Развитие личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, доктор психологических наук Колосова, Светлана Леонидовна

• Колосова, Светлана Леонидовна
• доктор психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор психологических наук Колосова, Светлана Леонидовна

Введение.

Часть I. Теоретический анализ проблемы развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

I. 1. Определение понятий «агрессия» и «агрессивность».

I. 2. Виды агрессии.

1.3. Подходы к изучению факторов и причин детской агрессии в отечественной и зарубежной психологии.

1.4. Социо-культурные факторы агрессии.

1.5. Эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте и агрессия у детей.

1. 6. Индивидуально-типологические особенности дошкольников с агрессивным поведением и агрессивной личности в более поздние возрастные периоды.

1.7. Межличностные отношения детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

1.7.1.Развитие межличностных отношений детей с агрессивным поведением со взрослыми.

1.7.2. Развитие межличностных отношений детей с агрессивным поведением со сверстниками.

1.7.3. Развитие социального поведения и усвоение моральных норм детьми в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

1.8. Развитие личности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Часть И. Экспериментальное исследование проблемы развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

II. 1. Организация и методы экспериментального исследования психологических особенностей детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

II.2. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту (констатирующий и контрольный этапы эксперимента).

II.2.1. Результаты исследования социальных отношений и ситуаций неприспособленности детей с агрессивным поведением и неагрессивных детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

11.2.2. Психологический портрет детей с агрессивным поведением и неагрессивных в 6-7-летнем и младшем школьном возрасте в целом по группам.

11.2.3. Психологический портрет девочек с агрессивным поведением и неагрессивных в 6-7-летнем и младшем школьном возрасте.

П.2.4. Психологический портрет мальчиков с агрессивным поведением и неагрессивных в 6-7-летнем и младшем школьном возрасте.

П.2.5. Результаты социометрического анализа межличностных отношений со сверстниками у детей с агрессивным поведением дошкольного и младшего школьного возраста.

II.2.6. Результаты исследования стратегий конфликтного поведения родителей детей с агрессивным поведением и неагрессивных детей 6-7-летнего возраста.

II.3. Научно-методическое обоснование коррекционной работы, направленной на преодоление агрессии у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

11.3.1. Методологические проблемы коррекции агрессии у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

11.3.2. Программа коррекционных занятий с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением (этап формирующего эксперимента).

11.3.2.1. Цели, задачи и принципы коррекционных занятий с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением.

11.3.2.2. Содержание коррекционных занятий с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту»

Актуальность исследования. Проблема агрессии у детей в последние годы стала одной из наиболее широко обсуждаемых, что находит отражение в многочисленных публикациях на эту тему. Однако попытки описания специфически детской агрессии остаются преимущественно эмпирическими (162, 207 и т.д.), что повышает ценность научных исследований, специально посвященных изучению проблемы психологических особенностей детей с агрессивным поведением на определенном возрастном этапе становления их личности (231). Учитывая, что именно в дошкольном возрасте происходят коренные изменения в мотивационно-потребностной сфере личности - у детей формируются такие психологические новообразования как иерархия мотивов и первичные этические инстанции, нравственная позиция, ребенок становится субъектом морального поведения (20, 236, 241, 250), становится очевидным, что возраст 6-7 лет имеет особое значение в плане изучения агрессии у детей. Однако по-прежнему не известны фундаментальные отличия процесса становления личности ребенка с агрессивным поведением на ранних этапах жизни и его закономерности, тем более это относится к развитию личности детей с агрессивным поведением в критические возрастные периоды, когда происходит повышение частоты агрессивных проявлений в поведении детей как форма протеста на социальную ситуацию развития, переставшую удовлетворять потребности формирующейся личности. В переходные периоды развития, наряду с появлением новых возможностей, возникают серьезные риски возникновения отклонений в формировании личности, в связи с чем Бреслав Г.М. отмечает, что регрессивная негативистическая позиция характерна для "аномального" кризиса и вне зависимости от того, проявляется ли она в агрессии или в пассивном уходе, прежде всего такая позиция тормозит становление социальной организации деятельности. В тех случаях, когда отсутствуют условия, необходимые для преодоления естественного на ранних этапах развития личности эгоцентризма, нарушается процесс прогрессивного функционального развития, формирования просоциальных мотивов поведения, расширяется почва для конфликтов с окружающей социальной средой (29). В этом контексте проблема развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту развития приобретает особую актуальность.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Впервые проведено исследование процесса развития личности детей с агрессивным поведением в динамике в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, систематизирование описано социальное поведение и составлен психологический портрет детей дошкольного и младшего школьного возраста с агрессивным поведением, установлены причинно-следственные связи агрессивного поведения и формирующейся структуры личности детей с агрессивным поведением в исследуемом возрасте, установлены закономерности и разработана концептуальная модель развития личности детей с агрессивным поведением в данном возрастном периоде, а также описаны особенности процесса развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту в зависимости от пола, определены условия профилактики и коррекции отклонений в формировании личности детей с агрессивным поведением в 6-7-летнем возрасте.

Показано, что в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному системообразующим отношением к социальной среде у детей с агрессивным поведением является враждебность к взрослому (неприятие взрослого). Это ведет к отклонениям в развитии мотивационной сферы, проявляющимся в деформации потребности в общении и формировании негативного отношения к социальным нормам и окружающим. В результате создаются предпосылки для возникновения отклонений в формировании личности ребенка с агрессивным поведением и формирования асоциальное™ на следующем возрастном этапе - в младшем школьном возрасте. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит качественное преобразование самого феномена детской агрессии - его мотивационной основой становится агрессивность как свойство личности, чувство обособленности и отчужденности, что предопределяет устойчивую деструктивную реакцию ребенка на социальные объекты и ситуации.

Практическая значимость. Проведенное исследование направлено на научно-методическое обеспечение психологической службы в системе народного образования. Полученные в нем данные о закономерностях формирования личности и психологических особенностях детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, а также условиях оптимизации процесса становления личности ребенка с агрессивным поведением в данном возрастном периоде могут быть использованы при организации практической работы психолога с агрессивными детьми дошкольного возраста. Результаты выполненного исследования и разработанная коррекционно-развивающая программа позволяют психологам системы образования компетентно подойти к организации профилактической работы, диагностической деятельности и коррекционных занятий с детьми, в поведении которых в 6-7-летнем возрасте наблюдаются агрессивные проявления.

Методологические основания исследования:

- теория общения и формирования межличностных отношений у детей (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, JI.H. Гапигузова и др.);

- теория психического развития личности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, B.C. Мухина, И.В. Дубровина и др.);

- концепция морально-этического развития личности (С.Г. Якобсон, В.Д. Шадриков и др.).

Объект исследования - процесс развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту,

Предмет исследования - закономерности процесса развития личности и условия профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Сегодня многие авторы (120,129,162,195,223 и др.) отмечают, что агрессия, как одна из форм активности, представляет собой одно из средств приспособления среды к своим потребностям и состояниям, ими вызванным. В то же время, Ж. Пиаже и его последователями доказано, что существует онтогенетическая связь между когнитивным и моральным рядами развития. Причем ведущая роль в сопряженном движении принадлежит когнитивному ряду, что ведет к повышению уровня социализированное™ поведения человека с развитием его интеллектуального потенциала в ходе онтогенеза (41). Проведенные независимые кросскультурные исследования также демонстрируют уменьшающуюся частоту силовых конфликтов по мере взросления детей как в современных, так и в первобытных обществах («концепция окультуривания конфликта») (264, 289 и др.). По этой причине агрессия у детей, учитывая разрушительные последствия ее применения в социальной среде, имеющей исключительное значение для психического развития ребенка, не может рассматриваться как эффективное средство построения социальных отношений и адаптации в социуме. Как показывают исследования В.В. Абраменковой, эмоционально-ценностный аспект развития отношений ребенка с миром выражается как стремление к гуманизации связей ребенка с миром, выступающей с одной стороны, условием его полноценного взросления, а с другой, критерием его личностного развития (3). В возрасте 6-7- лет у детей начинает формироваться новое - гуманное отношение к сверстнику, тогда как данные Г.Р. Хузеевой свидетельствуют о присущем для детей данного возраста с агрессивным поведением чувства отчуждения, обособленности от окружающих (231). Таким образом, систематически проявляющаяся в поведении 6-7летнего ребенка агрессия как способ решения проблем в межличностных отношениях противоречит целому ряду закономерностей формирования личности в данном возрасте. Характер взаимодействия ребенка со своим социальным окружением, в котором ребенок воспитывается и обучается, которое является источником психологической поддержки, во многом обуславливает выбор ребенком конкретного пути дальнейшего развития. Особое значение приобретает это положение в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, когда происходит перестройка мотивационной сферы личности и определяются доминирующие мотивы как основа будущей направленности личности, закладывается фундамент и характер последующих психологических новообразований. В этой связи есть все основания рассматривать агрессию у детей 6-7 лет как внешнее проявление отклонений в формировании личности.

Целью нашего исследования являлось изучение закономерностей развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

В связи с этим были сформулированы следующие гипотезы исследования:

1. Агрессия у детей в период перехода от дошкольного к младшему* школьному возрасту является симптомом неблагоприятной социальной ситуации развития детей с агрессивным поведением и возникновения отклонений в формировании личности ребенка.

2. Системообразующим фактором социальной ситуации развития детей детей с агрессивным поведением в 6-7 - летнем возрасте является устойчивое негативное отношение к взрослому, которое препятствует идентификации с ним и формированию позитивных психологических новообразований возраста и адаптивного социального поведения, основанного на осознании нравственных принципов и присвоении моральных норм как внутренних регуляторов взаимоотношений с окружающими.

3. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту агрессия у детей претерпевает существенные изменения - ее мотивационной основой становится агрессивность как черта личности, ребенок становится субъектом агрессии, осознающим ее последствиям и последовательно выражающий посредством агрессии свое негативное отношение к социальному окружению и его нормам и ценностям, главной из которых является человек, его эмоциональное и физическое благополучие.

