Реальное ролевое поведение как фактор готовности к школьному обучению тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Панцырная, Елена Владимировна

• Панцырная, Елена Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Панцырная, Елена Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 СТАНОВЛЕНИЕ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА СОЦИАЛЬНЫХ

ОТНОШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ.

1.1. Исторический аспект изучения социальных феноменов личности.

1.2. Концепции социализации в зарубежной психологии.

1.3. Проблема социогенеза в отечественной социальной психологии.

1.4. Проблема социального развития в возрастной психологии.

1.5. Проблема, гипотеза, цели и задачи исследования.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕАЛЬНОГО РОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК КРИТЕРИЯ ИХ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ и личностной ГОТОВНОСТИ к ШКОЛЕ.

2.1. Цели и задачи экспериментального исследования.

2.2. Обоснование выбора методических приемов изучения социальных компонентов образа себя и результирующего из него реального голевого поведения детей в конце дошкольного и начале школьного возраста.

2.3. Организация эксперимента, методы и выборки испытуемых.

2.4. Описание результатов эксперимента.

ГЛАВА 3 ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ. ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ РАЗЛИЧИЯ В ПРОЦЕССАХ ФОРМИРОВАНИЯ РОЛЕВЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ 7-8 ЛЕТ.

3.1. цели и задачи экспериментального исследования.

3.2. методики, организация эксперимента и выборки испытуемых.

3.3. описание результатов эксперимента «групповое действие в ситуации решения задач учебного типа» в 3-х выборках младших школьников, различающихся опытом общения в дошкольном возрасте.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реальное ролевое поведение как фактор готовности к школьному обучению»

Работа посвящена изучению особенностей социальной компетентности детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов как важного фактора их личностной готовности к школе.

Актуальность темы

В последние десятилетия процессы социогенеза в раннем детстве привлекают к себе пристальное внимание ученых разных теоретических школ и направлений. Они обращают внимание на важность социального опыта маленьких детей для их психического здоровья и гармоничного развития. Доказательством этому могут служить не только данные о явлениях госпитализма у детей, растущих в условиях социальной изоляции и дефицита общения с взрослыми (Р.Спите, Дж.Боулби, М.Эйнсуорт), но и полученные в последние годы данные о прямой зависимости между асоциальным (агрессивность, конфликтность), социально самоизолируемым (застенчивость, аутизм) или социально неразвитым (инфантилизм) поведением ребенка и грубыми задержками в его психическом и в личностном развитии (Р.Коплан, К.Рубин, Н.Фокс, С.Калкинс). В последние годы проблема «социальной незрелости» все чаще дает о себе знать в качестве одной из причин школьной дезадаптации, слабой успеваемости, невротических изменений в личности у младших школьников, особенно тех, кто начинает обучение с 6-ти лет. Конкретные знания об особенностях социального развития детей в дошкольном детстве и способах диагностики уровня «социальной зрелости» детей, приступающих к систематическому обучению в школе - крайне актуальны для педагогов и практических психологов.

Предметом данного исследования выступили особенности образа себя ребенка переходного (от дошкольного к школьному) возраста, включающего его представление о себе и отношение к себе как субъекту социальных отношений и обеспечивающего специфическую саморегуляцию (ролевое поведение) как наиболее адекватную для такого рода знания о себе и отношения к себе.

Объектом исследования выступили дети в возрасте от 5 до 8 лет с разным социальным контекстом развития и, как следствие, с разной степенью выраженности социальных составляющих в когнитивных и аффективных структурах их образа себя и, соответственно, саморегуляции в ситуации решения социальных задач.

Методологической основой работы выступила концепция возраста Л.С.Выготского о развитии личности в онтогенезе как процессе ее качественного преобразования, выражающегося в становлении центральных (личностных) новообразований, одновременно результирующих процессы развития в предшествующей стабильной фазе и задающих направление развития в последующих стабильных возрастах. Личность понимается нами как система отношений, общественных по своей природе и обращенных к предметному миру, к другим людям и к себе (В.Н.Мясищев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн). Линия отношения к себе задает смысловые ориентиры жизнедеятельности человека (М.И.Лисина). Ведущим фактором личностного развития является общение со взрослым. В ходе этого общения у ребенка складывается «образ самого себя» как специфическое аффективно-когнитивное образование, отражающее онтогенез его самопознания и самооценки. В образе себя результируется опыт индивидуальной деятельности ребенка и его коммуникативный опыт, которые в совокупности определяют характер его активности (Н.Н.Авдеева, И.Т.Димитров, М.И.Лисина и др). Мы также опирались в своем исследовании на определение психологического содержания личностного развития в конце дошкольного возраста как связанного с формированием у ребенка «чувства социальной компетентности», отражающего изменение в совокупной системе отношений ребенка к окружающему его миру и связанного с обобщением опыта самопознания, самоотношения и саморегуляции ребенка в ситуации решения им конкретных социальных задач (Т.В.Ермолова, М.Г.Елагина, И.С.Комогорцева).

Гипотезами работы выступили следующие предположения.

1) Социальная компетентность ребенка в конце дошкольного возраста проявляется в совокупности его представлений о своих социальных качествах и его отношения к себе как субъекту социальных отношений, что обеспечивает и саморегуляцию особого типа - реальное ролевое поведение.

