Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: На материале педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Крашенинникова, Надежда Борисовна

• Крашенинникова, Надежда Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Крашенинникова, Надежда Борисовна

ВВЕДЕНИЕ . 4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ У

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ

1.1. Рефлексивный компонент как один из основных компонентов деятельности учителя. 16

1.2.Сущность педагогической рефлексии и ее значение для учителя. 37

1.3.Анализ подходов к развитию рефлексивных качеств у бу- 54-72 дущего учителя.:.

Выводы по первой главе. 72

ГЛАВА 2.ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ

2.1 .Теоретические предпосылки развития у студентов педагогического колледжа педагогической рефлексии. 76

2.2.Спецкурс "Введение в специальность" как средство включения студентов в педагогическую рефлексию: содержание и технолгия. 94

2.3.Пути развития педагогической рефлексии при изучении курсов "Педагогика" и "Основы педагогического мастерства" : содержание и технология. 114

Выводы по второй главе. 13 5-13&

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: На материале педагогического колледжа»

Актуальность исследования. Успешное решение комплекса сложнейших задач, стоящих перед школой на современном этапе развития общества, требует изменения характера педагогической деятельности учителя.

Анализ научной литературы показывает, что педагогическая деятельность, ее содержание и структура являются постоянным предметом исследования педагогов и психологов. Одним из результатов исследования феномена педагогической деятельности является выявление ее структурных компонентов. В течение ряда десятилетий в качестве ведущих компонентов выделялись: коммуникативный, организационный, конструктивный, прогностический (Н.Ф.Гоноболин, И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, В.Н.Крутецкий, И.Ф.Харламов,

A.И.Щербаков и др.)

Постепенное увеличение роли и значения в работе учителя творческой деятельности (Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский,

B.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Ю.Н.Честных и др.), появление в 80-х годах исследований инновационной педагогической деятельности (Т.А.Колышева, В.Я.Ляудис, Б.М.Неменский, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.), а также переход от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели обучения привели к введению в структуру педагогической деятельности рефлексивного компонента.

Рефлексия является формой теоретической деятельности человека направленной на осмысление своих действий, важнейшим и своеобразным механизмом преодоления процессов своего образа ¿кизни, который в определенном смысле носит универсальный характер, выступает главным достижением культуры и цивилизации (В.В.Давыдов, Ю.М.Кулюткин, А.В.Мудрик, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, А.В.Петровский, Г.А.Цукерман).

Идею о единстве рефлексии и основанного на ней самосознания высказывал еще Л.С.Выготский, который считал, что сознание выступает условием и проявлением саморегуляции личности.

Овладение рефлексивными качествами учителю необходимо для того, чтобы оценить самобытность и индивидуальность каждого ученика, помочь ему познавать себя, реализовать свои потенциальные возможности (А.В.Мудрик, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Г.А.Цукерман и др.).

Взаимосвязь рефлексии и педагогического творчества проявляется в такой специфической особенности творческого педагогического процесса как необходимость сопряжения творческого процесса педагога с творческим процессом каждого ученика. Ученые подчеркивают, что "творческость" педагогической деятельности во многом опирается на рефлексивность позиции учителя.

Вышесказанное убеждает в том, что рефлексия является профессионально значимым качеством учителя, и обязательным компонентом педагогической деятельности. Осознание этого факта явилось импульсом для исследования этой проблемы учеными-педагогами в последние 5-6 лет. Защищены докторские диссертации: по педагогике Колышевой Т.А. "Подготовка учителя к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования" и Давыденко Т.М. "Теоретические основы рефлексивного управления школой" и ряд кандидатских диссертаций по проблемам развития рефлексивных способностей учащихся в образовательной процессе (Г.П.Звенигородская, Т. А.Мерцалова, Я Я ЯГкоипеяя и лп.У

•» ■ -х У

Т.А.Колышева в своем исследовании рассматривает профессионально-личностную рефлексию как действие, направленное на выявление оснований собственного способа решения педагогических задач. Это положение является своего рода связующим звеном между психологическим феноменом и эффектом его педагогического воздействия. Оно позволяет говорить о том, что рефлексия является механизмом, посредством которого через выявление и анализ своих собственных действий учитель приходит к обоснованному решению педагогических задач и выходит на обобщение своего опыта.

Итак, значение рефлексии в педагогике усилилось с переходом от предметно-дисциплинарной модели обучения к личностно-ориентированной и возрастанием роли инновационной и творческой деятельности учителя.

В связи с этим встала задача развития у учителя педагогической рефлексии - формы теоретической деятельности учителя, направленной на осознание им смысла своей профессии и собственных педагогических действий, самонаблюдение и саморазвитие.

Развитие педагогической рефлексии будет способствовать осознанию будущим учителем смысла своей профессии; выработке критериев оценки себя и своей деятельности; стремлению к самосовершенствованию; овладению критическим мышлением (Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, П.И.Пидкасистый, Л.С.Подымова, В. А.Сластенин).

Значимость этих задач убеждает в том, что развитие у будущего учителя педагогической рефлексии является актуальной задачей высшего и среднего профессионального педагогического образования.

В условиях педагогического колледжа актуальность исследуемой проблемы возрастает, поскольку развитие педагогической рефлексии у студентов, поступающих в колледж в возрасте 15-ти лет (подростковый возраст), способствует их взрослению. Это положение связано с выводами психологов о взаимозависимости между развитием рефлексии и становлением человека (А.В.Мудрик).

Между тем, в работах Т.М.Давыденко, Г.П.Звенигородской, Т.А.Колышевой, В.Г.Каташева, Т.А.Мерцаловой, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластенина, Л.С.Подымовой, М.К.Тутушкиной подчеркивается, что, несмотря на возросшую значимость и понимание необходимости подготовки будущих учителей к рефлексивной деятельности, данная проблема в условиях школы решается достаточно слабо.

Таким образом, обнаружились следующие противоречия: - между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учителе-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением; между необходимостью подготовки учителя к профессиональной рефлексивной деятельности и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения этого процесса.

