Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Чаплинская, Светлана Ивановна

• Чаплинская, Светлана Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чаплинская, Светлана Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА КОММУНИКАЦИИ В НОРМЕ И ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1 Современные подходы к изучению речевой деятельности.

1.2 Проблемы формирования коммуникативных умений у младших школьников в норме и при задержке психического развития.

ГЛАВА 2. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

2.1 Задачи, методы и методика проведения исследования.

2.2 Изучение коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития.

2.3 Экспериментальная методика коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития.

2.4 Динамика сформированости коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития»

Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого внимания в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Как показывают исследования, в настоящее время наблюдается значительное увеличение числа детей этой категории. Дети с задержкой психического развития составляют 50% неуспевающих школьников. Они испытывают значительные трудности при формировании общения, речи, двигательных функций, игровой, учебной деятельности. Проблема оптимизации и повышения эффективности обучения таких детей, овладение ими коммуникативными умениями является в настоящее время одной из актуальных в теории и практике педагогики и психологии, поскольку коммуникация, являясь частью общения, возникает и развивается в процессе общения.

Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом (А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Becvar R.Y.). При акценте на обмене и сообщении информации общение превращается в коммуникацию, явление более узкое, но неразрывно с ним связанное (М.И.Лисина, 1978). В процессе коммуникации участвуют говорящий (коммуникатор) и слушающий (коммуникант), каналами связи, то есть основными средствами коммуникации, служат язык и речь, используемые участниками общения (А.А.Леонтьев, 1997; А.Р.Лурия, 1998; Littlejohn S.W.,1984, But-terwors В., 1980). Акт коммуникации - это речевое выражение мысли, для осуществления которого необходимо владеть языковыми средствами и знать правила их функционирования, обладать способностью формулировать, воспринимать, понимать, анализировать мысль. Ведение коммуникации определяется уровнем информации в акте коммуникации, запасом знаний общающихся, равнозначностью, проблемностью, актуальностью самой информации, способностью пользоваться речевыми и неречевыми средствами для ее передачи. При недостаточном общении темп формирования коммуникативных умений, психических процессов замедляется (Е.Д.Дмитриева, 1989, Л.Г.Соловьева, 1996). Это дает основание полагать, что существует и обратная зависимость - наличие задержки психического развития вызывает недоразвитие средств коммуникации, снижает уровень общения.

У детей с задержкой психического развития затруднен процесс овладения знаниями, задерживается развитие познавательной, речемыслительной деятельности. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а следовательно и не способствует формированию коммуникативных умений (Е.Е.Дмитриева, 1993; Т.Н.Князева, 1993; Е.С.Слепович, 1989; С.Г.Шевченко, 1999 и др.).

При достаточном исследовании у детей с задержкой психического развития отдельных психических функций (памяти (Н.Г.Лутоян, В.Л. Подобед.), мышления (С.А.Домишкевич, И.А.Коробейников, И.Н.Брокане и др.), восприятия (Т.А.Власова, У.В.Ульенкова), внимания (В.И.Лубовский), речи (Н.Ю.Борякова, Е.С.Слепович), недостаточно изучена речевая деятельность, коммуникативная сфера детей с задержкой психического развития, в частности, особенности формирования у них коммуникативных умений на основе развития речевой деятельности.

Учебная деятельность младших школьников и общение их с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом и фактически ни то, ни другое из них не может существовать отдельно. От того, как организовано общение детей, зависит результат обучения, которое в подавляющем большинстве случаев требует постоянного взаимодействия школьников.

В свою очередь ход и результаты учебной деятельности постоянно и неотвратимо воздействуют на многие характеристики коммуникативной деятельности детей. Становится очевидным, что нельзя работать над речью детей, не учитывая воспитательные возможности их общения. Они заключаются в том, что не только расширяют общий кругозор ребенка и способствуют развитию психических образований, позволяющих успешно выполнять учебную деятельность, но и развивают эмоциональную сферу.