2) Реальное ролевое поведение тесно связано с содержанием становящейся у младших школьников новой ведущей деятельности - учебной.

3) Одним из важнейших факторов становления ролевых форм поведения детей в онтогенезе выступает их адекватное возрасту общение со взрослыми и сверстниками.

Цель данного исследования состояла в экспериментальном изучении особенностей ролевых форм поведения неигрового типа у детей в конце дошкольного возраста и его связи с характером их развития в начале школьной жизни.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были сформулированы следующие задачи.

Задачи исследования.

1) Создать и апробировать экспериментальную методику, позволяющую производить количественную и качественную оценку ролевого поведения неигрового типа у детей в конце дошкольного и начале школьного возраста.

2) Описать особенности реального ролевого поведения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3) Исследовать связь реального ролевого поведения детей 6-7 лет с их готовностью к школе.

4) Выявить влияние социального опыта старших дошкольников на их адаптацию к школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.

Методы исследования:

• Стандартизированное наблюдение.

• Диагностические тесты (в том числе проективные и рисуночные).

• Социометрическая методика, адаптированная для детей.

• Авторские методики, позволяющие в ходе лабораторного эксперимента производить количественную и качественную оценку реального ролевого поведения детей и особенности их поведения в учебной ситуации.

• Лонгитюдное исследование.

Выборки испытуемых.

В эксперименте принимали участие:

1) 20 детей (воспитанников детского сада № 1468, г. Москвы), участвовавших в лонгитюдном обследовании в течение 3-х лет (от 5 до 8 лет).

2) 127 детей (учеников первых классов средней школы № 268 г. Москвы и школы-интерната № 72 г. Москвы).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием экспериментальных методов и использованием при анализе данных математической статистики (коэффициент корреляции Спирмена, U-критерий Вилкоксона - Манна-Уитни и др).

На защиту выносятся следующие положения:

1) Типичной формой самоорганизации для ребенка, осознающего себя субъектом социальных отношений и аффективно относящимся к своей социальной компетентности, выступает реальное ролевое поведение. Оно является адекватной формой проявления активно-действенной позиции ребенка по отношению к новому классу задач, осваиваемых на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов - социальных.

2) Реальное ролевое поведение складывается в сфере общения ребенка с взрослыми и сверстниками, в которой возникает объективная потребность постигать смыслы человеческих взаимоотношений и которая ставит ребенка перед необходимостью овладевать общественно-закрепленными способами построения взаимоотношений с окружающими его людьми, в том числе, основанными на ролевых принципах.

3) Особенности реального ролевого поведения, сложившиеся в дошкольном возрасте, обнаруживают достаточно высокую степень корреляции с характером учебной деятельности детей в начальной школе, в силу чего, могут быть использованы для диагностики готовности детей к школьному обучению.

Новизна работы определяется введением оригинальных критериев «социальной компетентности» ребенка на пороге школы. Выделена новая единица анализа социального развития ребенка - реальное ролевое поведение, которое отражает особенности его самосознания и способность старшего дошкольника к принципиально новой (ролевой) форме самоорганизации при решении им социальных задач.

Теоретическое значение работы состоит в расширении научных представлений о содержании личностного развитии ребенка в конце дошкольного возраста за счет выявления социальных составляющих его образа себя и особенностей его саморегуляции в ситуации решения социальных задач в исследуемом возрасте.

Практическое значение работы состоит в апробации комплекса экспериментальных методик, позволяющих измерять и оценивать уровень социальной компетентности ребенка на ранних этапах его развития. Методические приемы, выявляющие уровень развития реального ролевого поведения могут использоваться для диагностики готовности к школе.

Апробация результатов исследования проводилась на научной сессии ПИ РАО в марте 1999 г. и на заседаниях лаборатории психического развития детей дошкольного возраста ПИ РАО.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Панцырная, Елена Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа была посвящена поиску объективного критерия социального развития детей в конце дошкольного возраста, позволяющего, с одной стороны, описывать социальные качества личности ребенка как интегральное образование, в совокупности его содержательных и динамических свойств, а, с другой стороны, способной выступить показателем одной из сторон личностной готовности ребенка к школе.

В ходе работы над этой проблемой были проанализированы имеющиеся в литературе данные о психологическом содержании личностного развития детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволившие установить те сущностные возрастные черты, которые определяют личность ребенка этого переходного возраста. Ими являются, по разным оценкам, процессы социализации рефлексивной, мотивационной и деятельностной сфер личности старшего дошкольника. Однако системного психологического анализа этих обозначенных процессов и их клинического исследования в необходимом объеме произведено не было.

Одной из причин сложившегося положения вещей мы видим в том, что социальное развитие детей чаще изучается как источник или процесс их общего психического развития и существенно реже анализируется со стороны специфических продуктов этой линии детского развития как особого личностного образования, хотя и связанного с другими свойствами Я ребенка, но несводимого к ним.

Как следствие, в психологии развития не выработано общепринятого определения тех образований, в которых результируют себя процессы социальной активности детей, слабо изучена природа и психологическое содержание социальных составляющих личности ребенка, отсутствуют данные об их возрастной динамике и индивидуальных различиях, не определена окончательно та форма, в которой социальные параметры личности объективируют себя на уровне поведения в том или ином возрасте, остается дискуссионной вопрос об источниках и факторах становления этих специфических образований в онтогенезе.