Экспериментальной проверке данных предположений было посвящено наше исследование процесса развития личности у детей 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением. В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

- провести теоретический анализ проблемы агрессивного поведения у детей;

-разработать программу экспериментального исследования закономерностей развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту;

- сформировать экспериментальные группы из состава детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение и, на следующем этапе, первые классы средних общеобразовательных школ;

- изучить отношение испытуемых экспериментальных групп к наиболее значимым составляющим социальной среды, их переживания, особенности эмоционально-волевой сферы и социального поведения, составить психологический портрет детей с агрессивным поведением и неагрессивных в 6-7-летнем возрасте;

- провести сравнительный анализ полученных экспериментальных данных, сделать выводы;

- разработать программу коррекционно-развивающей работы с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением;

- реализовать программу коррекционно-развивающей работы с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением;

- изучить динамику отношения испытуемых экспериментальных групп к наиболее значимым составляющим социальной среды, их эмоционально-волевую сферу и особенности социального поведения, составить психологический портрет детей с агрессивным поведением и неагрессивных детей, а также детей, прошедших курс коррекционных занятий, в младшем школьном возрасте;

- на основании сравнительного анализа полученных экспериментальных данных сделать выводы и определить закономерности формирования личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Методы исследования. В соответствии с поставленными целью и задачами исследования мы выбрали метод наблюдения, тестирование, метод формирующего эксперимента, было организовано психологическое консультирование родителей и педагогов ДОУ. Полученные экспериментальные данные прошли статистическую обработку с помощью методов однофакторного дисперсионного анализа (критерий Фишера) и корреляционного анализа (критерий Пирсона).

Экспериментальная база: дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и 1 классы средних общеобразовательных школ г. Сыктывкара.

Апробация результатов исследования: полученные результаты апробированы в практической работе психолога с детьми с агрессивным поведением в дошкольных образовательных учреждениях; на их основе разработан спецкурс «Профилактика агрессии у детей дошкольного возраста», преподаваемый в Коми государственном педагогическом институте на факультете педагогики и методики начального образования (отделение «Педагогика и психология дошкольная»); издано учебное пособие для студентов «Детская агрессия»; проведены семинарские и практические занятия для психологов, работающих в системе образования и социальной защиты населения Республики Коми, подготовлены доклады на научно-практических конференциях (гг. Москва, Санкт-Петербург, Балашов, Сыктывкар и др.).

Часть I. Теоретический анализ проблемы развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту

1.1. Определение понятий «агрессия» и «агрессивность»

В повседневной практике часто используется понятие «агрессивная личность» без указания на конкретные способы и формы проявления такого поведения. Широко распространено в общественном сознании понимание агрессии как насильственных захватнических действий. Большую роль в оценке поведения как агрессивного играет восприятие данного поведения жертвой агрессии (34). Н.ДЛевитов отмечает, что агрессивные действия всегда вредоносны, но «степень причиненного ущерба зависит как от агрессора, так и от оказываемого сопротивления ему» (120; с. 168).

В целом анализ имеющейся литературы по проблеме агрессии позволяет утверждать, что на сегодняшний день в психологии, в том числе и в сложившихся определенных ее направлениях (фрейдизм, бихевиоризм и т.д.) отсутствует сколько бы то ни было единое понимание термина «агрессия». Как наиболее приемлемые из распространенных в зарубежной психологии определений агрессии Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон (153) называют следующие:

1) основанное на оценке поведения: «агрессия - это любой вид поведения, приносящий вред другому»;

2) основанное на понятии намерения: «агрессия - это любое действие, имеющее целью причинение вреда другому».

Авторы отмечают, что «как любое бихевиористское определение первое из них выделяет доступный наблюдению поведенческий критерий наличия агрессии: вред был причинен. Это представляется достаточно простым. Второе определение, однако, связано с проблемой: намерения не поддаются наблюдению» (153; с. 68). Однако ни одно из определений не способно охватить целый ряд ситуаций, связанных с причинением вреда другому человеку (например, младенец, опрокинув чашку с супом, забрызгал новое платье матери).

К. Бютнер понимает «под агрессией чувства, оскорбляющие, ранящие партнера и даже направленные на его уничтожение» (34; с.38). А. Басс разделяет агрессию и враждебность, подчеркивая, что они не всегда сочетаются и не всегда встречаются одновременно. При этом описывая агрессию, А. Басс и А. Дарки опираются на такие ее проявления как нападение, раздражение, вербальная агрессия и косвенная агрессия.

Враждебность, согласно точке зрения авторов, выражается в обидчивости и подозрительности (70).

Семенюк JI.M. (201) приводит такие трактовки понятия «агрессия»:

1) «агрессия как сильная активность, стремление к самоутверждению» («агрессия как тенденция приближения к объекту или удаление от него» (Л.Бендер,1963), «агрессия как внутренняя сила, дающая возможность противостоять внешним силам (Ф.Аллан, 1964)» (цит. по 201; с.11).

На наш взгляд, нечеткость, размытость, а в целом малосодержательный характер такого рода определений не позволяют эффективно использовать их в исследовательской работе. Об этом можно рассуждать, но с этим практически невозможно работать (фиксировать, измерять, подвергать воздействию и т.д.).

2) «агрессия как стремление к подчинению себе других людей или к обладанию другими объектами», «нападение по собственной инициативе с целью захвата» (агрессия как акт присвоения, насильственного овладения материальным или идеальным объектом, в том числе властью над людьми). В рамках этого представления судят о человеке как об агрессивном, если он имеет стремление к лидерству, власти и т.п. (там же, с. 12).

В определениях такого рода нетрудно увидеть значительное сужение функций агрессии как формы поведения, что является закономерным в рамках разрабатываемых их авторами концептуальных положений. Очевидно, что «присвоение, насильственное овладение материальным или идеальным объектом» во многих случаях может и должно быть отнесено к агрессивным проявлениям, но не исчерпывает содержание данного понятия. Представляется интересным с этой точки зрения соотношение понятий «агрессия» и «насилие» В частности, в упоминавшейся выше работе К. Бютнера (34) эти понятия - «насилие» и «агрессия» - используются как тождественные, взаимозаменяющие. В то же время Ожегов В.И. определяет насилие как «применение физической силы к кому-либо; принудительное воздействие на кого-либо, притеснение, беззаконие» (157; с. 314). Иначе говоря, насилие - это то, что осуществляется вопреки, против воли, желания самого субъекта. При этом очевидно, что насилие может быть осуществлено в отношении человека и без применения какой бы то ни было специфической «наступательной» активности (например, нежелание взрослого удовлетворить каприз, просьбу ребенка с точки зрения последнего может быть расценено как насилие, притеснение). В других случаях такую активность трудно назвать агрессией (настойчивые просьбы ребенка, произносимые в самой вежливой, а то и нежной форме, заставляющие взрослого делать уступки или выводящие его из душевного равновесия, конечно, являются насилием, но не агрессией).

3) «под агрессией понимают акты враждебности, атаки, разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу или объекту» (там же; с. 12).

Нам представляется, что данная категория определений наиболее близка к объективному отражению сущности изучаемой формы поведения. На самом деле, заслуживает внимания точка зрения некоторых авторов, полагающих, что «вопрос выбора определения очень сложен, поскольку агрессия представляет собой многостороннее явление. Чтобы подойти к ней научно, нужно постараться увидеть различные стороны и их связи друг с другом, а не пытаться найти единственное исчерпывающее определение» (158; с.64).

В данной работе мы будем понимать под агрессией индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического либо психологического вреда или ущерба, либо на уничтожение другого человека или группы людей. Добавим только, что действие может при этом приводить (быть направленным) на уничтожение материальных объектов или принесение ущерба, уничтожение самого субъекта агрессии (аутоагрессия).

Представляется недостаточно обоснованной попытка определить агрессию как внешние действия (201 и др.), так как уже в раннем возрасте внешнее выражение отношения к окружающим людям в виде конкретных действий начинает регулироваться социальными нормами и правилами, представлениями о возможном наказании или ощущением превосходства «противника» и т.д. Вместе взятые, эти и другие условия общественной жизни ребенка приводят к существованию значительной области агрессивного поведения, недоступного для непосредственного восприятия окружающих. Эта агрессия известна многим либо по собственному опыту, либо раскрывается вследствие целенаправленного поиска и воздействий исследователя - это область агрессивных фантазий, мечты и т.д.

С другой стороны, некоторые американские исследователи агрессии, соглашаясь с тем, что об агрессии нельзя судить лишь по внешне наблюдаемым проявлениям, отмечают, что для суждения об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он переживается (277). Однако вопрос о правомерности включения в понятие агрессии ее мотивационных характеристик вызывает большие сомнения. Утверждение о мотивированности поведения человека (в том числе агрессивного) неоспоримо. Однако это не дает оснований для упрощенного понимания всех возможных мотивов агрессии как единого, универсального мотива, например, как «намерение», желание действовать агрессивно (201; с. 13). Мотив характеризует личность, а агрессия - это форма социального поведения личности. Более того, при определении понятия «личность» ведущей является категория «отношение», при определении понятия «социальное поведение» - категория «взаимодействие», из чего с непреложностью следует отсутствие абсолютной идентичности личностных и поведенческих характеристик. В то же время, невозможно отрицать тот факт, что изучение мотивов агрессивного поведения представляет большой научный интерес и является настоятельной необходимостью.

Доминирующие мотивы агрессии могут быть осознанными и неосознанными, при этом агрессивное поведение детей и подростков чаще побуждается бессознательными тенденциями (4; с. 17-20). Индивидуальную мотивацию агрессивного поведения можно сформулировать как психологическую цель или функцию. Психологической целью агрессии может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (манипулятивная или инструментальная агрессия).

Наиболее распространенными целями агрессивного поведения, не связанного с психическим расстройством, в переходе от враждебности к манипулятивности, авторы считают:

- причинение боли, страдания жертве

- месть за перенесенное страдание

- причинение ущерба

- доминирование, власть над другим человеком

- получение материальных благ

- аффективная разрядка, разрешение внутреннего конфликта

- самоутверждение (повышение самооценки, сохранение самоуважения)

- защита от реальной или воображаемой угрозы, от страдания

- отстаивание автономии и свободы

- завоевание авторитета в группе сверстников

- удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей

- привлечение внимания.