Условием успешного формирования коммуникативных умений является не только соответствующая воспитанность эмоциональной сферы, но и достаточное речевое развитие. Речевая деятельность является ведущим средством формирования умений и навыков, так как представляет собой словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальное воспроизведение образа действия, которое требуется совершить. Для того, чтобы быть наиболее эффективным средством формирования умений и навыков, сама речевая деятельность во всех ее видах должна быть сформирована как умения и навыки. Коммуникативные умения — это способы выполнения речевых действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности (О.М.Казарцева, 1998). Они включают: ориентировку в ситуации общения, понимание обращенной речи, оформление высказываний в соответствии с нормами и правилами родного языка (процесс говорения и письма) — внешнее оформление — и слушание - внутреннее оформление, контроль за собственной речью и понимаем речи партнера.

Наши длительные наблюдения показывают, что все эти умения у младших школьников с задержкой психического развития в процессе обучения по общепринятой программе в достаточной степени не формируются. Между тем, они играют чрезвычайно важную роль в социализации человеческой личности, являются условием любой деятельности человека, имеющей общественную природу. Научные основы формирования коммуникативных умений посредством развития речевой деятельности в настоящее время не получили сколько-нибудь систематического освещения. Поэтому изучение проблемы формирования коммуникативных умений и возможности их коррекции посредством речевой деятельности позволит выявить потенциальные возможности младших школьников с ЗПР, определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие речевой деятельности и ее дальнейшее использование как средства коррекции коммуникативных умений, разработать оптимальные методы и приемы организации всего образовательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР.

Учитывая социальную, личностную значимость и недостаточную разработанность в специальной педагогической и методической литературе интересующей нас проблемы, ее актуальность на современном этапе развития коррекционной педагогики, мы избрали тему исследования: «Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития».

Объектом исследования является процесс развития речевой деятельности младших школьников с ЗПР.

Предметом исследования является вербально-коммуникативная функция речевой деятельности, обеспечивающая формирование коммуникативных умений.

Цель исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой деятельности и ее дальнейшее использование как средства коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР.

В основу исследования положена гипотеза о том, что реализация вер-бально коммуникативной функции речевой деятельности как средства коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР может быть осуществлена путем создания и функционирования специальной педагогической системы, направленной на развитие речевого общения и создающей предпосылки для решения задач в дидактической, коррекционной, воспитательной, методической и других сферах педагогической деятельности.

Исходя из предмета, цели и гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Выявить особенности речевой деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

2. Теоретически обосновать и опытным путем определить содержание, методы и психолого-педагогические условия развития вербально-коммуникативной функции речевой деятельности у учащихся с задержкой психического развития.

3. Разработать и внедрить в коррекционно-образовательный процесс специальную педагогическую систему, направленную на развитие речевого общения и коррекцию коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития, определить педагогические условия ее реализации.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

• теоретические: анализ литературных источников по проблеме исследования, систематизация полученной информации, анализ научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах коррек-ционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития;

• эмпирические: программированное педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся с задержкой психического развития, анализ медико-психолого-педагогической документации, анализ продуктов деятельности учащихся, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент;

• статистические: метод вариационной статистики для математической обработки экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей; о роли речевой деятельности в развитии коммуникативной сферы проблемного ребенка; положение о наличие у каждого ребенка с ограниченными возможностями сохранных функций, опираясь на которые можно развивать его потенциальные возможности; положения специальной психологии о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, о качественном своеобразии развития проблемного ребенка.

Теоретической основой исследования являются принцип общения как механизм социального взаимодействия и коммуникации, концепция речевого развития в процессе межличностного взаимодействия (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) взаимообусловленность речевого и психического развития в целом (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Г.М.Кучинский, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Несформированность коммуникативных умений у детей с ЗПР младшего школьного возраста вызвана недостаточным развитием их коммуникативно-познавательной потребности, речемыслительной деятельности.