В нашей работе мы поставили своей целью получить ответы на некоторые из этих вопросов применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту. Выбор этих возрастных групп диктовался тем, что в науке именно в этом возрасте социальная составляющая выделяется в качестве основной в структуре личности ребенка, выступает тем продуктом процессов личностного развития, анализ которого позволяет «вскрыть» его возрастную динамику и психологические механизмы его становления в онтогенезе.

Целесообразность изучения процессов личностного развития по его «продуктам» (новообразованиям), а не в процессе их становления, признавалась в свое время Л.С.Выготским (1984), и в настоящее время поддерживается многими исследователями (Л.И.Божович,1995;Д.Б.Эльконин,1989; Т.В.Ермолова, Н.И.Ганошенко, С.Ю.Мещерякова, 1999; К.Н.Поливанова, 1999).

В качестве такого специфического «продукта» социального развития в конце дошкольного возраста нами было названо «чувство социальной компетентности» как выделенное и описанное в литературе интегральное личностное образование, отражающее специфическое содержание образа себя ребенка, результирующего процессы личностного развития в конце дошкольного возраста, и характерную для него форму произвольной саморегуляции - реальное ролевое поведение (М.Г.Елагина, 1989; Т.В.Ермолова, И.С.Комогорцева, 1995).

Реальное ролевое поведение детей в нашей работе исследовалось со стороны его способности выступить единицей анализа социального развития детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста в совокупности ее содержательных и динамических свойств, а также показателем их готовности к школе.

Для этой цели нами исследовалась, с одной стороны, детерминированность реального ролевого поведения детей содержанием когнитивных и аффективных составляющих их образа себя (т.е. особенностями представления ребенка о себе и его отношения к себе как субъекту социальных отношений).

С другой стороны, осуществлялась оценка меры связи между сформирован-ностью реального ролевого поведения детей в дошкольном возрасте и особенностями их развития в младшей школе.

Кроме этого осуществлялась проверка предположения о сфере общения ребенка с взрослым и сверстниками как основных факторов становления реального ролевого поведения детей в онтогенезе.

В ходе решения этих проблем были разработаны методические приемы изучения содержательных и динамических составляющих образа себя у дошкольников (в чем состояла первая задача исследования). Были описаны особенности реального ролевого поведения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов (в этом состояла вторая задача исследования). Были получены данные о связи реального ролевого поведения детей 6-7 лет (как объективного критерия их социального развития в указанном возрасте) с особенностями их развития в младшем школьном возрасте (что составило третью задачу исследования). И, наконец, были получены данные о путях влияния общения ребенка со взрослым и сверстником на становление реального ролевого поведения детей, в свою очередь определяющего характер становления учебной деятельности у младших школьников (четвертая задача исследования).

Полученные данные в целом подтверждают исходные гипотезы работы.

Одновременно они позволяют уточнить суть процессов, происходящих в развитии ребенка на рубеже дошкольного и школьного возраста. Психологический смысл процессов социального развития детей в этом возрасте мы усматриваем в следующем.

Новообразование «социальная компетентность», складывающаяся у ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста вбирает в себя итог развития в дошкольном детстве - стремление и умение ребенка строить свои отношения с окружающими в соответствии с общественно заданными нормами. Это фиксируется в утверждении, что ребенок становится субъектом общественных отношений.

Общая ориентация ребенка этого возраста на цели, значимые в контексте общественной жизни людей, развивает его интерес к этой жизни, желание ее понять и овладеть ею.

Становление нового качества - быть субъектом общественных отношений -обозначает, прежде всего, изменение в сфере побуждений. Если раньше, мотивом, побуждающим ребенка к общению с окружающими людьми, выступала объективная потребность получить от них поддержку своим инициативам, недостающие ему знания, способы действия или оценку, то ближе к концу дошкольного возраста общение с окружающими становится самостоятельной ценностью для ребенка, а партнер по общению из «мотива-средства» превращается в «мотив-цель».

В других людях ребенка начинают интересовать их личностные и социальные свойства, целью познания выступает другой человек как самобытная и уникальная личность во всем многообразии своих проявлений, в том числе, и социально-функциональных, статусно-ролевых.

В соответствии со сменой побудителей, с обретением ими новых характерных черт, преобразуется и конкретная деятельность детей, она обретает специфические черты, адекватные тем смыслам, которые ребенок вносит в совместную с окружающими жизнедеятельность. В нашем представлении это реальное ролевое поведение.

Реализация социальных побуждений детей в реальном ролевом поведении, складывающемся у него в возрасте 7 лет, возможна только в том случае, если ребенок способен мысленно удерживать социальный контекст своей деятельности как особую цель. Ранее это удержание производилось взрослым, осуществлявшим регуляцию социальных актов ребенка и регламентирующим их конкретные формы. Ближе к концу дошкольного возраста общее развитие ребенка и становление у него этических инстанций обеспечивает ему возможность принять на себя активную функцию в регуляции своих социальных контактов с окружающими.

Оценка взрослого при этом остается той «внешней» опорой, которая позволяет ребенку этого возраста осуществлять первые самостоятельные шаги в организации своего поведения как соответствующего общепринятым (социальным) нормам.