Психологическая цель агрессивного поведения может быть определена в процессе поведенческого анализа, включающего в себя следующие основные элементы:

1. Ситуация, в которой впервые имело место агрессивное поведение

2. Ситуации, в которых агрессивное поведение проявляется в настоящее время

3. Люди, в присутствии которых проявляется агрессивное поведение

4. Что обычно предшествует агрессивному поведению

5. Последующие за ситуацией, в которой произошла агрессия, события

6. Реакция окружающих на агрессивное поведение

7. Что исключает данное поведение (когда и благодаря чему удается предотвратить агрессивное поведение)

8. Отношение к агрессивному поведению самой личности.

Змановская Е.В. (82) отмечает, что в содержательном плане ведущими признаками агрессивного поведения можно считать такие его проявления, как:

- выраженное стремление к доминированию людьми и использованию их в своих целях;

- тенденцию к разрушению;

- направленность на причинение вреда окружающим людям;

- склонность к насилию (причинению боли).

Обобщая все перечисленные признаки, можно говорить о том, что агрессивное поведение личности подразумевает любые действия с выраженным мотивом доминирования.

Если учесть, что мотивационные характеристики относятся к разряду личностных особенностей, то наступило время ввести в изложение проблемы понятие "агрессивность". Мы понимаем ее как относительно устойчивую черту личности, которая проявляется в готовности к агрессивному нападению (173), т.е. в готовности с определенных позиций воспринимать, интерпретировать происходящее и реагировать на ситуацию. Из всех возможных мотивов агрессивного поведения агрессивность, в силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, способна предопределять общую тенденцию поведения, более того - жизненный путь личности и поэтому заслуживает особого исследовательского внимания. Агрессивность как личностная черта входит в группу таких качеств как враждебность, обидчивость, недоброжелательность и т.д.

Смирновой Т.П. (207) предложены диагностические критерии агрессивности для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста:

1. Часто (чаще по сравнению с поведением других детей, окружающих ребенка) теряют контроль над собой

2. Часто спорят, ругаются с детьми и взрослыми

3. Намеренно раздражают взрослых, отказываются выполнять просьбы взрослых

4. Часто винят других в своем «неправильном» поведении и ошибках, завистливы и мнительны

5. Часто ссорятся и прибегают к дракам

Автор считает, что о ребенке, у которого на протяжении 6 и более месяцев одновременно устойчиво проявлялись 4 критерия, можно говорить как о ребенке, обладающем агрессивностью как свойством личности. И таких детей можно называть агрессивными. Аналогично, предлагаются диагностические критерии агрессивности для детей среднего школьного и подростков:

1 .Угрожают другим людям (вербально, взглядом, жестом)

2. Инициируют физические драки

3. Используют в драке предметы, которые могут ранить

4. Физически жестоки по отношению к людям и животным (намеренно делают больно)

5. Воровство по отношению к человеку, который не нравится

6. Намеренная порча имущества

7. Шантаж, вымогательство

8. Отсутствие дома ночью без разрешения родителей

9. Побег из дома

10. Не ходит в школу либо выгнали из школы

В данной возрастной категории качеством агрессивности обладают дети, у которых в течение 6 месяцев и более одновременно проявляются как минимум три критерия (там же). Несмотря на сделанное автором замечание о том, что «.без системного рассмотрения проблемы агрессивности, учитывающего все особенности агрессивных детей, успех коррекционной работы будет весьма относительным и неустойчивым.(207; с. 12), нам представляется неправомерным «измерение» агрессивности как личностной черты через количественные поведенческие параметры, каждый из которых при этом характеризуется полимотивированностью и не отражает непосредственно отношения личности к той или иной стороне действительности.

На наш взгляд, при переходе от описания поведения как агрессии к описанию личности как обладающей такой чертой как агрессивность происходит качественное изменение как самого поведения, так и последствий социального функционирования агрессивно настроенной личности и для окружающих людей, и для самой личности. Мы знаем, что поддаются наблюдению только конкретные акты поведения, которые, будучи регулярно повторяющимися, дают основания говорить уже о способе поведения. Вместе с тем любой установленный способ поведения - это выражение диспозиции поведения, одна из них может быть представлена в виде агрессивности личности. От внутренних условий, от приобретенных в процессе взаимодействия и общения диспозиций человека зависит общая закономерность его духовного развития. Диспозиции - это внутренние детерминанты поведения, это своего рода программа, алгоритм-план, являющиеся содержательной структурой социальной нормы. Формирование диспозиционной структуры личности включает взаимодействие мотивов и стимулов и формирование в процессе этого взаимодействия установок личности. Само индивидуальное поведение личности - это механизм, реализующий ее интересы. Его элементом выступает целенаправленная деятельность на основе разработанного плана (сценария) и принятого решения. Диспозиции имеют функцию ориентации личности. Они ориентируют человека в выборе видов и форм социального поведения, гарантируя более или менее постоянное отношение к предметам, людям, социальным нормам общества или группы (97). В этой связи есть все основания предполагать, что агрессивность, включаясь в структуру диспозиций личности, предопределяет устойчиво негативное восприятие и интерпретацию ею происходящего, лишая возможности строить отношения привязанности в своем социальном окружении, основанные на доверии и доброжелательности и обеспечивающие личности чувство эмоциональной поддержки. Разрушительные для личности последствия сформированной агрессивности усугубляются активностью личности, имеющей соответствующую содержанию диспозиции направленность и распространяющейся на широкий спектр событий и социально значимых объектов. В этой связи авторы книги «Агрессия у детей и подростков» отмечают, что «в узком смысле диагностика агрессивности - это определение, во-первых, уровня выраженности, а во-вторых, структуры агрессивного поведения, в широком смысле - это выявление видов и признаков, причин и факторов возникновения, провокации, нарастания и снижения агрессивности» (4; с.87).

Возможна агрессия без агрессивности, в то же время агрессивность может проявляться не только в открытом агрессивном поведении. Так, разрабатывая широко известную методику рисуночной фрустрации, С.Розенцвейг предположил, что показателем агрессивности личности является показатель экстрапунитивной реакции, при которой индивид приписывает фрустрацию другим личностям и внешним объектам. Этой реакции сопутствуют гнев и раздражение. Таким образом, в указанной концепции агрессивность понимается как "некоторая активность, направленная вовне и имеющая целью разрушение. индивидом препятствий" (цит. по 70; с. 102). Однако, поданным С.Н. Еникополова, при таком понимании агрессивности в экспериментальном исследовании получается парадоксальный результат. Показатели экстрапунитивной реакции группы убийц-рецидивистов и группы убийц в целом уступают соответствующим показателям группы хулиганов, а самые высокие показатели экстрапунитивности отмечены в исследовании у расхитителей (там же), что может служить подтверждением неэффективности попыток определить агрессивность непосредственно через эмпирические показатели агрессивного поведения. Аналогично, в исследованиях И.Б.

Бойко не были обнаружены какие-либо достоверные различия между осужденными, совершившими кражи, грабежи, разбои, хулиганские действия, тяжкие преступления против личности. Не выявлено также достоверных отличий между личностными особенностями, в т.ч. агрессивности у осужденных, совершивших преступления без явных элементов агрессии (ст. 144, 89 УК РФ) и по др. статьям с откровенными признаками агрессии (ст. 102, 103, 108, 117, 145, 146, 206 старого УК РФ). Т.о. тяжесть совершенного преступления (степень присутствовавшей в нем агрессии) не зависит непосредственно от уровня агрессивности личности. На наш взгляд, в совершении преступления больше влияния имеет система ценностей и ситуативные обстоятельства, а также непосредственное социальное окружение личности и принятые в нем нормы поведения.

Отсутствие прямой связи между агрессией как формой поведения и агрессивностью как чертой личности обнаруживается уже в дошкольном возрасте - практически в каждой группе детского сада есть свои «забияки» (дети, которые импульсивно вмешиваются в драку по любому поводу, при этом очень эмоционально ведут себя, непосредственно выражая свои мысли и чувства в возникшей ситуации, которые иссякают сразу после вмешательства взрослого или прекращения ссоры) и свои «подстрекатели» (эти дети нередко остаются в стороне от прямых агрессивных столкновений, однако эмоционально глубоко вовлечены в конфликт, предмет которого при этом не имеет значения - важна сама агрессивная ситуация; эти чувства актуальны для них и после завершения ссоры, хотя тщательно скрываются от взрослых). Одобрение, поддержка наблюдаемых со стороны агрессивных действий или подталкивание другого (в частности, обиженного ребенка) к ним выступает одним из примеров косвенного проявления агрессивности, что встречается уже в поведении детей 5-7-летнего возраста.

Вряд ли уместно говорить о сформированной агрессивности у детей более младшего возраста, когда не существует еще принципиально свойство опосредованности психической активности ребенка какими-либо устойчивыми представлениями о реальности и отношениями с ней. Агрессивные действия малышей, несомненно, могут оказаться проявлением (симптомом) формирующейся агрессивности, но это не дает достаточных оснований представлять изучаемую группу детей с агрессивным поведением однородной по своим психологическим характеристикам.

Н.Д. Левитов отмечает необходимость подчеркнуть различие между агрессивным поведением животных и агрессивным поведением человека: первое понятие всецело остается в рамках сугубо биологических закономерностей, в то время как агрессивное поведение группы людей или конкретного человека определяется социальными, общественно-историческими условиями. Однако «признание детерминированности, агрессивности общественными факторами и прежде всего воспитанием не должно приводить к отрицанию биологического фактора в возникновении и развитии агрессивного поведения» (120; с. 171).

В последние годы все больше внимания исследователей привлекают следующие обстоятельства, сопровождающие агрессивное поведение:

1) неоднозначность реакции окружающих на воспринимаемую агрессию, вызванная, в частности, существованием у значительной части общества «имплицитной веры в справедливый мир» (55, 153). Последствия такой веры вовсе не безобидны: это приводит, например, к тому, что жертва агрессии не вызывает сочувствия, а агрессия оправдывается окружающими, что, безусловно, способствует ее закреплению и распространению.

2) преимущества, «выгоды», связанные с агрессивным поведением;

3) проблема жертвы агрессии: кто, как, почему становится «козлом отпущения»; особый интерес представляет, в частности, разработка проблемы жертв полового насилия.