Разрешение этих противоречий требует дальнейшего исследования проблемы развития у учителя педагогической рефлексии и соответственно подготовки его к рефлексивной деятельности. Тема предлагаемого исследования: «Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности» (на материале педагогического колледжа). Исследование проводилось на базе Нижегородского педагогического колледжа. Учебное заведение - колледж - имеет свою специфику. Так, существенными особенностями колледжа являются многопро-фильность и многоуровневость образовательных программ, а также контингент подросткового возраста. Целью исследования является определение психолого-педагогических основ развития у студентов колледжа педагогической рефлексии и разработка дидактического обеспечения этого процесса.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования - процесс развития у студентов педагогического колледжа педагогической рефлексии.

В основу исследования положена следующая гипотеза: развитие у студентов колледжа педагогической рефлексии, являющейся механизмом обоснованного решения педагогических задач посредством анализа собственных действий будет эффективным, если:

- профессиональная рефлексивная направленность пронизывает весь процесс педагогической подготовки в колледже;

-обеспечена постепенность развития у студентов педагогической рефлексии путем ранжирования рефлексивных качеств по сложности их восприятия студентами, отбора содержания учебного материала и его структурирования на базе предметов педагогического цикла: "Введение в специальность", "Педагогика", "Основы педагогического мастерства";

- создано технологическое обеспечение каждого этапа исследуемой проблемы развития педагогической рефлексии, адекватные возрасту студентов, приоритетными формами которого являются работа студентов с оргацизационно-деятельностными картами, таблицами по самодиагностике и картами по саморегуляции.

Задачи исследования:

1. Определить значение и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя.

2. Выявить принципы организации процесса развития у студентов колледжа педагогической рефлексии с учетом специфики учебного заведения.

3. Разработать содержательную основу для развития у студентов педагогической рефлексии на базе предметов педагогического цикла: спецкурса "Введение в специальность" (1 курс) и курсов

Педагогика" (2 и 3 курсы) и "Основы педагогического мастерства" (4 курс).

4. Разработать поэтапную технологию развития у студентов педагогической рефлексии; отработать дидактические средства, адекватные поставленной цели и возрасту студентов педагогического колледжа.

5. Экспериментально проверить эффективность развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа.

Методологическая основа исследования представлена разными уровнями. Методологической основой первого уровня исследования явились философские положения о диалектическом познании явлений в их взаимной связи: системный и деятельностный подходы (В.П.Беспалько, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.О.Садовский, И.Н.Спиркин, Э.Г.Юдин). При разработке теоретических основ исследования мы опираемся на дидактические концепции развивающего обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Л.М.Занков, Б.Т.Лихачев, И.П.Подласый) и личностно-ориентированного образования (А.Н.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Н.М.Зверева, В.А.Петровский, Г.Н.Сериков, И.С.Якиманская и др.), на психологические положения о рефлексии как феномене, определяющем саморазвитие личности, о влиянии развития рефлексия на становление личности (В.П.Зинченко, А.В.Мудрик, А.К.Маркова, К.Н.Поливанова, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.А.Цукерман и др.), на концептуальную идею, что профессиональная рефлексия в широком смысле является системообразующим качеством личности учителя, атрибутом его профессионального мышления, фактором становления и совершенствования (Т.А.Колышева).

При разработке дидактического обеспечения процесса подготовки студентов педагогического колледжа к рефлексивной педагогической деятельности мы опирались на концепции психологов и дидактов о системном характере педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Л.В.Загрекова, И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, И.Ф.Харламов, А.И.Щербаков), на концептуальные идеи о значении рефлексии в профессиональной деятельности учителя на современном этапе развития школы (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин), на анализ технологических подходов развития рефлексивно-личностных качеств у студентов педагогических заведений (Т.М. Давыденко,

Г.П.Звенигородская, Т.А.Колышева, Т. А.Мерцалова,

М.К.Тутушкина).

В основу разработанной нами технологии положены подходы М.В.Кларина.

Методы исследования. На различных этапах работы использованы:

- общенаучные методы - общетеоретические, абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, анкетирование;

- конкретно-научные методы - анализ философской и психолого-педагогической литературы, документации, продуктов деятельности студентов, понятийно-терминологической системы, аналогий, основанных на общности фундаментальной диалектики, прогнозировании, моделировании; наблюдения прямые и косвенные, сплошные и выборочные, самонаблюдения, беседа, изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта; педагогические эксперименты - констатирующий, формирующий, контролирующий.

Понятийно-терминологический аппарат исследования в качестве ведущих включает следующие понятия: "педагогическая деятельность " - представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования [79, с. 343]; "рефлексия" - обращение назад, размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов [38, с. 1014], «педагогическая рефлексия» - обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика [129, с. 24]; «педагогическая технология» - направленность на достижение заведомо ориентированной цели и на этой основе коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь [89, с.19].

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- теоретически обоснована целесообразность развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа как необходимого условия их подготовки к профессиональной деятельности;

- впервые разработана дидактическая система, обеспечивающая пазвитие V студентов педагогического колледжа рефлексивных качеств и их включение в рефлексивную деятельность;

- экспериментально доказана продуктивность предложенной дидактической системы и реальность развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении принципов организации процесса развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа; введении поэтапной структуры развития педагогической рефлексии, разработке содержательного и технологического обеспечения каждого этапа, выявлении критериев, показателей и уровней развития педагогической рефлексии для отдельных этапов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на базе предметов педагогического цикла создана и апробирована дидактическая основа для развития у студентов педагогической рефлексии:

- разработана программа спецкурса "Введение в специальность", дополнено содержание курса "Педагогика" и специального практикума по курсу "Основы педагогического мастерства";

- разработана система заданий и вопросов, ориентированных на постепенное овладение студентами самонаблюдения, самоанализа, самооценки, самоконтроля, способности к саморазвитию;

- разработана поэтапная технология развития педагогической рефлексии, включающая такие известные и оригинальные формы и методы как работа в малых группах с "равнонесовершенными партнерами", работа с организационно-деятельностными картами, картами самодиагностики и саморегуляции, тренинги, дидактические игры, работа со словарями.

Основные этапы исследования. Поставленная цель определила ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение пяти лет (1995-2000гг.) в три этапа.