Об этом, в частности, свидетельствует изменение в характере обращений ребенка к взрослому, учащение его жалоб на детей, нарушающих правила, особое переживание оценок взрослого, в которых подчеркивается сходство поведения ребенка с поведением более старших детей, или взрослых.

Оценка взрослого, его реакция на те или иные особенности социального поведения детей имплицитно содержит требования, предъявляемые к этого рода детской активности. Соответствие им деятельности ребенка становится объектом его оценки.

Практика социально регламентируемого поведения ребенка, которая обеспечивает принятие и удержание критериев его нормосообразности, а также действова-ние в соответствии с культурно-выработанными нормами поведения насыщает когнитивные отделы образа себя ребенка соответствующими представлениями о его социальной успешности. Достигая определенного уровня развития, эти представления начинают проникать в ядерные структуры образа себя ребенка и обретают субъективную окраску: осознаются и переживаются ребенком как личностно значимые, как определяющие ценность его Я в глазах других людей, и своих собственных.

Таким образом, опыт самостоятельного социального поведения детей, отношение к нему взрослого, учитывающего его адекватность в той или иной занимаемой ребенком позиции, влечет за собой изменение в самооценке детей. Среди ее критериев выделяется тот, который позволяет ребенку определять меру своей социальной компетентности.

Я ребенка все чаще проецируется в сферу социальных отношений детей, которое становится не только областью, когнитивно осваиваемой ребенком, но и сферой самореализации, утверждения своего Я. Отлитое в форму социального действия, Я ребенка эмансипируется от мнений окружающих и у ребенка создаются объективные предпосылки для выработки внутренних критериев самооценивания в ситуации решения социальных задач.

Освобождение от мнения окружающих взрослых служит основой развития у детей чувства самоуважения, поднимает ребенка на новую ступень самостоятельности. В поведении это новое отношение ребенка к себе проявляется в выраженном стремлении семилетки к повышению своего социального статуса, его притязании на более равноправные и уважительные отношения со стороны окружающих. В общении с посторонними взрослыми его поведение становится дифференцированным в зависимости от того, какую социальную или межиндивидную позицию по отношению к ребенку он занимает.

Данные психологических наблюдений и дневниковые записи ученых (Н.А. Менчинская, 1948; В.А. Рыбникова-Шилова, 1933; А.Д. Павлова, 1934) свидетельствуют, что ребенок этого возраста способен поддерживать самые разные позиционно-ролевые отношения с окружающими, адекватно выстроенные в соответствии с теми правилами существования в той или иной позиции, которые доступны пониманию ребенка (например, его поведение на организованных занятиях, в целом, соответствует позиции ученика, а, к примеру, его общение с врачом или продавцом различны не только в вербальном, но и поведенческом плане). В научной литературе приводятся любопытные случаи существенных изменений в поведении, а также интонационном, лексическом и даже грамматическом оформлении свое речи ребенком 6,5 лет при обращении к малограматной, плохо говорящей на родном языке малыша прислуге и к приходящей учительнице, определяемые не только представлением ребенка об их способности понимать беглый английский язык, но и об их социальном статусе в доме (J. Flavell, 1993).

Несколько иначе, с нашей точки зрения, протекает процесс социального самоопределения детей в сфере их контактов с ровесниками. В ней ребенок осваивает принципиально иные позиции по отношению к другому и, прежде всего, позицию равенства с другим. Даже объективно имеющая место позиция неравенства по отношению к сверстнику, вынужденное подчинение сверстнику в определенных обстоятельствах, это все-таки - «неравенство равных», это специфическая система позици-онно-ролевых форм активности, в которой осваивается система межиндивидуальных, а не социально-функциональных отношений. Она не имеет столь значимого для ребенка общественного резонанса, но, тем не менее, ее роль весьма существенна в процессах социального развития детей.

Как показывают данные нашего исследования, к 7 годам у 40% детей складывается способность продуктивного взаимодействия со сверстником, находясь в разных позициях по отношению к нему (в позиции руководства сверстником или подчинения ему). Эти дети четко ориентировались на различное сочетание своих прав и обязанностей в той и другой позиции, выбирали адекватные для каждой из занимаемых ими позиций средства регламентации поведения партнера и своего собственного.

При этом не только результат совместно выполняемой детьми этого возраста деятельности, но и характер их поведения в той или иной роли, становился предметом их осознания и самооценки. Столь же пристальное внимание дети обращали на поведение сверстника в эксперименте, которое также оценивалось ими со стороны его соответствия занимаемой позиции. Например, дети привлекали внимание взрослого (экспериментатора) к ошибочному поведению своего партнера, если оно не соответствовало заданным условиями эксперимента правилом.

В то же время, у 25% детей этого возраста система позиционно-ролевых отношений испытывает существенное влияние со стороны сложившихся между ними межличностных отношений. Правило поведения в эксперименте нарушаются ребенком тем чаще, чем менее органично для него занимаемая им позиция ( например, требующая подчинения от ребенка, привыкшего руководить действиями сверстников, или активного руководства деятельностью партнера от ребенка, привыкшего исполнять чужие указания).

Устойчивая фиксация ребенка 7 лет на какой-то одной позиции по отношению к сверстнику и его неспособность в целом улавливать специфичность своего ролевого поведения как адекватного или неадекватного занимаемой им позиции интерпретировались нами как связанные с недоразвитием социальных составляющих в образе себя ребенка ( в его когнитивных и аффективных отделах).