При этом выраженную социально-негативную оценку имеют, прежде всего те формы агрессивного поведения, которые нацелены на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (82). Такое агрессивно-асоциальное поведение непременно включает насилие - вербальные или физические действия, причиняющие боль. Оно, как правило, протекает на фоне негативных эмоций агрессора (злость, ярость, садистское удовольствие, безразличие) и в свою очередь вызывает негативные переживания жертвы (страх, унижение). Это поведение направляется агрессивными мотивами - разрушить, устранить, использовать, навредить. На когнитивном уровне оно поддерживается установками, подтверждающими правильность такого поведения (предрассудки, мифы, убеждения).

Очевидно, что насилие (физическое, сексуальное, эмоциональное) является самым серьезным проявлением и нежелательным следствием агрессивного поведения. Человеческое насилие принципиально отличается от такого среди животных. Оно практически лишено биологической целесообразности, оно активно эксплуатирует человеческие чувства, оно паразитирует на человеческом интеллекте, наконец, оно многократно усиливается использованием оружия.

Н.ДЛевитов отмечает, что «агрессия (и агрессоры) всегда оценивается резко отрицательно как выражение антигуманизма, насилия, культа грубой силы» (120; с Л 68). Якобсон С.Г. ссылается на пример малочисленного народа бушменов, «долгие века живший трудной жизнью охотников и собирателей плодов и кореньев, самым большим проступком ребенка как бы мал он ни был, считает агрессивное поведение ребенка в отношении других людей. Каждый взрослый видит свой долг в том, чтобы пресекать подобные действия, ибо все убеждены, что без взаимной поддержки и доброжелательности невозможно жить. И воспитывать эти качества следует с самого раннего детства» (250; с. 3).

Таким образом, соблюдение норм и принципов, регулирующих взаимоотношения людей и их социальное поведение, является непременным условием жизни в человеческом обществе. А их усвоение подрастающим поколением было и остается предметом заботы во всех известных нам культурах. Адекватное понимание сущности агрессивного поведения и агрессивности как устойчивой личностной черты позволяет систематизировать имеющиеся сведения о факторах и механизмах развития ребенка с агрессивных поведением с учетом концептуальной позиции, занимаемой учеными при определении методологии сбора эмпирических данных и их интерпретации и четко определить область и предмет исследования проблемы детской агрессии в контексте морального развития личности и формирования всей системы ее социальных отношений на основе данного фактора, который в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту приобретает значение системообразующего.

1.2. Виды агрессии

Агрессивное поведение детей не является однородным феноменом, а имеет различные формы в зависимости от возрастных особенностей, индивидуальных целей, причин, обусловливающих его возникновение. Это рождает многочисленные классификации видов агрессивного поведения, полезность которых во многом зависит от стоящих перед исследователем целей, исходных концептуальных положений и, конечно же, логичности построения классификации. Так, А. Басс считает, что нужно учитывать различия между отдельными видами агрессии, для классификации которых он предлагает три дихотомии: 1) физическое - вербальное, 2) активное - пассивное, 3) направленное -ненаправленное. Далее, он подразделяет направленную агрессию на прямую и косвенную. Например, вариантом косвенной агрессии, по А.Бассу, может быть распространение клеветы против жертвы или агрессия, направленная против объектов -заместителей (в частности, вещей, принадлежащих жертве, критика ее вкусов и т.д.) или представителей круга лиц, близких жертве; прямая агрессия всегда обращена непосредственно на жертву (120).

С. Фишбах выделял такие виды агрессии как: а) враждебная агрессия, направленная на причинение ущерба или боли жертве («агрессия во имя агрессии»); б) инструментальная агрессия, которая способствует удовлетворению другого («неагрессивного») мотива, т.е. причинение ущерба не является целью агрессивных действий и они имеют иную направленность; в) случайная, непреднамеренная агрессия (там же).

Некоторые авторы, ограничивая поле анализа проявлениями вербальной агрессии, на основании содержания высказывания выделяют следующие виды вербальной агрессии: 1) многочисленные отпоры, 2) отрицательные отзывы и критические замечания, 3) выражение отрицательных эмоций, например, недовольства в форме брани, затаенной обиды, недоверия, ярости и ненависти, когда эти высказывания не служат просто для описания эмоционального состояния, 4) высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания, 5) оскорбления, 6) угрозы, принуждения, вымогательства, 7) упреки и обвинения (цит. по 201; с. 25).

Представляется интересным, хотя и недостаточно аргументированным, не имеющим общего классификационного основания, выделение видов агрессии на основании выполняемых ею в конкретных обстоятельствах функций, которое мы находим в работе J1.M. Семенюк: 1) агрессия как средство достижения какой-либо цели, 2) агрессия как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности, 3) агрессия как способ удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении (201; с. 27). Очевидно, в данном случае можно было бы говорить о различиях в целях агрессивных действий, совпадении или несовпадении их с мотивами агрессии и т.д.

Перечисленные классификации можно дополнить делением агрессии на групповую и индивидуальную, реальную и символическую (в виде рисунков, игр, фантазий). С точки зрения оказания психологической помощи конкретному индивиду с агрессивным поведением полезной представляется классификация агрессии, предложенная Н. Д. Левитовым. В ней выделены: а) типичная для характера человека агрессия; б) нетипичная для характера человека агрессия, (она может отражать начало возникновения новых черт характера); в) эпизодическая, преходящая агрессия (120).

В определенном смысле данная классификация может быть дополнена классификацией видов агрессии, основанной на признании того факта, что к формированию и закреплению примитивных, не всегда адекватных ситуации форм аффективного реагирования, среди которых наиболее часто встречается агрессия, способны приводить и задержка, и искажение раннего развития. При этом проявления агрессии могут наблюдаться в виде:

1) самоагрессии или агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям,

2) физической агрессии или агрессивных разрядов в вербальном или символическом плане,

3) эпизодических вспышек, имеющих нестойкий характер, либо типичного способа реагирования ребенка на воздействия из окружения, иметь генерализованный характер и даже выглядеть как патологическое влечение (118).

Отмечаются многочисленные попытки классификации агрессивных действий с позиции социальной нормативности поведения субъекта. Так, Н.Д.Левитов считает существенным разделение агрессии инициативной и оборонной, а также выделяет «общественно и этически оправданные поступки» (например, боевитость, социально одобряемая спортивная злость и т.д.) и «недопустимую грубую форму обращения с человеком, а иногда с неодушевленным предметом» (120; с. 172).

Бандура, Р. Уолтере называют агрессию, направленную на других людей, «асоциальной агрессией» (4). В ряде исследований было показано, что симптомы поведения, направленного против общественных норм, составляют самостоятельную группу эмоциональных расстройств наряду с тревожным, беспокойным и депрессивным, подавленным поведением (275, 279, 299). Затем в отдельную группу были выделены симптомы поведения, направленного против общественных норм. Некоторые авторы проводят различие между агрессивным поведением и поведением, нарушающим нормы и, наконец, в ряде работ были выделены «агрессивное поведение вне социального контекста» и «агрессивное поведение, направленное против социальных норм» (181; с. 53). Так, Хевитт и Дженкинс (275) подразделяют расстройства поведения на две подгруппы, различая социализированные формы антиобщественного поведения и несоциализированное агрессивное поведение. Авторы считают, что для подростков с так называемыми социализированными формами антиобщественного поведения не характерны эмоциональные расстройства и они, к тому же, легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым принадлежат. Наиболее распространенными среди таких детей являются случаи прогулов школы, а воровство совершается обычно совместно с другими детьми. В отличие от детей первой группы, плохо социализированный агрессивный ребенок находится в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей. «Негативизм, агрессивность, дерзость и мстительность - вот основные черты его характера» (цит. по 181; с.280). Несоциализированная, агрессивная деятельность, отмечают Хевитт и Дженкинс, характерна для ребенка, имеющего именно психические нарушения, которые проявляются в эмоциональных расстройствах и плохих межличностных отношениях. В связи с этим М. Раттер утверждает, что, несмотря на разнообразие социально неодобряемых форм поведения, они почти всегда характеризуются плохими отношениями с другими детьми, которые проявляются в таких формах как агрессивность (драки, ссоры), демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость. «Между этими различными формами поведения существуют важные связи. Они проявляются в том, что дети, которые в раннем школьном возрасте были агрессивными, задиристыми, став старше, с большей вероятностью станут проявлять склонность к асоциальному поведению» (181; с. 276).

Более полезной с теоретической и практической точки зрения может оказаться классификация агрессивного поведения на следующие виды: 1) агрессивное поведение у субъектов, усвоивших нормы и правила, регулирующие отношения в обществе; 2) агрессивное поведение у субъектов, не усвоивших данные нормы и правила или присвоивших качественно иную систему ценностей (там же). Выделенные виды агрессивного поведения определяют принципиальное различие в построении коррекционной работы с ребенком, испытывающим затруднения в адаптации в результате проявляемой агрессии (агрессивности).

М. Раттер высказывает мнение о том, что можно говорить также о видах асоциального (в том числе агрессивного) поведения, требующих или не требующих специальной помощи психотерапевта в процессе коррекции в зависимости от причин, являющихся основными побудителями агрессивных проявлений и определяющих основные характеристики агрессии у конкретного субъекта (там же).

В связи с тем, что эффективность коррекционной работы с детьми с агрессивным поведением определяется в значительной степени точностью, качеством психологического диагноза, большое значение приобретает утверждение Г. М. Бреслава о важности дифференциального диагноза между эмоциональными нарушениями в формировании личности. Автор говорит о том, что в дошкольном возрасте «эмоциональные нарушения представлены. нарушением общих свойств эмоциональной регуляции (ситуативности, избирательности и т.п.)» (27; с. 6). Под отклонениями в формировании личности (ОФЛ) понимается «отсутствие качественно специфических проявлений нормального развития личности (имеются в виду не только задержки в возникновении соответствующих возрасту новообразований, но и появление их искаженных форм и чисто негативных новообразований, которые прежде всего ставят преграды для полноценного формирования личности» (там же; с.7). Очевидно, на этом основании агрессию у дошкольников можно рассматривать в следующих основных вариантах:

1) эпизодические агрессивные действия, выполняющие ту или иную функцию в определенной ситуации (защитную, исследовательскую и т.д.);

2) агрессивные действия, утратившие ситуативный, избирательный характер, трудно поддающиеся сознательному контролю, приводящие к нарушениям в сфере социальных отношений;

3) агрессивные действия, имеющие генерализованный характер, выступающие в качестве ведущей (или одной из основных) формы поведения, отражающие враждебное отношение ребенка к окружающим, отсутствие адекватно усвоенных правил социального поведения, потребности в соответствии им.