На первом этапе (1995-1996гг.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы и определялись основные переходы к развитию рефлексивно-личностных качеств и рефлексивных способностей студентов вузов и учащихся средних школ; выявлялась специфика исследуемой проблемы и был ^проведен констатирующий срез.

На втором этапе (1996-1998гг.) разрабатывалась структура поэтапного развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа; отрабатывалось дидактическое обеспечение первых двух этапов: создана программа спецкурса "Введение в специальность", дополнено содержание курса "Педагогика" и разработана технология, адекватная целям этих этапов. Проведен формирующий эксперимент и дана оценка его результатов.

На третьем этапе (1998- 2000гг.) уточнялось содержание педагогического практикума по курсу "Основы педагогического мастерства"; было завершено проведение формирующего эксперимента; проведен контрольный срез; оформлялись материалы диссертационного исследования; завершена подготовка диссертации к защите.

Обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы, опорой на психолого-педагогические подходы.

Достоверность исследования обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы. Адекватностью методов исследования и используемых технологий, целям и задачам исследования.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на XVIII Российской научно-практической конференции "Саморазвитие человека - новая модель образования" (Нижний Новгород, 1997); на научно-практической конференции, посвященной 70-летию Нижегородского педагогического колледжа (Нижний Новгород, 1998); на региональной научно-практической конференции "Образование в Нижегородской области: история и современность" (Нижний Новгород, 1997); на научно-практической конференции "Философия и история образования -учебный предмет в системе подготовки будущего учителя" (Нижний Новгород, 1999); на научно-практической конференции "Обновление и вариативность профессиональной подготовки специалистов в области начального и дошкольного образования" (Нижний Новгород, 2000); на межвузовской научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (Нижний Новгород, 2000); на курсах повышения квалификации музыкальных работников детских садов г. Нижнего Новгорода.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для успешной реализации профессиональной педагогической деятельности необходимо развитие у будущего учителя педагогической рефлексии. Развитие педагогической рефлексии может быть успешно осуществлено при работе со студентами в условиях педагогического колледжа, если вся организация этого процесса строится с учетом возрастных особенностей учащихся.

2. Предложенная дидактическая система обеспечивает развитие педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа, если она строится на основе постепенной рефлексивно-творческой организации всего педагогического процесса. Она реализуется путем введения поэтапной структуры построенной на базе предметов педагогического цикла. Ее содержание включает разработку программы спецкурса " Введение в специальность" (1 курс), дополнение курса "Педагогика" (2 и 3 курсы) и специального педагогического практикума к курсу "Основы педагогического мастерства" (4 курс).

3. Эффективным средством развития педагогической рефлексии у студентов может стать специальная технология, построенная в соответствии с принципом постепенного приобщения студентов к рефлексивной деятельности: от развития самонаблюдения и первичного самоанализа к развитию самооценки и обобщенного самоанализа с выходом на профессиональную подготовку к рефлексивной деятельности. Основные дидактические средства адекватны поставленной цели и возрасту студентов и включают такие методы и формы обучения как организационно-деятельностные карты, таблицы самодиагностики, карты по саморегуляции, тренинги и дидактические игры.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Крашенинникова, Надежда Борисовна

Выводы по третьей главе

В третьей главе рассматриваются результаты экспериментального исследования развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа. Оно проводилось в течение пяти лет на двух факультетах - дошкольном и музыкальном Нижегородского педагогического колледжа. В эксперименте приняло участие 240 человек, поступивших на первый курс в возрасте 14 - 15 лет.

Экспериментальное исследование проводилось в рамках обычной схемы, включающей проведение констатирующего среза, формирующего эксперимента с использованием экспериментальных и контрольных групп и контрольного среза. 1Ссг1Статирующим срезом были охвачены 120 студентов первого курса (четыре группы). Он проводился по тем же тестам, что и на первом курсе. В диссертации приведены его результаты. Оки показывают, что у основной массы студентов (51% -60%) развитие рефлексивных качеств находится на низком (третьем) уровне. Эти показатели соответствуют данным, приводимым в литературе (А.В.Мудрик, В.А.Сластенин).

Во второй главе была раскрыта поэтапная структура развития у студентов педагогической рефлексии. Она и определила соответствующие этапы формирующего эксперимента, в котором приняли участие 120 студентов четырех групп дошкольного и музыкального факультетов. Подчеркивается, что выбор экспериментальных и контрольных групп не представлял затруднений, поскольку данные констатирующего среза показали одинаковый начальный уровень развития рефлексии у студентов во все четырех группах.

Прослеживается адекватность применяемых методик и целей каждого этапа. Так, цель первого этапа - развитие самонаблюдения и первичного самоанализа, используемые методики - наблюдение, анкетирование и работа студентов с организационно-деятельностными картами. Цель второго этапа - развитие самооценки и обобщенного самоанализа, используемые методики - заполнение студентами таблиц по самодиагностике и работа с картами по саморегуляции. Цель третьего этапа - подготовка к рефлексивной деятельности, используемые методики - наблюдение за включенностью студентов в рефлексивную деятельность в условиях тренингов и дидактических игр и качеством их выступлений.

При оценке рефлексивных качеств автор руководствуется следующими критериями: включенность в рефлексивную деятельность, отношение к самому себе, учебе, профессии, людям, миру (Е.В.Бондаревская).

В соответствии с этими критериями на 1-ом этапе формирующего эксперимента оценка уровня развития рефлексивных качеств (самонаблюдения и первичного самоанализа) проводится по 3-м уровням: 1 -ый (высокий) - самонаблюдение и развитие первичного самоанализа; 2-ой (средний) - развитие самонаблюдения; 3-ий (низкий) - развитие рефлексивных качеств находится на уровне констатирующего среза. Анализ работ студентов с организационно-деятельностными картами в их динамике убеждает в эффективности дидактического обеспечения, используемого на первом этапе. Лишь у 10% студентов не наблюдается сдвига в развитии рефлексивных качеств (3-ий уровень), В то же время на 43% возросло количество студентов, овладевших умением проводить первичный самоанализ.

Наблюдение и анкетирование позволили выявить тот факт, что студенты подросткового возраста свободно и уверенно дают ответы на вопросы по самонаблюдению, охотно работают в малых группах и проявляют большой интерес к познанию себя.