Поскольку источником их развития, в нашей системе представлений, выступает общение ребенка со взрослым, мы оценили меру связи реального ролевого поведения детей с уровнем сформированное™ их коммуникативной деятельности со взрослым, однако как причина подобного «западания» оно не выступило. Согласно нашим данным форма общения ребенка со взрослым имеет позитивные корреляции с его реальным ролевым поведением. Аналогичные связи этот параметр имеет и с двумя другими показателями развития детей этого возраста (общим интеллектом и социальными когнициями детей. Логично задаться вопросом: что же определяет деформацию позиционных отношений детей этого возраста?

Ответ на этот вопрос мы находим в цикле исследований, посвященных анализу мотивов общения детей в дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, Д.Б. Годовико-ва, Р.И. Деревянко, Р.А. Смирнова, Е.О. Смирнова, 1989).

В этих работах показано, что не только взрослый, но и сверстник, общение с ним в конце дошкольного возраста становится источником самопознания и самооценки детей, то есть, определяет некоторые специфические особенности образа себя ребенка.

Познание ребенком себя через сверстника сопровождается оценкой обоих субъектов, в результате чего создается устойчивая позиция по отношению к себе и ровеснику. Выделяются три вида позиций: равенство со сверстником, превосходство над ним и неравенство в пользу сверстника. Эта градация фактически совпадает с социально-психологической оценкой групповой структуры как особого социального образования, в котором позиции каждого члена группы определяются через систему представлений об их позиционной «неравноправности», дифференцированности по объему прав и обязанностей. Однако в упомянутых выше исследованиях вводится сугубо психологический критерий оценки различий в позициях сверстников, связанный с содержанием мотива общения ребенка.

В позиции превосходства ребенок ищет в сверстнике ценителя своих качеств, ждет от него подтверждения своих достоинств и, собственно, ради этого и вступает в общение с ровесником. Мотивы, побуждающие ребенка с этой позицией к совместной деятельности с другими детьми - преимущественно деловые и личност-но-утилитарные.

В позиции равенства ребенок стремится к сотрудничеству, к поиску общих с ровесником целей, установлению своего сходства с ним. Здесь преобладают деловые мотивы общения.

В неравной (в пользу сверстника) позиции ребенок ищет в сверстнике образец или источник целей, указаний к их осуществлению, а также его внимание и одобрение. Здесь также присутствуют деловые мотивы и личностные, но скорее с социальным, а не прагматическим уклоном.

В возрасте 6-7 лет многие дети (хотя и не все) способны, в зависимости от ситуации, занимать любую из указанных позиций по отношению к сверстнику.

Как показывают данные нашего исследования, по всей видимости, именно эта способность ребенка определяет и особенности его реального ролевого поведения в конце дошкольного возраста, а также его готовность к продуктивным формам коллективного действия со сверстником в ситуации учебного типа.

Обладая опытом регуляции своих контактов со сверстником, совместного решения деловых, познавательных и личностных задач в конце дошкольного возраста, в 8 лет ребенок обретает способность хорошо ориентироваться в деловых и личностных качествах сверстника, опираться на эти качества в своих совместных действиях с ним, учитывать их в организации собственной деятельности и стремиться к признанию со стороны сверстника, его высокой оценке своих конкретных способностей.

Наравне с оценкой и признанием взрослого в роли учителя, авторитет и признание со стороны сверстников выступают мощнейшим стимулом самосовершенствования младшего школьника, его продуктивного самоутверждения в школе через овладение разного рода знаниями и умениями.

При этом необходимо иметь в виду и первостепенную роль взрослого в этом процессе, от xapaicrepa общения с которым, в первую очередь, зависит развитие сферы общения ребенка со сверстником.

В науке представлены многочисленные факты, свидетельствующие о том, что у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях (детских домах, домах ребенка), в которых ребенок испытывает своеобразный дефицит в контактах с разными взрослыми; имеет не столь интимные, доверительные и эмоциональные связи с окружающими людьми; не накапливает опыт индивидуализированного (приспособленного к его конкретным нуждам) воздействия со стороны взрослых, испытывает на себе более жесткую регламентацию своего поведения, чем семейный ребенок, он уже на ранних стадиях своего развития обнаруживает слабую выраженность своей потребности в общении со сверстником (Л.Н.Галигузова, 1989).

В нашей работе (при сопоставлении выборок испытуемых, воспитывавшихся в семье и детском доме), дети, имевшие дефицит общения со взрослым, со всей очевидностью обнаружили свою неспособность воспринимать сверстника ни в одной из возможных для детей этого возраста позиции. Для воспитанников детского дома сверстник слабо представлен и в роли образца для подражания, и в роли равного себе деятеля, и в роли ценителя детских достижений. Наиболее часто эти дети видят в сверстнике конкурента, стоящего между ними и взрослым, отношения с которым, согласно нашим данным, для этих детей имеют абсолютно доминирующее значение, в отличие от детей из семьи, для которых ориентация на общение со сверстником выражена столь же явно, как и стремление к общению со взрослым.