Однако использование данной классификации в исследовательской и практической работе имеет очень серьезное ограничение. Оно вытекает из сделанного авторами книги «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» очень важного замечания: «.следует помнить о том, что (агрессивные тенденции - К.С.) могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Можно даже говорить о том, что динамика самих проявлений агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия ребенка с его ближайшим окружением» (118; с. 143).

По мнению Е.П. Ильина (89), представляется логичным выделять прямую и косвенную физическую и прямую и косвенную вербальную агрессию. Автор ссылается при этом на исследования Ковалева П.А., согласно которым:

1) указанные виды агрессии имеют различную степень проявления (или склонности к проявлению): косвенная вербальная агрессия выражена вдвое больше, чем косвенная физическая агрессия; кроме того, у мужчин выражена больше всего прямая физическая агрессия, а у женщин косвенная вербальная,

2) показатели косвенно вербальной агрессии, как правило не коррелируют на значимом уровне с показателями остальных видов агрессии, в то время как показатели косвенной физической агрессии, как правило, обнаруживают достоверные связи с показателями других видов агрессии )прямой вербальной и прямой физической) (99; с. 16).

Приведенные выше результаты исследования позволяют предположить, что при отсутствии целенаправленной и контролируемой заботы взрослых о моральном развитии детей, укреплении их нравственных принципов и воспитании гуманности, ia также при недостаточном внимании к данным проблемам или непоследовательности взрослых в своих действиях наблюдаемое в норме снижение с возрастом уровня физической агрессии у детей не может служить само по себе гарантией развития у дошкольников позитивного отношения к человеку, взрослому и сверстнику.

По мнению Ильина Е.П. (89; с. 239-240), достоверные корреляты между суммарными показателями вербальной и физической агрессии, с одной стороны, и суммарными показателями прямой и косвенной агрессии, с другой, свидетельствуют о том, что у них есть что-то общее, и поэтому можно говорить об агрессивном поведении как о комплексном психологическом феномене. Однако автор подчеркивает важность различения агрессивного поведения и склонности к нему (агрессивности как интегрального личностного свойства) и других личностных характеристик, облегчающих или затрудняющих формирование мотива агрессивного поведения (конфликтность), как это делают многие зарубежные и отечественные авторы. На практике отсутствие такого различения сущности понятий приводит к тому, что в опросники для исследования агрессивности включаются вопросы, относящиеся к конфликтности, а в опросники для исследования конфликтности включаются вопросы, связанные с агрессивным поведением.

Авторы коллективной монографии «Агрессия у детей и подростков» выделяют агрессию реактивную и проактивную. При этом реактивная агрессия является ответом на кажущуюся или реальную угрозу, а проактивная агрессия (запугивание, принуждение) инициируется зачинщиком для удовлетворения собственных потребностей. Проактивная агрессия направлена на более слабое и беззащитное существо и может быть враждебной и инструментальной (4).

Э. Фромм (223) отмечает такой вид агрессии как псевдоагрессия - при которой ущерб наносится не преднамеренно (несчастные случаи, игровая агрессия и агрессия как социально приемлемое самоутверждение в условиях конкуренции). В современной литературе последний вид поведения принято называть напористым, ассертивным, а не агрессивным. Разделение терминов «напористость» и «агрессивность» позволяет избежать неправильной оценки уверенного успешного поведения. Однако граница между напористостью и агрессивностью не всегда является очевидной. По мнению Э. Фромма, если учитывать адаптивную функцию агрессивного поведения как эволюционно закрепленной формы поведения, то стоит бороться только с социально опасными, мешающими приспособлению формами агрессивного поведения. Недостаток приемлемой агрессивности (поведения - К.С.) приводит к блокированию самоутверждения и самореализации, к слепому подчинению и ненужной жертвенности. Доброкачественная агрессия необходима для разрушения устаревших образцов, норм, для проведения инноваций. Любая творческая деятельность подразумевает отрицание сложившегося порядка и установление новых правил, теорий, законов. На наш взгляд, такая постановка проблемы агрессии снимает ту остроту вопроса о непреодолимости агрессии, которая вытекает из работы К. Лоренца (129).

Злокачественную агрессию Э. Фромм определяет как деструктивность, не связанную с сохранением жизни. В отличие от других исследователей, он описывает виды деструктивности, используя для этого очень широкий культурно-исторический и социальный контекст. На этом основании он выделяет такие виды злокачественной агрессии как мстительность, специфический характер, экстатическую деструктивность, порождаемую некоторыми религиозными культами, идеологическими движениями, а также оргиями, которые растормаживают подавленные влечения. Последний вид агрессии приводит к служению идеалу разрушения и к хронической ненависти (223).

Можгинский Ю. Б. выделяет два вида патологической агрессии - психотическую и трансформированную. Психотическая агрессия совершается под действием галлюцинаций и бреда, характеризуется нелепостью разрушительных поступков. Жестокое поведение при трансформированной агрессии первоначально адекватно сложившейся ситуации, но в какой-то момент трансформируется в агрессивно-патологические действия с признаками немотивированного садистского насилия. По данным Ю.Б. Можгинского, среди подростков, совершивших убийства, максимально жестокие агрессивные действия -82 % здоровы, 12 % невменяемы, т.е. характеризуются патологической агрессивностью. Из этих 12 % у 6 % (50 %) наблюдалась трансформированная агрессия. Она чаще всего проявляется как патологическая компенсация ущербности и обиды, результатом длительного стресса и глубинного кризиса личности (41).

Агрессия принимает самые разные формы (4; с. 15-16): негативные-позитивные (деструктивные -конструктивные), явные - латентные, вербальные - физические, прямые

- косвенные, враждебные - инструментальные, эго-синтонные (принимаемые личностью)

- эго-дистонные (чуждые для «Я», осуждаемые самой личностью).

При этом агрессивное поведение конкретной личности может дифференцироваться

4):

1. По степени личностной вовлеченности:

- ситуативные агрессивные реакции (в форме краткосрочной реакции на конкретную ситуацию)

- агрессивное состояние (в структуре посттравматического расстройства, на фоне стресса, возрастного кризиса, дезадаптации)

- устойчивое агрессивное поведение личности

2. По степени активности:

- пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия или отказа от чего-нибудь)

- активное агрессивное поведение (в форме разрушительных или насильственных действий)

3. По эффективности:

- конструктивное агрессивное поведение (способствующее адаптации, успеху и совладанию со стрессовыми ситуациями)

- деструктивное агрессивное поведение (наносящее ощутимый ущерб самой личности или окружающим ее людям)

4. По выраженности психопатологической составляющей:

- нормальное агрессивное поведение

- агрессивное поведение в рамках патологических реакций

- агрессивное поведение в рамках поведенческих расстройств (н-р, зависимое поведение)

- агрессивное поведение в рамках личностных расстройств

- агрессивное поведение в рамках психических заболеваний и психопатологических синдромов: эксплозивный, психоорганический и т.д.

В содержательном плане ведущими признаками агрессивного поведения авторы считают такие его проявления как выраженное стремление к доминированию над людьми и использованию их в своих целях, тенденцию к разрушению, направленность на причинение вреда окружающим людям, склонность к насилию (причинение боли) (там же; с. 21-22). Представляется, что данная сущностная характеристика в большей степени отражает личность, а не само по себе агрессивное поведение и во многом противоречит другим взглядам авторов, изложенным в данном издании. Наряду с этим предложенная классификация представляется недостаточно обоснованной, она носит, скорее, эмпирический характер, в первую очередь, это касается критериев и вытекающих из них определений видов агрессии («нормальная агрессия» и т.д.), что ограничивает ее использование в исследовательских целях и при этом затрудняет анализ конкретных случаев агрессии на ее основе.

Рассмотрим предложенную авторами .шкалу измерения интенсивности агрессивного поведения:

Шкала интенсивности агрессивного поведения

0-й уровень - субнормальная агрессия - полное отсутствие агрессивных действий, даже в случаях необходимости самообороны

1-й уровень - нормальная агрессия - отсутствие агрессии в привычных и безопасных ситуациях; адекватное использование агрессии в ситуациях реальной угрозы для самозащиты; сублимирование агрессии в деятельности и в стремлении к успеху; отсутствие деструктивности;

2-й уровень - умеренно-защитная агрессия - умеренное проявление агрессии в привычных ситуациях вследствие воображаемой угрозы со стороны окружающих людей (без реальной опасности); неадекватное использование агрессии в критических ситуациях; небольшая степень деструктивности, в том числе в форме аутодеструкции;

3-й уровень- гипетрофированная агрессия - высокая частота и сила агрессивных реакций даже по небольшому поводу; выраженная степень деструкции - опасности для окружающих;

4-й уровень - брутальная агрессия - чрезмерно частые или сверхсильные агрессивные реакции, сопровождающиеся разрушением предметов или насилием по отношению к окружающим; данное поведение не адекватно ситуации, оно представляет угрозу для жизни окружающих или самого человека.

Проблема диагностической ценности данной шкалы обусловлена тем, что количественные показатели сформулированы самым общим образом («чрезмерно частые» и т.д.), а качественные оставляют широкий простор для субъективной интерпретации, например, встает вопрос о том, что считать критерием угрозы, ее реальности, как минимум, угроза может быть самолюбию, а не физическая. К тому же смысл действий, их интерпретация личностью существенно зависит от контекста, в котором эти действия (словесные воздействия, отношения) возникают и воспринимаются - эта проблема особенно актуальна при проведении судебно-психологической экспертизы на наличие состояния аффекта у обвиняемых в момент причинения тяжких телесных действий жертве. Это делает ценность данной шкалы относительной, а саму шкалу - условной в силу субъективности, невозможности формализовать и, тем более, количественно выразить заложенные в нее параметры. Еще один аспект, снижающий ее ценность, состоит в том, что ее использование предполагает продолжительное наблюдение (или знание) особенностей поведения человека, в том числе в разнообразных, в т.ч. стандартных жизненных ситуациях, что не всегда бывает доступным для исследователя. Ориентация шкалы в направлении «норма -патология», очевидно, предполагает использование ее по назначению - в рамках психиатрической практики и трудности применения в психолого-педагогической практике.