2. Успех коммуникативных умений помимо общего речевого развития определяется умением строить речевое поведение.

3. Речевая деятельность служит средством коррекции коммуникативных умений в том случае, когда она выступает в виде определенного опыта словесного воспроизведения наблюдаемых и выполняемых детьми действий.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Чаплинская, Светлана Ивановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование посвящено одной из актуальных проблем коррекционной педагогики — использованию речевой деятельности как средства коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития.

Актуальность проблемы определяется недоразвитием у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста речевой деятельности, что отрицательно влияет на формирование у них коммуникативных умений. Необходимость изучения коммуникативных умений вызвана также тем, что несовершенство речевой деятельности детей с задержкой психического развития не обеспечивает процесс их коммуникации, дети не испытывают потребности в речевом выражении мыслей, не используют полученные речевые навыки в активной речи. Это снижает результативность педагогического воздействия, направленного на преодоление задержки психического развития.

Анализ литературных данных показал, что при достаточной изученности речи, разработке путей преодоления психических нарушений, исследований речи как деятельности и средства коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития не предпринималось.

В этой связи проведенное исследование, направленное на изучение коммуникативных умений, формируемых на основе использования речевой деятельности как средства коррекции коммуникативных умений, выявление методических приемов повышения эффективности работы по развитию всех видов речевой деятельности и поиск путей формирования коммуникативных умений на основе развития речевой деятельности приобретает особую значимость.

Задачей исследования являлось выявление особенностей речевой деятельности младших школьников с задержкой психического развития, теоретическое обоснование и определение содержания, методов и психолого-педагогических условий развития вербально-коммуникативной функции речевой деятельности у изучаемой категории детей, разработка и внедрение в коррекционно-образовательный процесс специальной педагогической системы, направленной на развитие речевого общения и коррекцию коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития, определение педагогических условий ее реализации.

Для определения путей коррекционного воздействия необходимо было изучить коммуникативные умения и сопоставить их с соответствующими умениями нормально развивающихся детей, тем самым выявить их особенности и уровни владения младшими школьниками с задержкой психического развития.

Сравнительное экспериментальное исследование коммуникативно-речевых умений в норме и при задержке психического развития выявило ряд их особенностей, проявляющихся в сниженной потребности в речевом общении, неумении ориентироваться в ситуации общения, осознавать свою коммуникативную задачу, планировать содержание сообщения, оформлять свои мысли в соответствии с нормами и правилами родного языка ввиду недостаточного активного словарного запаса, недоразвития лексико-грамматического строя языка, осуществлять самоконтроль за речью.

Сопоставительный анализ различных видов речевой деятельности младших школьников с задержкой психического развития и с нормальным психофизическим развитием выявил особенности, характерные для речевой деятельности как средства коммуникации детей с психическим недоразвитием: недостаточная информативность, нарушение логической организации, взаимосвязанности высказывания, лексико-грамматические нарушения, неадекватность высказываний, их недостаточный объем. Младшие школьники с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения при необходимости самостоятельного установления различных связей и взаимоотношений между предметами и явлениями, что обусловлено недостаточным познавательным опытом и особенностями мышления детей данной категории. Из четырех видов речевой деятельности, выделяемых в настоящее время отечественными психолингвистами, меньшую сложность для детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста представляют устные формы речи — слушание и говорение, хотя, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у них отмечаются значительные отставания. Наибольшую сложность для детей с задержкой психического развития представляет собой овладение такими видами речевой деятельности как чтение и письмо. Наряду с этим, учащиеся с задержкой психического развития испытывают значительно большие затруднения в правильном языковом оформлении письменного текста, чем учащиеся младших классов общеобразовательной школы. В целом при создании письменного текста учащиеся младших классов допускают большое число нарушений, касающихся полноты, последовательности, правильности изложения, осознания внутренней логики текста. Были получены данные, свидетельствующие о неадекватном характере восприятия структуры текста учащимися с задержкой психического развития при слушании и чтении. Дети фрагментарно усваивают информацию, большинство из них не способны устанавливать полноценные связи в тесте, что связано с недостатками осознания ими логической организации структуры текста и с несовершенством их связной речи.