На втором этапе формирующего эксперимента отслеживаются изменения, происходящие в самооценке студентов, и в дальнейшем развитие у них самоанализа с помощью таблиц по самодиагностике и карт по саморегуляции. Автор опирается на те же приведенные выше критерии развития рефлексивных качеств. При анализе таблиц по самодиагностике оценивается уровень аналитичности и обоснованности студентами отношения к себе, людям, миру. При анализе карт по саморегуляции отслеживаются изменения, выявленные студентами в самих себе.

Конкретными показателями роста рефлексивных качеств (самонаблюдения, самооценки и др.) являются, во-первых, подсчет элементов, перечисляемых студентами и отражающих их интеллектуальное, сенсорное, духовно-нравственное и физическое развитие; во-вторых, оценка уровня аналитичности и обоснованности при описании изменений, происходящих во внутренней сфере. Так, например, если студенты второго курса выделяют два способа интеллектуального развития, то на четвертом курсе - 18 способов. Если на втором и третьем курсах студенты не анализируют изменения своего отношения к себе, людям, профессии, миру, то на 4 курсе такой анализ имеет место в 46 картах из 60.

Таким образом, заполнение карт по саморегуляции способствует более глубокому осмыслению студентами изменений, происходящих в их внутренней сфере, побуждают их к саморазвитию и позволяют преподавателю отследить эти изменения.

На 3 этапе с помощью тренингов и дидактических игр отрабатываются рефлексивные качества, необходимые в профессиональной деятельности учителя: умение собраться, осуществлять самоконтроль, самооценку, проводить самонаблюдение и самоанализ, а также умение взаимодействовать, вступать в отношения с товарищами, учителем, организовать себя и свою группу, распределить работу между членами группы и др.

Контрольный срез включает проведение тестирования (по тестам констатирующего среза) и анкетирования. Полученные результаты подтверждают, что уровень развития рефлексивных качеств в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольных.

Так, правильного уровня развития самооценки в экспериментальных группах достигают 50%-62% студентов, в то время как в контрольных группах лишь 20%- 28%. Высокого (первого) уровня готовности к саморазвитию в экспериментальных группах достигает 62%- 74% студентов, в контрольных - 48%-50%.

Приведено сравнение по ряду рефлексивных качеств результатов контрольного среза экспериментальных и контрольных групп с результатами констатирующего среза. Оно также убеждает в несомненной эффективности используемой технологии развития педагогической рефлексии.

Наконец, убедительны результаты заключительного анкетирования студентов . В анкете приняло участие 60 студентов 4-х курсов, и практически все отметили, что система работы по педагогике способствует формированию у них самонаблюдения, самоанализа, самоконтроля и самооценки; все студенты также подчеркнули влияние проведенной работы на их отношение к профессии и себе.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование убеждает в том, что предложенная дидактическая система развития у студентов колледжа педагогической рефлексии является продуктивной, положительно влияет на отношение студентов к профессии и способствует их более эффективной подготовке к профессиональной деятельности.

175

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать ряд обобщенных выводов теоретического характера и рекомендаций прикладного значения.

1. Обосновывается необходимость изменения характера педагогической деятельности учителя на современном этапе развития образования. Последнее связано с тем, что успешное решение комплекса сложнейших задач, стоящих перед школой, требует увеличения в работе учителя объема творческой и инновационной деятельности, основанием которой является рефлексия. Поэтому одним из условий подготовки современного учителя у профессиональной деятельности становится развитие у него педагогической рефлексии. Соответственно в структуре педагогической деятельности появляется ещё один компонент - рефлексивная деятельность. Это подтверждается проведенным в диссертации анализом эволюции структуры педагогической деятельности.

2. Раскрывается понятийно-терминологический аппарат исследования. В него наряду с обычно используемыми в педагогических исследованиях понятиями (педагогическая деятельность, педагогическая технология) включены понятия, являющиеся базовыми для данного исследования. К ним относятся " рефлексия", "рефлексивная деятельность", "педагогическая рефлексия", основное понятие педагогической рефлексии определяется как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Рассматривается связь рефлексии с творчеством и раскрывается сущность отдельных содержательных сторон рефлексии, её функции, формы и др. Понимание рефлексии помогает выйти на принципиально важное положение о том, что рефлексия является тем механизмом, посредством которого через выявление и анализ своих собственных действий учитель приводит к обоснованному решению педагогических задач и выходит на обобщение собственного опыта. Это положение приводит к выводу о необходимости развития у будущего учителя таких рефлексивных качеств, как самонаблюдение, самооценка, самоконтроль, саморазвитие и др. Раскрывается сущность каждого из этих качеств.

3. Развитие педагогической рефлексии осуществляется в условиях педагогического колледжа. Одной из особенностей данного вида учебного заведения является обучение в нем студентов подросткового возраста (примерно половина общего количества студентов). Подготовка будущего учителя к рефлексивной деятельности в этих условиях особенно актуальна. Это связано с тем, что активное развитие рефлексивных качеств у студента-подростка способствует его взрослению, умению решать встающие перед ним проблемы, осуществлять выбор (В.А.Мудрик).

4. Выявлены следующие основополагающие принципы развития у студентов колледжа педагогической рефлексии:

- принцип учета специфики подросткового возраста учащихся;

- принцип постепенного приобщения студентов к рефлексивной деятельности;

- принцип рефлексивно-творческой организации всего педагогического процесса;

- принцип учета специфики рефлексивной деятельности.

Разъясняется сущность каждого принципа и необходимость опоры на эти принципы при разработке дидактического обеспечения процесса подготовки студентов педагогического колледжа в рефлексивной деятельности.

5. Предложена поэтапная структура развития у студентов колледжа педагогической рефлексии. Обосновано содержательное и технологическое обеспечение каждого этапа. Содержательная основа построена на базе предметов педагогического цикла, к которым относятся следующие: спецкурс "Введение в специальность" (1 этап), "Педагогика" (2 этап), "Основы педагогического мастерства" (3 этап). Отличительной особенностью технологии является постепенность развития у студентов педагогической рефлексии: на I и 2 этапах у студентов формируются рефлексивные качества (самонаблюдение, самооценка, самоанализ), на 3 этапе осуществляется подготовка к рефлексивной деятельности.