Что касается специфически детской агрессии, то интересное дополнение к ставшему уже классическим выделению физической и вербальной, прямой и косвенной агрессии предлагает Хузеева (231), которая выделила группы детей с агрессией, направленной в одном случае - на предмет, во втором - на другого человека, в третьем - на себя. В рамках проведенного автором исследования были получены результаты, свидетельствующие о различной реакции этих категорий агрессивных испытуемых на оказанное коррекционное воздействие, имевшее целью изменение характера отношений ребенка со сверстниками. Учитывая, что принимавшие в эксперименте дети с агрессивным поведением разного типа обладали сходными параметрами психического развития (развитие интеллекта, игровой деятельности и т.д.), это дает основание предположить, что в основе этих специфических видов агрессии лежат разные причины и система отношений ребенка с социальным окружением.

Таким образом, возможны различные рабочие классификации видов агрессивных проявлений в зависимости от целей исследования и выбранного основания классификации. Актуальность для личности конкретных форм агрессивных проявлений зависит, преимущественно, от возрастного этапа развития личности, особенностей процесса социализации и уровня личностной зрелости индивидуума, социального контекста, в котором личность удовлетворяет свои потребности и ситуации, в которой реализуется агрессия.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Колосова, Светлана Леонидовна

315 Выводы

На основании полученных результатов экспериментального исследования мы пришли к следующим выводам:

1. В возрасте 6-7 лет наличие агрессии в поведении детей является внешним выражением переживания ребенком сложившейся социальной ситуации развития личности как неблагоприятной и свидетельствует о формировании отклонений в развитии личности, в основе которых лежит формирование негативного отношения (неприятия, враждебности) к взрослому и отрицание социальной нормы, что обусловливает аномальное протекание кризиса 7 лет. В младшем школьном возрасте снижается значимость взрослого для данной группы детей и происходит их переориентация на сверстников, что препятствует успешной социализации детей с агрессивным поведением в новой социальной ситуации развития.

2. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту сфера психологического конфликта с социальным окружением расширяется - в нее включаются сверстники. Расхождение внутренних позиций неагрессивных детей и детей с агрессивным поведением в данном возрасте по отношению к наиболее значимым элементам социальной ситуации развития - к взрослому и социальной норме - неизбежно ведет к снижению качества и продуктивности межличностных отношений детей с агрессивным поведением со сверстниками, ориентированными на взрослого. Невозможность удовлетворить потребность в общении и эмоциональной привязанности вызывает хроническое чувство дискомфорта, эмоциональной напряженности в отношениях с окружающими и вызывает устойчивое снижение настроения, общей активности и тенденцию к избеганию контактов, уходу в себя, в результате чего формируется чувство обособленности, отчуждения от окружающих.

3. В период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит деформация мотивационно-потребностной сферы ребенка с агрессивным поведением, появляются предпосылки становления асоциальной (антисоциальной) направленности личности. Агрессивность как мотив агрессивного поведения придает ему устойчивость, а ребенок становится субъектом агрессии. Негативное влияние агрессии на развитие личности детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту проявляется в нивелировании индивидуальности, в том числе половой дифференциации, и формировании стереотипных дезадаптивных способов построения отношений с социальной средой.

4. Влияние пола на протекание процесса развития личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту выражается в качественной специфичности способов, которые выбирают мальчики и девочки с агрессивным поведением для выражения своего отношения к значимым элементам социальной среды и в значимости указанных элементов в зависимости от пола испытуемых.

5. В дошкольном возрасте наиболее дезадаптированными в системе социальных отношений оказываются девочки с агрессивным поведением, с присущим для них открытым конфликтом со взрослым и сверстниками. В младшем школьном возрасте девочки с агрессивным поведением проявляют большую конформность и выбирают позицию подчинения значимому взрослому, обесценивая отношения со сверстниками. Манипулятивный характер их взаимоотношений со взрослым обнаруживается в том, что для них по-прежнему актуальными остаются враждебность к взрослому и асоциальность, но эти особенности личности девочек с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте в большей степени выражаются в вариантах косвенной агрессии и подвержены контролю. У мальчиков с агрессивным поведением, напротив, психологическое самочувствие в социальных отношениях существенно ухудшается в младшем школьном возрасте - они обнаруживают выраженную неспособность строить конструктивные отношения с окружающими - взрослыми и сверстниками, обостряется их конфликт со взрослым.

6. Эффективное преодоление агрессии и профилактика развития у детей с агрессивным поведением агрессивности как личностной черты в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному предполагают, что коррекционно-развивающая работа с детьми с агрессивным поведением в возрасте 6-7 лет должна быть направлена на формирование у детей чувства социальной идентичности со взрослым, осознание ребенком себя как субъекта морального выбора, содействие переходу ребенка с агрессивным поведением к нравственно опосредованной позиции «человек - человек» и способности к кооперации.

Таким образом, выдвинутые в исследовании гипотезы нашли свое подтверждение.

317

Заключение

Подводя итоги выполненной работы, мы можем сказать, что в рамках проведенного нами исследования впервые детская агрессия рассмотрена в контексте общей системы отношений ребенка дошкольного возраста с социальной средой и процесса развития морального сознания и социального поведения личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, когда идет формирование иерархической организации системы мотивов - важнейшей предпосылки способности личности к произвольной регуляции поведения, ребенок овладевает сущностью моральной нормы и оказывается способным к моральному выбору, развиваются его субъектные свойства.

Показано, что детская агрессия представляет собой качественно специфический феномен, на который не распространяются законы подростковой и взрослой агрессии, что предполагает специфичность целей, задач и методов ее профилактики и коррекции. Агрессия у детей до 5-6 лет представляет собой некоторый всеобщий этап в развитии социального поведения, обусловленный отсутствием опосредованности социального поведения детей в этом возрасте социальными нормами. Впервые агрессия у детей приобретает личностный смысл и становится симптомом отклонений в развитии личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту в связи с осознанием сущности моральной нормы и формированием опосредованного отношения к окружающим.

Разработана концептуальная модель развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, согласно которой системообразующим отношением социальной ситуации развития детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту является неприятие взрослого (враждебность к нему), что препятствует развитию чувства социальной идентичности с близким взрослым, ведет к отчуждению от окружающих и обусловливает формирование агрессивной установки на другого человека и негативного отношения к моральным нормам, что представляет собой предпосылки становления асоциальной (антисоциальной) направленности личности на следующем возрастном этапе. Формирующаяся при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту агрессивность как мотив агрессивного поведения придает ему устойчивость, а ребенок становится субъектом агрессии, осознающим свое поведение как противопоставление моральной норме. Расхождение внутренних позиций детей с агрессивным поведением и неагрессивных детей по отношению к взрослому и моральной норме затрудняет взаимодействие со сверстниками и развитие способности к совместной деятельности с ними, в результате расширяется сфера социального конфликта (в нее включаются сверстники), снижается социальная активность детей с агрессивным поведением и усиливается склонность к изоляции, избеганию социальных взаимодействий.

Показано, что агрессия у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту представляет собой механизм психологической защиты, обеспечивающий сохранение своего позитивного образа «Я» путем отчуждения от окружающих и проекции на них своих негативных отношений, приписывания им негативных намерений, что делает оправданным агрессивное поведение в глазах ребенка и обусловливает его нечувствительность к стандартным методам коррекции агрессии и воспитания. Агрессия выражается в шаблонных, стереотипных реакциях ребенка с агрессивным поведением на значимые элементы социальной среды и препятствует развитию его индивидуальности, способности к самовыражению, личностному росту.

Впервые исследованы особенности процесса становления личности у детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту в зависимости от пола. К ним можно отнести: а) углубление открытого конфликта мальчиков со взрослым и общее ухудшение их психологического самочувствия в социальных отношениях в младшем школьном возрасте, по сравнению с девочками, у которых непосредственность в выражении интенсивно враждебного отношения к взрослому, наблюдаемая в дошкольном возрасте, сменяется проявлением подчинямости в младшем школьном возрасте, б) возрастающую к младшему школьному возрасту значимость отношений со сверстниками для мальчиков с агрессивным поведением, в отличие от девочек, склонных игнорировать сверстников; в) качественную специфичность характерных способов выражения своего отношения к социальной среде у мальчиков и девочек с агрессивным поведением.

Разработана технология коррекционной работы с детьми с агрессивным поведением в возрасте 6-7 лет, в основу которой положено формирование у детей чувства социальной идентичности со взрослым, осознание ребенком себя как субъекта морального выбора, содействие формированию у ребенка с агрессивным поведением нравственно опосредованной позиции «человек - человек» в отношениях со взрослым и развитие способности к децентрации и кооперации.

Одним из наиболее существенных аспектов проблемы формирования личности дошкольников с агрессивным поведением в исследуемом возрастном периоде является то обстоятельство, что агрессия осуждается взрослыми, но в данном возрасте она еще приемлема для детей. Несмотря на то, что практически всем дошкольникам хорошо известны требования взрослых, дети хорошо знают нормы поведения (227 и др.), у 6-7-летних детей еще отсутствуют самостоятельные устойчивые суждения и нравственная позиция по поводу допустимости агрессии. В исследованиях выявлена независимость отношения детей к сверстнику (предпочтений в игре) от эмоционального отношения к нему и ситуативность, неустойчивость гуманных проявлений в данном возрасте (2, 250 и др.). Это проявляется в том, что при определенных условиях дети не только считают агрессию оправданной, но и действуют агрессивно, причем, вопреки имеющемуся стереотипу, такое поведение наблюдается не только у неуравновешенных, легко возбудимых детей, но и у тормозимых, пассивных детей, имеющих трудности в общении (63). Различия в восприятии, отношении и реакции взрослых и детей на агрессию рождают двойную систему стандартов оценки детьми своего поведения, что вызывает у них сложную гамму их переживаний по мере расширения социального опыта ребенка и накопления в нем противоречий. Как отмечает Д.И. Фельдштейн (216), степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире своеобразно кумулируется в позиции его «я» по отношению к обществу. Формирование такой позиции представляет собой постоянный процесс и одновременно результат социального развития ребенка в онтогенезе. Поэтому выявление условий и механизмов формирования позиции «я» ребенка в обществе, по отношению к обществу представляет собой ключ к раскрытию психологических основ воспитания растущего человека как личности.

