук. Саратов, 1994. - 140с.

203. Захарова А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США (Докторские программы в США: история и современность): Дис.канд. пед. наук. М., 1995.- 131с.

204. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.,1986. -176с.

205. Зискин К.Е. Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании во второй половине XX века: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 2002. 18с. •

206. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994. - 304с.

207. Змитрук Р.С. Средняя современная школа Англии: Дис.канд. пед. наук. М., 1973.

208. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Дис.д-ра пед. наук / Казан, гос. пед. ун-т. Казань, 1999.- 340с.

209. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М., 1991. 462с.

210. Исаева Е.В. Система повышения квалификации учителей в Великобритании // Проблемы высшей школы за рубежом. М., 1990. -63с.

211. Каган М.С. Современные модели управления и тенденции развития высшего образования в Великобритании // Высшее образование в Европе.

212. Юнеско. 1992. - Т.17. - №3. - С.62-79.

213. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб.: Петрополис, 1997. -205с.

214. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения.

215. М.: Центр по проблемам общения, 1990. 32 с.

216. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190с.

217. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 140с.

218. Карабутова Е.А. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии, 80-90-е гг. XX столетия: Дис.канд. пед.наук. Белгород, 2000. -170с.

219. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. - 80с.

220. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования: Дис.д-ра. пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. - 340с.

221. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей // Магистр. -1998. №4. - С.37-50.

222. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта. — Рига, 1995. -176с.

223. Кларин М.В. Инновации в обучении (Анализ зарубежного опыта). — М., 1997.-222с.

224. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 253с.

225. Колесникова И.А. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ. М.: ИГП и МиО РАО, 1993. -58с.

226. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис.д-ра пед. наук / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1991. - 412 с.

227. Корнетов Е.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТОП и МиО РАО, 1994. - 265 с.

228. Коротков В.А. Профессионально-личностные ориентации педагогов: Дис.канд. психол. наук. М., 1998. - 134с.

229. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности и талант учителя. Л., 1985. -32с.

230. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

231. Культурология, ХХв.: антология Аксиология или философское исследование природы ценностей // Сб.ст.: Перевод / Редсовет: И.Л. Галинская (отв. ред.) и др. -М.: Инион, 1996. 144с.

232. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ. М., 1970. - 261 с.

233. Кучеряну М.Г. Самостоятельная работа студентов в высших учебных заведениях Великобритании. Дис.канд. пед. наук. — Ярославль, 1997. 21бс.

234. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: — Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - 165с.

235. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В2-х т. М., 1983.-391с.

236. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //

237. Педагогика. 1994. - №3. - С.94-98.

238. Магамадова JI.X. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентаций будущего учителя: Дис.канд. пед. наук. М., 1993.- 188с.

239. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. - №1. - С.82-92.

240. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высоко развитых странах // Сов. педагогика. 1990. - №12. — С. 116-126.

241. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983. - 192с.

242. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. - 263 с.

243. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуман. фонд «Знание», 1996. - 309 с.

244. Матросов В.Л. Реформа образования и программа развития педагогического образования России на 2001-2010гг. // Магистр. 2001. -№1. -С.3-8.

245. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Изд-во «Дело», 1994. - 216с.

246. Михеева Г.П. Формирование профессионально ценностных ориентаций будущих педагогов: Дис.канд. пед. наук. Калуга, 1996.-148с.

247. Моисеенко Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Дис. канд. пед. наук. -М., 1994. -218с.

248. Моральные ценности и личность / С.Ф. Анисимов, Ю.М. Смоленцев, А.В. Разик и др. / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М: Изд-во МГУ, 1994.-175с.

249. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

250. Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996. - 295 с.

251. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.) / Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТОП РАО, 1997. - 419с.

252. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Советская педагогика. 1992. - №5-6. - С.56-60.

253. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика.- 1998. №3. — С.3-10.

254. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

255. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Изд-во «Магистр», 1996. - 95 с.

256. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя //Магистр.1994.-№б. С.41-43.

257. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М., 1978. - 279с.

258. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. -2000.-№6.-С. 65-70.

259. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1995. - 631 с.

260. Олдридж Р. Предмет, практика и политика. Личный взгляд на значение истории педагогики: В свете подготовки учителей в Англии. — М., 1995. — С.109-121.

261. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - №6. - С.63-68.

262. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. — 2000. №2. - С.48-51.

263. Орлов А.А. Педагогическое образование: Поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. - №10. - С.57-64.

264. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

265. Педагогика народов мира: история и современность (международный проект) / Под ред. К.И. Салимовой. М.: Пед. общество России, 2000. -576с.

266. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. - №3. - С.41 - 47.

267. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 97-102.

268. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 107-111.

269. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - №5. - С.97-102.

270. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: Традиции и современность. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 198с.

271. Подготовка учителей в развитых капиталистических странах. — М., 1983.-120с.

272. Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании // Педагогика. 1994. - №1. - С. 113-117.

273. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дис.канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1996. 221с.

274. Проблемы педагогического образования в капиталистических странах (США, Англия, Франция, ФРГ). М., 1975. - 77с.

275. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1982. -180с.

276. Психология труда и личности учителя: Сб. трудов. Вып.1 / Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1976. - 134 с.

277. Психология труда и личности учителя: Сб. трудов. Вып.2 / Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1977. - 132 с.

278. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - 144 с.

279. Разживина Л.В. Развитие и формирование ценностных ориентаций у студентов педвуза: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1990. - 21с.

280. Разумова О.В., Османова П.Н. Организация, формы и методы подготовки учителей без отрыва от профессиональной деятельности в Великобритании // Проблемы высшей школы за рубежом. М., 1990. -63с.

281. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1995. - 272 с.

282. Рогачева Е.Ю. Становление и развитие прагматического направления профессиональной подготовки учителя США: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1989. -20с.

283. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис.д-ра пед. наук / Рост. Гос. пед. ун-т -Ростов-н/Д., 1999.-354с.

284. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Дис. д-ра психол. наук. Казань, 1999. -347с.

285. Рогова Г.В., Тилене Л.П. О профессионально-методической подготовке учителя в Великобритании // Иностр. яз. в школе. 1991. - №3. - С.75-78.

286. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992.

287. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. -М.: Высшая школа, 1991. 157 с.

288. Сабирова Д.Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионально-педагогического образования в Англии, 1979-97гг.: Дис.канд. пед. наук. Казань, 1998. - 243с.

289. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

290. Селько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - №9. - С.40-44.

291. Сластенин В.А. Формирование личности советского учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

292. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. М, 1982.-180 с.

293. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя (в вузе) // Советская педагогика. 1991. - №10. - С.79-84.

294. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - №6. - С.3-8.

295. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. — 308 с.

296. Столович Л.Н., Каган М.С. Философская теория ценностей // Вопросы философии. 1998. - № 5. - С. 155-158.

297. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - 464 с.

298. Талалова JI.H. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (основные проблемы и тенденции): Дис.канд. пед. наук. -М., 1993.

299. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. 2000. - №2. - С.3-10.

300. Тейлор У. Политика в области педагогического образования // Перспективы. Вопросы образования. 1984. - №1. - 121-130.

301. Тенютина Е.Д. Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения: Дис.канд. пед. наук / Санкт-Петербург. гос. ун-т пед. мастерства. СПб., 1999. - 224с.

302. Тоттерделл М., Ламберт Д. Подготовка учителей завтрашнего дня сегодня: подход к сотрудничеству в обучении учителя // Магистр. 1994. -№6.-С.8-13.

303. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960. - 156с.

304. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. М., 1968. - 124с.

305. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. / Отв. ред. Е.Э. Смирнова.- СПб.: Санкт-Петер. гос. ун-т пед. мастерства, 1995.-224 с.

306. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под общей ред. С.Г. Вершловского. Изд.2-е, перераб. и доп. - СПб.: Санкт-Петер. ун-т пед. мастерства, 1994. - 134 с.

307. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Прометей, 1993. 178 с.

308. Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (XIX XX вв.) / Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТОП РАО, 2002.-286 с.

309. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность / Отв. ред. З.И. Равкин.- В 2-х т. М.: ИТОП РАО, 1995. -Т.1.-137с.; Т.2.-168с.

310. Чижакова Г.А. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Дис.д-ра пед. наук. -М., 1999.

311. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Дис.д-ра пед. наук / Казан, гос. пед. ун-т. Казань, 1998. -460с.

312. Шевченко Л.А. Практическая педагогическая этика (экспериментально-дидактический комплекс) / Сост.: Т.В. Рыбина, Л.Н. Петрова, М.Н. Махова. М.: Соборь, 1997. - 506 с.

313. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: Ставрополь, 1991. - 206 с.

314. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук. М., 1991. - 400с.

315. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук / Карачаево-Черкес. гос. пед. ун-т. Майкоп, 2000. - 348с.

316. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен: (О гуманистическом значении педагогической деятельности учителей) // Советская педагогика. -1990. №10. - С.6-14.

317. Ямбург Е.А. Собственная позиция (О необходимости культурно-философской перестройки личности учителя) // Советская педагогика. -1988. -№7. С.44.

318. Янковский В.Е. Система и содержание профессиональной подготовки учителя в современных западных странах: Дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 144с.