В соответствии с принципами постепенного приобщения студентов к рефлексивной деятельности целью 1 этапа является развитие самонаблюдение и первичного самоанализа; целью 2 этапа -развитие самооценки и обобщенного самоанализа; целью 3 этапа -отработка комплекса качеств в условиях активного взаимодействия студентов (подготовка к профессиональной деятельности).

6. Обосновано на базе психологических исследований особое значение развития рефлексивных качеств у студентов-первокурсников в условиях спецкурса "Введение в профессию". Разработана и приведена программа спецкурса для двух факультетов: дошкольного и музыкального. В программе выделена базовая составляющая, а также вариативные составляющие, учитывающие специфику факультета; показано, что рефлексивный компонент пронизывает все темы программы. Построенная для 1-го этапа технология дозволяет активно включать студентов в рефлексивную деятельность благодаря использованию таких дидактических средств, как органи-зационно-деятельностные карты, специальная система вопросов, работа в малых группах и др. Привлекаемые технологические средства отработаны с учетом психологических особенностей подростков. Так, например, при построении системы вопросов учитывается доступность каждой из них, а при проведении эвристической беседы учитывается свойственное подростку многократное переживание одного и того же явления. Поэтому в ходе беседы актуальные вопросы повторяются при обращении к разным студентам.

7. Показано, что достижение целей второго этапа возможно путем осуществления модификации курса "Педагогика" и дополнения его содержания материалом, связанным с исследуемым феноменом. Приведена программа курса и раскрыто его содержание. Развитие самооценки и обобщенного самоанализа на этом этапе способствует включению в технологию таких дидактических средств, как таблицы по самодиагностике и карты по саморегуляции. Внимание акцентируется на том, что при обсуждении карт по самодиагностике и саморегуляции следует учитывать тот факт, что для подростка большое значение имеет оценка и для его эмоционального комфорта важно совпадение оцег "1- " «---~ —-т.-^

Разработанный и апробированный специальный практикум, включенный в курс "Основы педагогического мастерства" обеспечивает подготовку студентов к рефлексивной деятельности (3 этап).

Приведенные упражнения, тренинги и дидактические игры способствуют отработке таких необходимых учителю рефлексивных качеств как умение осуществлять самоконтроль, самооценку, проводить самонаблюдение и самоанализ и др.

8. Приведены результаты экспериментального исследования по развитию педагогической рефлексии на двух факультетах в Нижегородском педагогическом колледже. Оно проводилось в течение пяти лет (1995-1999гг.). В нем приняло участие 240 человек, поступивших на первый курс в возрасте 14- 15 лет. Экспериментальное исследование включало проведение констатирующего среза, формирующего эксперимента с использованием экспериментальных и контрольных групп и контрольного среза. Констатирующий срез показал, что у 50%-60% первокурсников развитие основных рефлексивных качеств находится на низком (третьем) уровне. Эти показатели соответствуют данным, приведенным в литературе (В.А. Мудрик, В.А. Сластенин). В формирующем эксперименте приняло участие 60 человек двух групп. При его проведении использовались следующие методики - наблюдение, анкетирование, анализ организационно-деятельностных карт, таблиц по самодиагностике и карт по саморегуляции.

9. Предложенная система диагностирования позволила объективно проследить динамику развития у студентов колледжа отдельных компонентов педагогической рефлексии. В соответствии с исследуемой проблемой выявлены главные критерии и конкретные показатели для оценки уровня развития педагогической рефлексии. При оценке рефлексивных качеств автор руководствовался следующими критериями: включенность в рефлексивную деятельность, отношение к самому себе, учебе, профессии, людям, миру (Е.В. Бонда-ревская). В качестве основных показателей используются уровневая оценка, анализ ответов при анкетировании, количество элементов, отражающих физическое, сенсорное, интеллектуальное и духовное развитие студентов, и оценка уровня аналитичности и обоснованности при описании студентами изменений, происходящих в его внутренней сфере (при анализе карт по саморегуляции).

10. Приведены результаты формирующего эксперимента каждого этапа. На первом этапе значительно (на 43%) возросло количество студентов, овладевших умением проводить первичный самоанализ. И лишь у 10% студентов не наблюдается сдвига в развитии рефлексивных качеств. Результаты второго и третьего этапов свидетельствуют о дальнейшей динамике развития у студентов педагогической рефлексии. Так, если студенты вторых и третьих курсов не справляются с анализом изменения своего отношения к себе, людям, миру, профессии, то на четвертом курсе такой анализ проведен в':46 из 60 карт по саморегуляции. Об этом свидетельствуют и наблюдения за включенностью студентов в рефлексивную деятельность в условиях тренингов и дидактических игр.

11. Анализ заключительного контрольного среза подтвердил реальность развития рефлексивных качеств и эффективность используемого дидактического обеспечения. Его результаты показывают, что уровень развития рефлексивных качеств в экспериментальных группах значительно выше, чем в к^итроли-тых. Так, правильной самооценкой в экспериментальных группах обладают 50%-62% студентов, в контрольных группах - 20%-28%. Готовность к саморазвитию в экспериментальных группах - 62%-74%, в то время как в контрольных группах - 48%-50%.

Таким образом, разработанная и апробированная дидактическая система развития у студентов-подростков педагогической рефлексии и результаты формирующего эксперимента подтверждают правильность выдвинутой гипотезы.

181

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Крашенинникова, Надежда Борисовна, 2000 год

1. Конституция Российской Федерации: Науч.-практ. компонент. // РАО, Ин-т государство и право; Под ред. Топорнина Б.Н. -М.: Юристъ, 1997,- 717с.

2. Закон Российской Федерации "06 образовании". М.: Новая школа, 1992.- 61с.

3. Государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования: Сб. нормат. документов. М.:Мин. общего и сред, профес. образования. Научно-методический центр сред. проф. образования, 1997,- 22с.

4. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: Сб. нормат. материалов и документов. М.: Рос. комитет РФ по высш. образованию, 1996.- 28с.