Выявлены факторы, обусловливающие недостаточность коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития: несформированность речемыслительной деятельности, сниженные коммуникативные потребности и познавательные возможности детей, недостаточный запас знаний и неумение использовать имеющиеся языковые средства. Определены уровни развития речевой деятельности младших школьников задержкой психического развития. Они зависели от наличия особенностей речевой деятельности как средства коммуникации и были определены как высокий (11,9%), средний (28,3% детей), низкий (41,8%) и очень низкий уровень (9,8% детей). Исследование показало, что существует взаимосвязь между уровнем сформированности коммуникативных умений и уровнем сформированности коммуникативных умений и активным использованием различных видов речевой деятельности в процессе общения. Чем более сформирована речевая деятельность, тем выше уровень коммуникативных умений, а, соответственно, шире возможности решения коммуникативных задач. Чем ниже уровень знаний, речевых и коммуникативных умений, тем менее значимыми являются коммуникативные задачи, решаемые в общении.

Результаты констатирующего эксперимента позволили разработать содержание коррекционного обучения, направленного на развитие необходимой базы для того, чтобы совершенствование коммуникативных умений на основе активного использования речевой деятельности младшими школьниками с задержкой психического развития стало возможным. В ходе решения задачи совершенствования речевой деятельности как средства коммуникации учитывалось существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, письма, чтения) и направлялись усилия на обучение учащихся младших классов, имеющих задержку психического развития, каждому из них.

Целью коррекционного обучения являлось совершенствование коммуникативных умений на основе развития речевой деятельности и формирования отдельных речевых умений, обеспечивающих создание и восприятие высказываний (устных и письменных).

Работа по развитию речевой деятельности как средства коррекции коммуникативных умений предполагала не только формирование структурных компонентов, но и усвоение речевого материала, его актуализацию в разных ситуациях общения. Основное направление коррекционного воздействия определялось необходимостью развития у младших школьников с задержкой психического развития запаса знаний, навыков оперирования языком как средством общения, активизацией их мыслительной и познавательной деятельности. Коммуникативная ориентация обучения способствовала практическому овладению языковой системой в разнообразных ситуациях общения и развитию умения речевого общения. Проблемное обучение в процессе коррекционной работы обеспечило активизацию мыслительной и речевой деятельности. Речевая деятельность осуществлялась в целях передачи результата мыслительной деятельности, оформленного языковыми средствами.

Для определения результатов экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент. Сопоставительные результаты выполнения заданий учащимися экспериментальной и контрольной групп выявили успешность формирования коммуникативных умений у детей экспериментальной группы на основе овладения речевой деятельностью как средством коммуникации. Уровень сформированности коммуникативных умений соответствовал: высокому (77,4% детей), среднему (21,7% детей), низкому (0,9%). У детей стали более совершенными речевые умения, улучшились их мыслительная деятельность и познавательная активность, что способствовало повышению уровня развития коммуникативных умений и расширению социальных контактов.

Результаты подтверждают эффективность экспериментальной программы формирования коммуникативных умений на основе использования речевой деятельности как средства их коррекции. Улучшились количественные и качественные характеристики коммуникативных умений, речевой деятельности (ее структурное оформление, языковая правильность, содержательность и т.д.), учащиеся с задержкой психического развития приобрели новые знания, повысилась их мыслительная и познавательная активность.

Эффективность разработанной экспериментальной программы подтверждается фактами переноса детьми усвоенных на занятиях речевых умений и навыков в различные виды деятельности, сопровождающиеся общением, способностью детей решать различные коммуникативные задачи в межличностном общении, вступать в различные его формы.

В рамках диссертационного исследования проблема формирования коммуникативных умений и развития речевой деятельности как средства их коррекции у младших школьников с задержкой психического развития приобрела конкретные практические решения. Многообразие составляющих ее аспектов требуют новых исследований.