Следствием такого положения вещей становится то, что не только социальные контакты детей, воспитывавшихся до школы в условиях социальной изоляции и дефицита общения со взрослым, оказываются менее продуктивными (они ситуативны и редко приобретают вид устойчивых дружеских привязанностей между детьми), но и то, что эти дети фактически лишены дополнительного источника формирования своих учебных действий в лице сверстника.

Таким образом, личностная готовность детей 7-ми лет к школе, определяемая со стороны их позиционно-ролевых форм взаимоотношений с окружающими, не может быть сведена только к оценке традиционно выделяемой способности ребенка занимать позицию ученика по отношению к взрослому в роли учителя. Объективно эта способность существенно богаче и разнообразнее, особенно в сфере общения детей с ровесниками, где определенные позиционные формы отношений закладываются и реализуются уже на ранних этапах онтогенеза ( в 2-3 года).

В отличие от общественно значимых позиций («повышающих» социальный статус ребенка, приближающих его к взрослому по тем или иным показателям) позиции по отношению к сверстнику не связываются в научной литературе с содержанием личностного развития детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов. Они не выделяются, как субъективно значимые для ребенка.

Наши данные указывают на то, что они оказывают специфическое влияние на процессы личностного развития. В частности, они обогащают опыт социального поведения детей, выступают необходимым условием самопознания и самооценки детей в ситуации решения ими социальных задач.

Подводя итог сказанному, мы считаем необходимым подчеркнуть, что становление ребенка как субъекта социальных отношений в конце дошкольного возраста протекает не в виде чисто умственных или когнитивных актов, не является «внезапным озарением», приводящим его к пониманию своей социальной сущности, а осуществляется постепенно в ходе специфической практики взаимодействия с окружающими людьми, находясь в той или иной общественной или межиндивидной позиции по отношению к ним.

Именно в ходе этой практики ребенок присваивает отношение окружающих к себе со стороны своих социальных качеств, что обогащает когнитивные отделы его образа себя конкретными знаниями о социальной сфере жизнедеятельности людей в целом и его собственной, в частности. Ближе в 7 годам опыт позиционно-ролевых отношений проникает в ядерные структуры образа себя ребенка и обеспечивает особого рода переживания ребенком своей социальной успешности и активизирует ролевые формы социального поведения детей.

Реальное ролевое поведение детей становится той активностью детей, в которую они проецируют себя, свое Я, той сферой, в которой Я ребенка может выступить объектом оценки других людей и в которой формируются принципиально новые критерии самооценки детей - оценки себя со стороны своей социальной компетентности.

Общение со взрослым и сверстниками выступает ведущим фактором становления ролевых форм социального поведения. В нем ребенок выделяет и присваивает отношения окружающих к особым (социальным) качествам своего Я, которые в интериоризированной форме, в виде психологического знака выступают новым в опыте ребенка способом самопознания, самооценки и саморегуляции в ситуации решения социальных задач, т.е. задач, в которых построение и поддержание отношений с окружающими выступает основной целью активности ребенка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Панцырная, Елена Владимировна, 2000 год

1. Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М.: Педагогика, 1988 - с. 56-65. Беляев Б.В. Проблема коллектива к его экспериментально-психологическое изучение

2. Бодалев А. А., Куницын В.Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности. // Человек и общество /под ред. Ананьева Б.Г. Л.: ЛГУ, 1971.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды,- М., Международная Педагогическая Академия, 1995. 209 с.

4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.Н. Словарь-справочник по психологической диагностике,-Киев., 1989. -198 с.

6. Венгер А.Л. Переход от дошкольного и младшему школьному возрасту // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М.: Педагогика, 1988.-С. 4-11.

7. Венгер А.Л. Развитие социальных эмоций у детей 6-7 лет // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М.: Педагогика, 1988,- С. 45-65.

8. Войтовский Л.Н. Очерки коллективной психологии. -ГИЗ, 1925.

9. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т.З. с. 5-314.

10. Выготский Л.С. Проблема развития // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

11. Галигузова Л.Н. Развитие потребности в общении со сверстником в раннем возрасте // Новые исследования в психологии 1978 - № 2.

12. Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1985.-22 с.

13. Голубева А.Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста.: Канд. дис. М., 1955.

14. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка // Психологическое развитие младших школьников -М.: Педагогика, 1990.

15. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников.: Канд. дис. М., 1983.

16. Димитров И.Т. Связь особенностей образа самого себя у дошкольников с типом их целостной деятельности // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. -М., 1980.

17. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии, 1989, № 1. с 37-42.

18. Ермолова Т.В. Изменения в личности ребенка при переходе от дошкольного к школьному возрасту (кризис 7 лет) // Развитие личности в дошкольном возрасте (рукопись монографии). 64 с.

19. Ермолова Т.В., КомогорцеваИ.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников // ж. Вопросы психологии, № 2, 1995,- С.47-55.

20. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. // Вопросы психологии, 1999, № 1.

21. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях.-М., 1985. 257 с.

22. Залкинд А.Б. Очерки культуры революционного времени. М.: Работник просвещения, 1925.

23. Залужный А.С. Учение о коллективе. Методология. Детский коллектив. M.-JI., «Работник просвещения», 1930.

24. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка / Психология и педагогика игры дошкольника-М.: Просвещение, 1966. 5-12 с.

25. Запорожец А.В. О психологии детей раннего возраста. М., 1969.

26. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Актуальные проблемы возрастной психологии.-М., 1978.

27. Иллеш Е.Э., Венгер А.Л. Изменение отношений ребенка со взрослым // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста -М.: Педагогика, 1988. С. 1222.

28. Ильенков Э.В. С чего начинается личность. М., 1979. - С. 183-237.

29. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. -М.,1986.

30. Ишина А., Соболева А. Что же вы меня не предупредили? // ж. Материнство, № 1011, 1999, с.48-53.

31. Ковалев А.Г. Предмет и проблемы социальной психологии /Вопросы марксистской социологии Л.: ЛГУ, 1962.

32. Колбановский В.Н. Некоторые актуальные проблемы общественной психологии // Вопросы философии. 1963- № 12.

33. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе.-Минск, « Народная асвета», 1969.

34. Коломинский Я.Л. Генетические проблемы социальной психологии. Минск, Изд-во «Университетское», 1985. 207 с.

35. Комогорцева И.С. Особенности психологического времени у детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.: Канд. дис. М., 1993.

36. Кошелева А.Д. Взаимосвязь эмоциональных отношений ребенка к сверстнику в условиях деятельности детей // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М. 1986.

37. Кравцов Г.Г. Проблема личности в деятельностном подходе и в культурно-исторической концепции. //Формирование личности в онтогенезе. -М., 1991. -С. 29-35.

38. Кравцов Г.Г., Кравцова Е Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М, 1987. - 73 с.

39. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991,- 174 с.

40. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М., 1972. - 576 с.

41. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность М., 1975. -304 с.

42. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей от рождения до 7 лет.: Докт. Дис. М., 1974.

43. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни. // Вопросы психологии 1978,- № 5. С. 73-78.

44. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения М.: Педагогика, 1986 - 144 с.

45. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста. / Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.

46. Лисина М.И., Димитров И.Т. Связь особенностей образа самого себя у дошкольников с типом их деятельности. // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. -М., 1988.

47. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников,- Кишинев, «Штинца», 1983. 110 с.

48. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет.- М.: Институт практической психологии, 1996. 183 с.

49. Морева Г.И. Самооценка как фактор регуляции морального поведения дошкольников.: Канд. дис. М., 1985.

50. Недоспасова В.А. О некоторых особенностях перехода от игровой деятельности к учебной //Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе.- М., 1976. С.74-92.

51. Недоспасова В.А. роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника,- М., 1985.

52. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции. // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. -М., 1988. С. 22-36.

53. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.232 с.

54. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников.: Канд. дис. М., 1985.

55. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, -т.4. -М.: Издательство АН СССР, 1951.

56. Пантина Н.С. К характеристике игры как формы детской деятельности. //Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. С. 219-222.

57. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. -М: Лениздат, 1967.

58. Петровский А.В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований // Вопросы психологии, 1970, № 4.

59. Петровский А.В. На путях развития социальной психологии в СССР // Вопросы психологии, 1971, № 4.

60. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. M.-JI., 1932.

61. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития.: Докт. дис,- М., 1999.

62. Развитие общения дошкольников со сверстниками /Д.Б. Годовикова, JI.H. Галигузова, Е.О. Смирнова и др.; под ред. А.Г. Рузской. -М.: Педагогика, 1989.-215 с.

63. Райснер М.А. Проблемы социальной психологии. Р.-к.-Д., 1925.

64. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М., 1946. С. 236-250.

65. Рубинштейн C.JI. Бытие и создание. М : АН СССР, 1957.

66. Рузская А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонними и близкими взрослыми. // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974. С. 79-87.

67. Рузская А.Г., Абрамова JI.H. К вопросу о психологической природе жалоб дошкольников // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.-М., 1980.-С. 46-51.

68. Савенко Ю.С. Методика «Рисунок человека» // Вопросы патопсихологии,- М., НИИ Психиатрии, МЗ РСФСР, 1970, с. 113-119.

69. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.// Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.

70. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного возраста в развитии детей 6-7 лет: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. - 23 с.

71. Сенченко В.М. Генезис становления социальных категорий и эталонов //Сб.: Человек и общество. Изд-во ЛГУ, 1970.

72. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников. // Вопросы психологии 1980 - № 5.

73. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста.: Канд. дис. -М., 1981.

74. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности,- М., МГУ, 1980,- 176 с.

75. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста.: Канд. дис. М., 1984.

76. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

77. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре. // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. - С. 245-249.

78. Филиппова Е.В. О психологических механизмах перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии, 1986, № 2.

79. Фрадкина Ф.И. Принципы исследования игры // Психология и педагогика игры дошкольника.-М., 1966.-С.84-87.

80. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи,- М., 1984.

81. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении,- Томск, Изд-во «Пеленг», 1990. 239 с.

82. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста.-Томск, «Пелленг», 1993. -69 с.

83. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. - 144 с.

84. Шорохова Е.В., Мансуров Н.С., Платонов К.К. Проблемы общественной психологии. // Вопросы психологии. 1963. - № 5.

85. Шулешко Е.Е. Обучение письму и чтению. М., 1988.

86. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры./ Психология и педагогика игры дошкольника. М: Просвещение, 1966.

87. Щур В.Г. Методика изучения представлений ребенка об отношении к нему других людей./ Психология личности. Теория и эксперимент. М,, 1982.

88. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. 555 с.

89. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1924.

90. Якобсон П.М. О задачах и путях исследования в области социальной психологии. // Тезисы докладов на II съезде Общества психологов. 1963 - выпуск 5.

91. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., МГУ, 1981 г. - С. 24-27.

92. Adler A. Praxis und Theorie der Individual Psychologic Munchen. Bergman, 1927.

93. Ainsworth M. Patterns of attachment behaviour seen by the infant interaction with his mother //Attachment across the life side.- Merrill, 1964. 33-51.

94. Allport G. Pattern and Growth in Personality. N. Y., 1961.

95. AloiseP., Miller P. Discounting in pre-schoolers // Experimental Child Psychology. -1991 № 7. - pp.57, 70-86.

96. Bandura A., Walters R. Social learning and personality development. N. Y.: Holt, Rinehart, Winston, 1963.

97. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951.

98. Bowlby J. Attachment and loss // Attachment.- Vol. 1.- N. Y.: Basic Books, 1969.-pp.132-159.

99. Bruner J.S. Beyond the information given // Studies in psychology of knowing. L., 1970, 216 p.

100. Buch J. House-Tree-Person Test. (H-T-P) // In: Introduction to Projective Techniques /Ed. by H. Anderson, G. Anderson.- N. Y., 1952,- 720 p.

101. Buhler K. Tatsacher und Probleme zu einer Psychologie der Denk vorgange // Archiv fur die zamte Psychologic, 1907.

102. Campbell J.D., Yarrow M.R. Person perception in children. Merill-Palmer Quaretly, 9, 1963, p.57-92.

103. Costel T.W., Zalkind S. Psychology in Administration. Prentice Hall, Inc. Engelwood Cliffs, N. Y., 1969.

104. Damon W. The moral child: Nurturing of Social cognition N.Y. Springer verlag, 1985.

105. Doise W., Hugny G., Perret Clermont A. Social interaction and development of cognitive operations. // European Journal of Social psychology, 1975, p. 367-383

106. Durkheim E. Les forms elementaries de la vie religiense. 4 eme edition. - Paris. Press Universitaires de France, 1960.

107. Flavell J., Miller P., Miller S. Cognitive Development. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1993. 408 p.

108. Flavell J. Concept development. // Carmichael's manual of child psychology (3 ed., vol.1). N.Y. John Wiley, 1970.

109. Freud S. Collected papers. N. Y. 1960.

110. Fromm E. The fear of freedom L., Kegan Paul, French, Trubner, 1943.

111. Goodnow F. Draw a person test // In: Projective techniques with children / Ed. by A. Robin, M. Ainsworth, 1970.

112. Hoffman M. Moral development // M.H. Bornstein and M.E. Lamb (eds) //Developmental psychology: An advanced textbook (2-nd ed) Hillsdale, N.J. Erlbaum, 1989. -pp.49140.

113. Homey K. Our innerconflicts. N. Y., 1966. -p. 197.

114. Hull C.L. Knowledge and purpose as habit mechanisms. // Psychological Review, 1925, vol. 36.

115. Janet P. L'evotution de la memoire et de la notion (a notion du temps. Tome I-II, 1П) Paris Chanine, 1928.

116. Kerler N., Cassidy K. How the prosodic cues in mothering might assists language learning. N. Y. 1987.

117. Journal of Experimental child psychology, 49, 1990, p. 126-146.1.slie A., Frith V. Autistic children: understanding of seeing, knowing and believing // British Journal of Developmental Psychology, 1988. pp. 315-324,

118. Maccoby E. Mother attachment and stranger reactions in the third year of life Chicago, 1972, p. 82.

119. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press, 1934.

120. Oacklander V. Fantasy in drawing: Disclosing self //In: Work with socially maladaptive schoolchildren. N. Y., 1970. 174 p.

121. Piaget J. Pensee Egosentrique et Pensee Sociocentrique. // Cahiers Internationaux de Soci-ologie, 1951, vol. X.

122. Pryor J., Day J. The development of Social cognitions. N. Y.: Springer verlag, 1985.

123. Rubin К., Krasnor L. Social cognitive and social behavioural perspectives on problem solvings. Minnesota, Perlmuller, 1986. 196 p.

124. Seccord P. Facial Features and Person Inference Process in Interpersonal Perception // Tagiurin and L. Petrullo (eds) Person Perception and Interpersonal Behaviour N. Y., 1961.

125. ShantzC.V. Social cognition II Handbook of Child psychology. Vol 3. (4th ed. pp. 495-555)-N. Y., Willy, 1983.

126. Skinner B.F. Science and human behaviour. N. Y., 1953.

127. Spitz R. Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood // Psychoanalytical Study of child N. Y., 1945. Vol. 1, p. 11-31.

128. Stern W. General Psychology from the personalistic standpoint Macmillan, 1938.

129. Tolman E.C. Purpose and cognition: the determiners of animal learning// Psychological Review, 1925, vol. 32.

130. Woolley J.D., Wellman H.H. Young children's understanding of realities, nonrealities and appearances// Child Development, 61, pp. 946-961, 1990.

131. Wolf W. Methods of Clinical Psychology // Vol. 1: In Projective Assessment. N. Y., 1978, p.344.