5. Положение о государственных муниципальных общеобразовательных учреждениях Нижегородской область.-Н.Новгород, 1994,- 25с

6. Постановление комитета Российской Федерации по высшему образованию от 25.05.94 г. №3 "Об утверждении Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации".- М., 1994.

7. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование: Сб. нормативных документов. М.:НМЦ СПО, 1997.-С.72-90.

8. Федеральная программа. Приложение к Федеральному закону "Об утверждении Федеральной программы развития образования" // Российская газета. 2000.- 13 апреля.- С. 16.

9. Социально-философская, педагогическая, методическая, психологическая:

10. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.-.Просвещение, 1998,- 139с.

11. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие. -М.: Академия, 1997,- 704с.

12. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. М.: Просвещение, 1985,- 448с.

13. Азаров Ю.П. Педагогика семейных отношений. М.: Знание, 1976.- 95с.

14. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Педагогика, 1987.205с.

15. Амонашвили Ш.А. Основы педагогики сотрудничества// Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.- С. 144178.

16. Ан Э.Н ь св Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968,- 339с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980.- Т 2,- 343с.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.416с.

19. Анохин П.К. Философские аспекты теории фундаментальной системы: Избр. труды. М.: Наука, 1978.- 400с.

20. Арчажникова JI.H. Профессия учитель. - М.: Просвещение, 1984,- 11 1с.

21. Бабанский Ю.К. Избр. педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 558с.

22. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1983,- 604с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977,- 254с.

24. Баранов С.П., Болотина JI.P., Семушин Л.Г. Педагогика: Учеб. пособ. М.:Просвещение, 1987.- 288с.

25. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособ. М.:Просвещение, 1987.- 368с.

26. Бахтин М.М. Проблемы по этике Достоевского. М.: Сов. Россия, 1989.- 318с.

27. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. М.: Россия, 1986.- 444с.

28. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика: Учеб. пособ. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344с.

29. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса для специалистов высшей школы. М.: ВШ, 1989.- 41с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 190с.

31. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Мысль, 1987.- 318с.

32. Берне Э. Развития я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.- 424с.

33. Бехтерев В.М. Избр. работы по социальной психологии. -М.: Наука, 1994,- 398с.

34. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975,- 399с.

35. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: МПА, 1995.- 325с.

36. Божович Л.И. Избр. психол. труды. М.: МПА, 1995.201с.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968.- 435с.

38. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Уч. пособие. Ростов-н/Д.: РГПИ, 1986,- 120с.

39. Большой энциклопедический словарь /Под ред. A.M. Прохорова. М.: БРЭ; Санкт-Петербург.: Изд-во "Норинт", 1997.- 1456с.

40. Буева Л.П. Человек, деятельность, общение. М.: Мысль, 1978,- 216с.

41. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технология организации образовательного пространства. Челябинск: ЧГПУ, 1994.-268с.

42. Валиев А.Г. Модель специалиста-выпускника колледжа // Специалист.- 1996.- №7.- С.3-4.

43. Васильева Э.И., Ахаян Т.В., Казакина М.Г. Изучение личности школьника учителем. М.: Просвещение, 1991.- 237с.

44. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1983.- С.336.

45. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ./ Под. Ред. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984.- 256с.

46. Воробьева В.В. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.- 237с.

47. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособ. для студентов и педагогов. М.: РПА, 1997.- 142с.

48. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Изд-во "Союз", 1997.- 93с.

49. Выготский JI.C. Детская психология.: В 6-ти томах.- М.: Педагогика, 1984.- Т. 4.- 432с.

50. Выготский JI.C. История развития высших психических функций// Собр. соч.: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982.- Т.2. -488с.

51. Выготский J1.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997.-144с.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. соч.: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982.- Т.2. - 502с.

53. Выготский Л.С. Проблемы возраста. М.: Педагогика, 1984.-432с.

54. Газман Л.Я. Психология симпатий. М.: Знание, 1987.72с.

55. Гальперин Л.А., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Педагогика, 1987.- 120с.

56. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учеб. пособ. М.: ИНФРОМ, 1997.- 269с.

57. Голубева Г.А. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989.- 200с.

58. Гоноболин Н.Ф. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии.- 1975. -№1- С.57-78.

59. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности: Из опыта работы школ. Таганрог.: ТГПИ, 1984.- 112с.

60. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 142с.

61. Гурьев Л.И. Российский колледж, каким ему быть?// Специалист.- 1997. -№1.- С.15-17.

62. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисс.кан. пед. наук.- М., 1996.-35с.

63. Давыдов В.В. Научное обеспечение в свете нового педагогического мышления// Новое педагогическое мышление.

64. М.Педагогика, 1 989.-С.64-90.

65. Давыдов В.В. О двух путях развития мышления школьников. Томск: ТГУ, 1971.- С.686-687.

66. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. М.-ИНТОРС, 1996.- 522с.

67. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х томах. М.: Терра, 1995. -Т.1.- 800с.

68. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособ. М.: Акад., 1997.- 240с.

69. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология. Словарь-справочник. М.: ХЭЛТОН, 1998.- 399с.

70. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Педагогика, 1987.- 77с.

71. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1988,- 160с.

72. Загрекова Л.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональной педагогической деятельности// Образование в Нижегородской области: история и современность: материалы научно-прак. конференции. Н.Новгород: Ниж. гуман. центр, 1997,-С.97-100.

73. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 152с.

74. Занков A.B. Избранные психологические труды. М = : Новая школа, 1996.- 432с.

75. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников// Педагогика и психология. М.: Знание, 1976.- 64с.

76. Захарова А.Н. Психологическая подготовка педагога. -Н.Новгород: НГУ, 1993.- 214с.

77. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дисс. кан. пед. наук. Хабаровск, 1997.- 181с.

78. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя: Учеб. пособ. Н.Новгород: Нижегор. гуман. центр, 1996.- 131с.

79. Зеньковский B.B. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Свят. Влад. Братство, 1993.- 244с.

80. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура// Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.- С.90-103.

81. Зимняя И.А.Педагогическая психология: Учеб. пособие. -Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997.- 480с.

82. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1988.109с.

83. Ильина Т.А. Понятие "педагогическая технология" в современной буржуазной педагогике// Советская педагогика.- 1971.-№9,- С.123-124.

84. Исаев И.Ф., Шеховская H.J1. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белград: Изд-во "Феникс", 1996.-142с.

85. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов// Учителю о педагогической технике.

86. М.'Педагогика, 1987,- С.48-62.

87. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.- 190с.

88. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 139с.

89. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Автореф. дисс. кан. пед.наук. Казань, 1996.- 32с.

90. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.- 208с.

91. Козлов И.Ф. Педагогический опыт A.C. Макаренко. -М.: Просвещение, 1987.- 158с.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.- 224с.

93. Кларин M.B. Педагогические технологии в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.- 80с.

94. Ключевский В.О. Письма, дневники. Афоризмы и мысли об истории. М.: Наука, 1996.- 334с.

95. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. О психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986.- 79с.

96. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. кан. пед. наук. М.:, 1997.-5 1с.

97. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 254с.

98. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979,- 175с.

99. Коняев Д.В. Формирование предприимчивости у студентов пед. вуза, как фактор подготовки к профессиональной деятельности /на примере факультета "физической культуры": Дисс. кан. пед. наук. Тула, 1999.- 218с.

100. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1982.- Т.2.- 384с,

101. Краткий психологический словарь /Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1998.- 512с.

102. Краткий словарь современных понятий и терминов/Под ред. В.А.Макаренко. -М.: Республика, 1993.- 163.

103. Крутецкий В.А. Психология: Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1986.- 332с.

104. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Кн. для учителя. Л.: ЛГУ, 1967,- 183с.

105. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.- 32с.

106. Куликова JI.H. Воспитать себя: Кн. для старшеклассн. -М.: Просвещение, 1991.- 93с.

107. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983.- 80с.

108. Кулюткин Ю.Н. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. М.: Педагогика, 1980.- 81с.

109. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/Пер. с польск. О.В.Долженко. М.: Высшая школа, 1986.- 368с.

110. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 127с.

111. Ладенко И.С. Проблемы рефлексии: современный комплекс исследований: Сб. статей/Под ред. И.С.Ладенко.- Новосибирск.: Наука, 1977.- 234с.

112. Левитов Н.Д. Детская педагогическая психология. М.: I960.- 411с.

113. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2-х томах.-М.: Педагогика, 1983.- Т.1.- 391с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 305с =

115. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Просвещение, 1986,- 45с.

116. Леонтьев A.A. Психогогия общения. Тарту.: ТГУ, 1974.220с.

117. Лернер И.Я. Внимание: технологии обучения// Советская педагогика.- 1990.- №3.- 139 с.

118. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.64с.

119. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144с.

120. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1997,- 528с.

121. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спец. курс. М.: Прометей, 1995.- 282 с.

122. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии// Пси-хол. Журнал,- 1981. -№5.- С.3-22.

123. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.- 444с.

124. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1978.- 48с.

125. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. -М.: Педагогика, 1988.- 128с.

126. Люблинская А.Н. Детская психология: Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1985.- 415с.

127. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: Просвещение, 1994.- 97с.

128. Макаренко A.C. Собр. сочинений: В 8-ми томах/ Сост. М.Д. Виноградова, A.A. Фролов. М.: Педагогика, 1984.- Т.4.- 400с.

129. Максимова В.Н. Принцип междисциплинарности педагогическая основа интенсификации учебно-воспитательного процесса// Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: Межвузовский сб. научных трудов. - Самара: СГТУ, 1998.-172с.

130. Максимова В.А., Эристави В.Г. Физическое развитие современного школьника. М.: Педагогика, 1977.- 1 15с.

131. Маркова А.К. Психология обучения подростков// Педагогика и психология. 1975.-№8.- 64с.

132. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190с.

133. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самосознания подростков в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дисс.кан. пед. наук. М., 1996.- 21с.

134. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. М.: Пед. общество России, 1999.-288с.

135. Михалькевич В.Н., Полушкин Л.И., Мегеде В.Н. Справочник по педагогическим инновациям. Самара: СГТУ, 1998.- 172с.

136. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. В.В.Краевского М.: Педагогика, 1981.- 129с.

137. Мудрик A.B. Психолого-педагогические проблемы обучения. М.: Просвещение, 1979.- 82с.

138. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассника. М.: Просвещение, 1986.- 159с.

139. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития детство , отрочество: Учебник для студентов вузов. М.: Академия, 1999.-456с.

140. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1985.- 272с.

141. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1996.- 21 1с.

142. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции// Педагогика. 1997. -№3.- С.20-27.

143. Немов P.C. Психология: Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1986,- 301с.

144. Новиков A.M. Колледж модель для России // Специалист.- 1991.- №8.- С.2-5.

145. Общая психология: Учебник для студ. пед. ин-тов /Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1986.- 464с.

146. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989.- 750с.

147. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований/Под ред. В.В.Краевского. М.: АПН СССР НИИ, 1981,- 85с.

148. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. /Под ред.И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1999.- 302с.

149. Основы социологии: Учеб. пособ. М.: Юристъ, 1997.344с.

150. Педагогика: Учеб. пособ. /Под ред. С.П. Баранова, B.C. Сластенина. М.: Просвещение, 1996.- 336с.

151. Педагогика: Учеб. пособ. /Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: РПА, 1996.- 602с.

152. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. М.: Знание, 1971.80с.

153. Педагогическая энциклопедия: В 4-х томах: М.: Совет, энциклопедия, 1964.-Т.3,- 467с.

154. Перминова JI.M. Содержание образования с позиции самоидентификации личности//Педагогика. 1997.-№3.- С.36-39.

155. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.: ТОО "Горбунок", 1992.- 221с.

156. Повшедная Ф.В. Формирование педагогической культуры учителя в процессе изучения курса «Философия и история образования»// Весник Верхне-Волжского отделения АТН РФ.- Н. Новгород: НВЗРКУ ПВО, 1998,- С.99-103.

157. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений М.: Просвещение, 1996. - 432с.

158. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: КПУ, 1989.- 79с.