Исследование коммуникативно-речевых умений на уровне изучения литературных данных и экспериментального изучения дает основание сделать следующие выводы:

- значимость речевой деятельности и коммуникативных умений в развитии личности ребенка несомненна, однако речь как деятельность и средство коррекции коммуникативных умений у учащихся с задержкой психического развития прежде не изучалась;

- в констатирующем эксперименте выявлено, что коммуникативные умения учащихся с задержкой психического развития младшего школьного возраста имеют специфику, проявляющуюся в сниженной потребности в речевом общении, неумении ориентироваться в ситуации общения, осознавать свою коммуникативную задачу, планировать содержание сообщения, оформлять свои мысли в соответствии с нормами и правилами родного языка, низкой информативности высказываний, неспособности осуществлять самоконтроль за речью;

- специально организованная поэтапная работа по развитию всех видов речевой деятельности, актуальных для детей младшего школьного возраста, используемых для передачи и приема информации, с учетом дифференцированного подхода обеспечивает повышение уровня коммуникативных умений учащихся с задержкой психического развития;

- коррекционное обучение учащихся с задержкой психического развития способствует совершенствованию коммуникативных умений на основе развития всех видов речевой деятельности, обеспечивающих процесс коммуникации; активизация познавательной деятельности обогащает детей знаниями, способствует развитию их речевой деятельности и коммуникации; формирование коммуникативных умений у учащихся с задержкой психического развития происходит более эффективно, если создана необходима учебно-методическая база в подготовке учителя к кор-рекционно-педагогической работе с детьми, имеющими недостатки в психофизическом развитии, если используются специальные приемы обучения с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, создается психологическая и лингвистическая база для совершенствования речевой деятельности и процесса коммуникации, в ходе уроков реализуются коммуникативно-познавательная направленность обучения и проводится активизация речевой деятельности путем создания специальных речевых ситуаций.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чаплинская, Светлана Ивановна, 2002 год

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под. ред. К.С.Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. - 96 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 1998. - 396 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2- т. (Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 448 с.

4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Коррекционные упражнения. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд-во «Ось-89», 2001. - 272 с.

5. Антон Э. Исследования проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах // Измерения в исследовании проблем воспитания. — Тарту, 1973. — 171 с.

6. Арутюнова Н.Д. Предложение и смысл. М.: Наука, 1976. - 116с.

7. Аухадеева Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры. Автореф. канд.дис. Казань, 1994.

8. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический аналйз-синтак-сиса. М.: Издательство Моск. Университета, 1989. — 110 с.

9. Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Цветкова Л.С. Исследование диалогической речи у больных с афазией // Деф. М., 1987 - №5. - с.23-27.

10. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии №2, 1984.-с.67-74.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 225 с.

12. Бебешина Н.Н., Самсонова Ф.Н. Уроки русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1970. — 259 с.

13. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1981. - 288 с.

14. Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников М.: Просвещение 1969. — с. 10-46.

15. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии, 1984, №5. — с. 12-16.

16. Божович Л.И. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. М.: 1955.- 216 с.

17. Божович Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание. -М.: Знание, 1979,- 96 с.

18. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов. Автореф.канд.дис. СПб, 1994.

19. Бородич A.M. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1974.- 288с.

20. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития. М.: 1983. - 155с.

21. Боханова Л.В. О развитии речи у старших дошкольников детского дома. Деф. №2, 1992. с. 36-42.

22. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: 1983.-94с.

23. Быкова Л.М., Горбунова Е.А., Зыкова Т.С., Носкова Л.П. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей. — М.: Просвещение, 191.-303 с.

24. Быкова Л.М., Вишневская Е.Е. Методика развития речи глухих школьников в младших классах. Л., 1979. - С. 12-13.

25. Васильева И.И. О значении идеи М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения. // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - с. 81-83.26