159. Практическая психология для преподавателей /Коллектив автор, под рук. акад. М.К. Тутушкиной. М.: ИИД "Филин", 1997.-328с.

160. Педагогика: Программа. М.: Просвещение, 1987.- 24с.

161. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для вузов//Сост. А.А.Радугин.-М.: Изд-во Центр, 1996.-336с.

162. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 440с.

163. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.- 494с.

164. Психотерапевтическая энциклопедия /Под ред. Б.Д. Кар-васарского. -СПб.: "Питер Ком", 1999.- 752с.

165. Развитие педагогического мышления у будущих учителей начальных классов: Межвуз. соб. науч. трудов. Н. Новгород: НГПУ, 1996,- 82с.

166. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В. Рубцова, В.В. Давыдова. М.: 1995.- 227с.

167. Рахматшаева Е.Г. Грамматика общения. М.: Семья и школа, 1995,- 186с.

168. Рефлексивные процессы и творчество// Тезисы докладов и сообщений на Всесоюзной конференции 3-5 апреля. Новосибирск.: Наука,1990.- 247с.

169. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: ВШ, 1990.- 108с.

170. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Просвещение, 1996.- 529с.

171. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: БРЭ, 1999.- Т.2.- 672с.

172. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989,- Т. 1.- 485с.

173. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Педагогика, 1959.- 180с.

174. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.- 351с.

175. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. -М.: ИНФРА М, 1997.-240с.

176. Русская философия. Малый энциклопедический словарь. -М.: Совет, энциклопедия, 1989.- 624с.

177. Садовский Г.О. Диалектика мысли: логика понятий как теория отражения сущности развития. Минск.: Высшая школа, 1992.-310с.

178. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Мониторинг, 1990.-187с.

179. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопр. психологии. 1985.- №3.- С.31-40.

180. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагогов и учащихся// Педагогика. 1997.- №3.- С.40-45.

181. Сериков Г.H. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Темат. сб. научных трудов /Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: ЧПИ, 1987.- 149 с.

182. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. -М.: Изд-во "Петит", 1994.- 127с.

183. Скаткин В.А. Шатский С.Т. о всестороннем развитии детей.// Педагогика и психология. 1987.- №6.- 64с.

184. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Просвещение, 1997.- 221с.

185. Сорокина Т.М., Деменева H.H. Приципы создания психолого педагогических курсов: Межвузовский сб. науч. трудов.-Н.Новгород.: НГПУ, 1996.-С.15-23.

186. Социальная психология /Под ред. В.А. Петровского. М.: Просвещение, 1987.- 224с.

187. Спиркин И.Н. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.- 303с.

188. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1997.- 320с.

189. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Учеб. пособ. М.: Изд-во "Совершенство", 1998.- 268с.

190. Столин В.А. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.284с.

191. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. -Киев: Политиздат., 1975.- 240с.

192. Сухомлинский В.А. о воспитании /Сост. К.Н.Соловейчик. М.: Политиздат, 1988.-270с.

193. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий// Избр. труды: В 2-х томах. М.: Педагогика.-1985.- Т.2. - 389с.

194. Турчанинова Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя// Учителю о педагогической технике/Под ред. Л.И.Рувимского. М.: Педагогика, 1987.- С.4-14.

195. Учимся общаться с ребенком: Руковод. для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1993.- 191с.

196. Учителю о педагогической технике /Ред. Л.И. Рувимско-го. М.: Педагогика, 1987.- 155с.

197. Ушинский К.Д. Собр. сочинений: В 2-х томах.- М.: Политиздат, 1948.-Т.2.- 438с.

198. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. -М.: Знание, 1978. -№3 47с.

199. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика,1982.- 224с.

200. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Полит. литература, 1986.- 590с.

201. Философский энциклопедический словарь. М.: Совет, энциклопедия, 1989.- 815с.

202. Фрадкин Ф.А., Богомолов А.И. Введение в специальность.- М.: Изд-во "СФЕРА", 1996.- б 1с.

203. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. М.: Высшая школа, 1990.- 575с.

204. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. М.: Юристъ, 1997,- 507с.

205. Хрестоматия по возрастной педагогической психологии// Ред. Леонтьева А.Н.- М.: Просвещение, 1981 327с.

206. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск.: Изд-во "Пеленг", 1993.- 285с.

207. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития,- М.: Интер-пракс, 1995.- 286с.

208. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М.: Новая школа,1993.- 160с.

209. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991.- 286с.

210. Чудновский В.А., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание// Педагогика и психология. М.:3нание, 1990.-141с.

211. Шамова Т.М. Менеджмент в управлении школой. М.: Изд-во "Арена", 1998.- 214с.

212. Шалютин С.М. О сущности творческой деятельности// Творчество мышление и научно-технический прогресс. Курган.: Знание, 1971.- С.57-86.

213. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. М.: Изд-во "Соборъ", 1997,- 503с.

214. Шимановский Д.С. Моральное самосознание. Киев: Высшая школа, 1986.- 144с.

215. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ. М.: Изд-во "Кастель", 1993.- 213с.

216. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.- 178с.

217. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560с.

218. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.-391с.

219. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 141с.

220. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Автореф. дисс.кан.пед.наук. -М., 1991,- 22с.

221. Организационно-деятельностная карта 1

222. Фамилия, имя студента 1курса П.Р.1. Я узнала1. Мое отношение1 занятие

223. Я узнала, что на занятии можно всесторонне развивать ребенка: физически, сенсорно, интеллектуально, духовно. Сенсорное развитие музыкальный руководитель осуществлял с помощью наглядности, эмоциональности, увлекательности рассказов1. Занятие в школе

224. Я узнала, что во время урока учитель должен постоянно общаться с учеником, задавать вопросы. Выслушивать ответы, увлекать детей своим предметом

225. Я почувствовала, что не так просто провести интересно занятие. Это занятие мне понравилось. Учитель заставил детей радоваться. Все дети ушли в хорошем настроении

226. Мне занятие понравилось. Учитель был внимателен к ученикам, выслушивал каждого, помогал оценивать их ответы. Я еще раз убедилась, что правильно выбрала свою профессию

227. Диагностика моего физического развития