Позитивное развитие личности в переходные периоды предполагает преемственность системы отношений ребенка с социальным окружением и требований социальной среды к ребенку. Соблюдение норм и принципов, регулирующих взаимоотношения людей и их социальное поведение, является непременным условием жизни в человеческом обществе. Отклоняющееся от норм (девиантное) поведение, как правило, представляет собой вызов микросреде, обществу в целом, противостояние им, а значит, конфликт. Оно представляет собой специфический способ отражения собственного «Я» путем дистанцирования от своего прежнего социального окружения и невхождения в новое. Разработанная в ходе данного исследования концептуальная модель развития личности ребенка с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту свидетельствует о неблагоприятной социальной ситуации развития личности детей с агрессивным поведением в дошкольном возрасте. Ее центральные элементы - враждебное отношение ребенка к взрослому и протест на социальную норму - обусловливают аномальное протекание кризиса 7 лет, вызывают перенапряжение адаптационных механизмов, выражающееся в устойчивом снижении активности и эмоционального фона, угасании потребности в контактах с окружающими и растущей невротизации детей с агрессивным поведением, стойком характере асоциальных проявлений и расширении конфликта с социальной средой, в который при переходе к младшему школьному возрасту включаются сверстники.

Формирование у детей с агрессивным поведением защитных психологических механизмов (агрессия, уход в себя, снижение активности, отчуждение) препятствует личностному росту детей и становлению позитивных психологических новообразований в исследуемом периоде, и, напротив, агрессивная установка на взрослого и отрицание социальной нормы создают предпосылки для формирования у детей асоциальной (антисоциальной) направленности личности на следующих этапах онтогенеза. В результате ребенок утрачивает свой социальный статус и оказывается в оппозиции к группе, обществу в целом. Это вынужденное изгойство дезорганизует жизнь ребенка, так как не только изменяет его социальную роль, но и затрагивает глубинные структуры его психики. Особое значение это обстоятельство имеет в переходные возрастные периоды, связанные с принципиальной перестройкой социальной ситуации развития личности и переходом детей в новую систему отношений.

Актуальность исследования проблемы агрессии у детей вызвана своеобразием современной историко-культурной ситуации неопределенности, как отмечает В.В.Абраменкова (3), когда расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и нравственных ценностей и создается угроза морально-этическому развитию детей и почва для распространения агрессии. Нетрудно заметить, что дети с агрессивным поведением энергичны в своих воздействиях на окружение и часто более успешны в достижении своих целей по сравнению со многими другими детьми, выглядят в глазах сверстников как обладающие такими престижными качествами как независимость, самостоятельность, смелость, они идут на открытый конфликт со взрослым и, к сожалению, не всегда взрослый находит возможность разрешить его конструктивно. Реализуя новые ситуации, которые частично или полностью подрывают правила и нормы, конфликт ребенка со взрослым способен выступить своеобразным стимулом установления новых правил и норм (97). К сожалению, на практике мы часто сталкиваемся с тем, что детская агрессия не только описательно фиксируется, но и непродуманно объясняется. Такой подход не может способствовать пониманию проблемы и, тем более, выбору адекватных методов психологической помощи детям с агрессивным поведением. В период перехода кот дошкольного к младшему школьному возрасту данная проблема усугубляется в связи с тем, что в определенном смысле формирующаяся агрессивность маскируется у детей симптомами характерного для возраста 6-7 лет конфликта со взрослым (166).

В связи с этим глубокое понимание системы отношений ребенка с агрессивным поведением в 6-7-летнем возрасте к наиболее значимым составляющим социальной среды, закономерностей качественных изменений агрессии на разных этапах онтогенеза, включая период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному, представляется важнейшим условием профилактики агрессии и агрессивности у детей на следующих этапах онтогенеза, оптимизации взаимодействия взрослых с агрессивными детьми дошкольного возраста и всего процесса формирования позитивных психологических новообразований у детей на данном возрастном этапе психического развития.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Колосова, Светлана Леонидовна, 2006 год

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам //Вопросы психологии. 1980. №5. С. 60-71.

2. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: Изд. дом ЭКО, 1999.

3. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства. Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. д-ра психол. наук. М., 2000.

4. Агрессия у детей и подростков /Под ред. Н.М. Платоновой. СПб.: Речь; 2004.

5. Алворд М., Бэйкер П. Как работать с агрессивными детьми. Видеокурс практической психологии. Центр практической психологии «Катарсис», 1998.

6. Аликина Н.В. Принципы диагностики агрессивного поведения в условиях ВТК //Психологическое изучение осужденных несовершеннолетних Домодедово, 1991. С. 124-137.

7. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности //Вопросы психологии. 2000. №6. С. 112-123.

8. Ананьев В.А. Психология здоровья как новая отрасль человекознания //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. №4.С.З-18.

9. Анцыферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии /Под ред А.А. Смирнова М.: 1974.

10. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками //Дошкольное воспитание. 1975. №10. С. 34-39.

11. П.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.

12. Белова Е.Д. Причины упрямства, капризов и негативизма у детей 7-го года жизни //Учен, записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. 1970.Т.340.

13. Белова Е.Д. Причины отклонений в поведении старших дошкольников //Дошкольное воспитание. 1978. №2. С. 27-30.

14. Н.Белкин А.Н. Начальные формы педагогической запущенности//Дошкольное воспитание. 1974. №9. С. 31-39.

15. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы в школе с трудными детьми. Киров, 1992

16. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка /Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Отв. ред. Дубровина И.В.- М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

17. Берковиц JI. Агрессия: причины, последствия, контроль. СПб.: Прайм-еврознак,

18. Блонский П.П. Избр.педагогические и психологические сочинения /Под ред. А.В.Петровского. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1979.Т.1.

19. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: Институт психологии РАН, 1995.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. №1. С. 23-25.

22. Божович Л.И. Этапы развития личности в онтогенезе /Психология личности. Изд. 2-е, доп. Под ред. А.Б. Орлова. М.: ООО «Вопросы психологии», 2003. С. 87-118.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды. Изд. 3-е. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. Серия «Психологи Отечества». М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

24. Бойко И.Б. Проявление агрессивности несовершеннолетних осужденных женского пола. //Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 27-30.

25. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться. СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2004.

26. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности //Личность в системе общественных отношений,-М.,1983.Ч.Н.

28. Бреслав Г.М. Воспитание нравственных чувств ребенка в семье //Вопросы психологии. 1986. №1.С. 41-47.

29. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.

30. Бреслав Г. М. Психология эмоций. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2004.

31. Бурменская Г.В. Психология личности: современные тенденции и зарождающиеся направления //Вопросы психологии. 1991. №1. С.34-37.

32. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.: Изд-во МГУ, 1991.

33. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001.

34. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Просвещение, 1991.

35. Васильева О.С., Радишевская Я.Б. Влияние агрессивности курсантов на уровень их социально-психологической адаптации //Вопросы психологии. 2005. №1. С.29-38.

36. Венгер A.JI. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста//Вопросы психологии. 1988. №4. С. 45-54.

37. Венгер JI.A. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности //Вопросы психологии. 2001. №3. С. 15 21.

38. Венгер A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х частях. М.: Генезис, 2001.

39. Воловикова М.И., Ребеко Т.А. Соотношение когнитивного и морального развития //Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. -М.: Наука, 1990. С. 81-87.

40. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. /Науч. ред. д-р пед наук Г.Ф. Кумарина М.: изд-во ИПКиПРНО МО, 1993.

41. Выготский JI.C. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1968. №2. С.149-157.

42. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. //Собр.соч.в 6 тт. М.: Педагогика, 1983.Т.5. С. 257-321.

43. Выготский JI.C. Проблема возраста. //Собр. соч. в 6 тт. М.: Педагогика, 1984. Т.4. С. 244-268.

44. Выготский JI.C. К вопросу о динамике детского характера. //Собр. соч. в 6 тт. -М.: Педагогика, 1984. Т.5. С. 153-165

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1991.

46. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. М.: ИНТОР, 1996.

47. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова J1.M. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: Институт практической психологии, 1998.

48. Генетика, поведение, ответственность: о природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения /Под ред. Н.П. Дубинина, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцева М., 1989.

49. Гиперактивные дети. Коррекция психомоторного развития./П. Альтхерр, J1. Берг, А. Вёльфль и др.; Под ред. М. Пассольта; Пер. с нем. В.Т. Алтухова; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова М.: Изд. центр «Академия», 2004.

50. Гоголева А.В. Проблемы профилактики и социально-педагогической реабилитации безнадзорности, беспризорности, бродяжничества. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. Ульяновск, 2004.

51. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.-М.,1980.

52. Гозман Л.Я. Развитие семьи и проблемы психокоррекционной работы//Медико-психологические аспекты семьи и брака,- Харьков,1985.

53. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.

54. Головко О.А. Аффективные дети и педагогическое воздействие на них //Дошкольное воспитание. 1986. №2. С. 41-42.

55. Гордякова О.В. Влияние личностной агрессивности и тревожности подростков на эмоциональное отношение к агрессии в телевизионной рекламе //Психол. журнал. 1999. №4. С.96-101.

56. Гурьева В.А., Гиндикин В.Я. Юношеские психопатии и алкоголизм. М.: Медицина, 1980.

57. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Образование, 1996.

58. Денисова З.М. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л., 1978.

59. Дети с задержкой психического развития //Под ред. Т.А. Власовой и др.- М.: Педагогика, 1984.

60. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской М.; Гардарики, 2000

61. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1987.

62. Диагностика школьной дезадаптации /под ред. Беличевой С.А. М. М.: Социальное здоровье России, 1993.

63. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. трудов /Редкол.: отв. ред. И.В. Дубровина и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

64. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

65. Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте //Вопросы психологии. 2000. №1. С.53-58.

66. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению. //Новые исследования в психологии. 1989. №1. С. 37- 42.

67. Еникополов С.Н. Агрессивность как специфическая форма активности и возможности ее исследования на контингенте преступников //Психологическое изучение личности преступника М., 1976,. С.83-114.

68. Еникополов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии //Личность преступника как объект психологического исследования.- М.,1979.

69. Еникополов С.Н. Опросник Басса-Дарки //Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции М.: Изд-во МГУ, 1990.

70. Еникополов С.Н., Садовская А.В. Враждебность и проблема здоровья человека //Журнал неврологии и психиатрии. Т. 100, № 7,2000. С. 59 64.

71. Ермолова Т.В. Особенности развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет//Вопросы психологии. 1999. №1, с.50.74.3авражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте //Вопросы психологии. 1993. №5.С.43-50.

72. Залужный А.С. Характер социальных взаимоотношений у детей предшкольного возраста //Основные проблемы педологии в СССР.-M.-JI.,1930.

73. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1960.

74. Запорожец А.В. Роль ориентировочной деятельности и образа в формировании и осуществлении произвольных движений //Избр. психол. труды.: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1986.Т.2.78.3ахаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.

75. Змановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). 2-е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 2004.

76. Иванова В.П. О некоторых трудностях детей дошкольного возраста //Вопросы педагогики и психологии общения.- Фрунзе,1975. С.46-51.

77. Иванова Е.П., Трапезникова Т.М. Психологические и социально-психологические факторы, определяющие семейную конфликтность //Семья и личность.- М„ 1981. С.94-97.

78. Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Авт. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 2001.

79. Иванова Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношение старшеклассников к их проявлению. М., 1997.

80. Иванченко В.Н., Асмолов А.Г., Еникополов С.Н. Установки личности и противоправное поведение //Вопросы психологии, 1992. №2. С. 97-102.

81. Изучение развития и поведения детей. Пер. с англ. /Под ред. Л.П. Липситга и Ч.К.Спайкера.-М., 1966.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.; «Питер», 2004. С. 110-111.

83. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.И.Лисиной.- М.: Изд-во АПН, 1980.

84. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 51-88.

85. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. 1984. №4. С. 89-94.

86. Каган В.Е. Семейное воспитание и тоталитарное сознание: от психологии насилия к личностному росту //Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития. М.,1992.

87. Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников. Автореф. канд. дисс. М., 1998.

88. Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. Пер. с англ. А.Ф. Ускова. М.: Класс, 1998.

89. Кирьянова Е. Агрессия в современном обществе //Психология в бизнесе М., 1999. С. 7-16.

90. Кпейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения. М.: Творческий центр «Сфера», 2004.

91. Кпыпа О.В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1994.

92. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. Автореф. дис. на соиск. уч. ст.канд. психол. наук. СПб., 1996.

93. ЮО.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе//Начальная школа. 1996. №7.С. 17-22.

94. Коломинский Я.Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы «социальной психики» //Вопросы психологии. 1972. №1. С. 99-111.

95. ЮЗ.Колосова С.Л. Психологические особенности агрессивных детей 5-7-летнего возраста: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1994.

96. Колосова С.Л. Значение развивающей работы в преодолении агрессивности у детей //Инновационные процессы в образовательных учреждениях Республики Коми: Тезисы научно-практич. конференции. Сыктывкар, 1997. С.70-71.

97. Колосова С.Л. Агрессия и проблемы гуманизации образовательного процесса (тезисы) // Гуманизация образования. XXI век (IV педагогические чтения): Материал республиканской, научно-практич. конференции. Сыктывкар, 2002. С. 164-168.

98. Юб.Колосова С.Л. Особенности агрессивного поведения у дошкольников //Практическая психология в системе образования Республики Коми. Опыт работы и перспективы: Сб. мат-лов респуб. научно-практич. конф. Сыктывкар, 2003. С. 110-114.

99. Ю7.Колосова С.Л. Детская агрессия. СПб.: Питер, 2004.

100. Ю8.Колосова С.Л. Агрессия у детей в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному //Вестник КГПИ: Научно-методический журнал. Сыктывкар: Изд-во КГПИ. 2005. Вып. 2. С. 43 51.

101. Колосова С.Л. Агрессия как показатель дезадаптации личности в период кризиса 7 лет // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы 2-ой междунар. конференции. Балашов, 2005. С.257-160.

102. Колосова С.Л. Коррекция агрессии у детей 6-7 лет //Психология образования: региональный опыт: Материалы II Национальной научно-практич. конф. М.,2005. С. 75-76.

103. Ш.Колосова С.Л. Проблема детской агрессии в трудах П.П. Блонского и Л.С. Выготского //Вестник КГПИ: Научно-методический журнал. Сыктывкар: Изд-во КГПИ.2006. Вып. 3. С. 51-58.

104. ПЗ.Колосова C.JI. Особенности дезадаптивных проявлений у детей с агрессивным поведением в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. 2006. №2. С. 50-58.

105. М.Комогорцева И.С. Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1993.

106. Косабуцкая С.А. Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: субъект-субъектный подход. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. СПб., 2004.

107. Пб.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. М.: Педагогика, 1991.

108. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1997.

109. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ,1985.

110. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний //Вопросы психологии. 1967. №6. С. 118- 128.

111. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии //Вопросы психологии. 1972. №6.С. 168-171.

112. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Наука,1971.

113. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1983. Т.2. С. 217.

114. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1983. Т.1.С.281.

115. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми: поощрять их развитие и решать их проблемы. М.: Педагогика, 1991.

116. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей //Принцип развития в психологии -М., 1978. С. 268-294.

117. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни //Вопросы психологии. 1978. №5. С. 73-77.

118. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника //Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания.- М.,1979.

119. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Изд. 2-е /Под ред. А.Г. Рузской. Серия «Психологи отечества». М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

120. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). Пер. с нем. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994.

121. Лурия А.Р., Субботский Е.В. К вопросу о поведении детей в конфликтных ситуациях //Новые исследования в педагогической и психологической науках. М. 1973. №1. С.129- 134.

122. Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. СПб.: Питер, 1997.

123. Малкина Пых И.Г. Возрастные кризисы. Справочник практического психолога. М.: Изд-во «Эксмо», 2004.

124. Манова-Томова B.C., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.

125. Масагуров P.M., Еникополов С.Н. Показатели агрессивности у заключенных юношей с различным статусом в неформальной иерархии воспитательной колонии //Психологический журнал. 2004. №1. С.119-125.

126. Матейчек 3. Родители и дети. М.: Педагогика, 1992.

127. Медико-психологические аспекты реабилитации детей с психическими нарушениями. Л.: Медицина, 1978.

128. Меньшикова Е.С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия //Психологический журнал. 1993. Т. 3. № 6. С. 110 124.

129. Миньковский Г.М. Социально-правовые проблемы жестокого обращения с детьми //Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития.- М.,1992. С. 97103.

130. МитинаЛ.М. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1991.

131. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 2001.

132. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: изд-во «Лань»; Санкт-Петербургский университет МВД России, 1999.

133. Мурзенко Е.А. Диагностика и структура эмоционально-поведенческих нарушений у так называемых «трудных» детей в условиях массовой школы //Эмоциональный стресс и нервно-психические расстройства.-Л.: Медицина, 1977.

134. МЗ.Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

135. Мухина B.C. Индивидуальное развитие личности. /Феноменология развития и бытия личности. Серия «Психологи отечества». М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

136. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А. Бодалева /Вступ. Статья А.А. Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

137. Наблюдение в практической психологии (характеристики, методы, упражнения) /под ред. JI.A. Регуш СПб.: Образование, 1996. С. 64 - 81.

138. Назаретян А.П. Насилие и терпимость: антропологическая перспектива //Вопросы психологии. 2005. №5. С. 37-50.

139. Направленная игротерапия агрессивного поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Альбом диагностических и коррекционных методик. М.: Межрегиональное объединение «Игротерапия для детей и взрослых», 1998.

140. Насиновская Е.Е., Овчинникова О.В. Влияние эмоциональных переживаний на проявление просоциальной (альтруистической) активности /Категории, принципы и методы психологии.- М.,1983.

141. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1988.

142. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту //Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1988. №1. С. 2128.

143. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: «Педагогика»,1992.

144. Отношения меяеду сверстниками в группе детского сада /Под ред. Т.А.Репиной.- М.: Педагогика, 1978.

145. Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Форум, 1997.

146. Перлз Ф. С. Эго, голод и агрессия. Пер. с англ. 2- стер. изд. М.: Смысл, 2005.

147. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

148. Печак В. Психологические аспекты войны //Иностранная психология. 1997. №8. С.6-11.

149. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.

150. Пошивалов В.П. Экспериментальная психофармакология агрессивного поведения. JI.: Медицина, 1986.

151. Пошивалов В.П. Новые направления в изучении агрессивного поведения //Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 1987. Т. 37. Вып. 4. С. 805-806.

152. Практическая психология образования. 4-е изд, перераб. и доп. /Под ред. И.В. Дубровиной СПб.: Питер, 2004.

153. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

154. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И. В. Дубровиной, А.Г.Рузской.- М.: Педагогика, 1990.

155. Психодиагностическое обследование младших школьников /АЛ. Венгер, Г.А. Цукерман. М.: Владос-Пресс, 2005.

156. Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской, Г. Гельница. -М.: Медицина, 1985.

157. Психология. Словарь. /Под ред. В.Петровского, М.Г. Ярошевского М.: Политиздат, 1990.

158. Психология человека: от рождения до смерти /Под ред. А.А. Реана СПб.: Прайм-еврознак, 2005.

159. Пулккинен JI. Становление образа жизни с детского до юношеского возраста //Психология личности и образ жизни. Сб. статей. Отв. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987.

160. Рабочая книга школьного психолога /И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

161. Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А.Г.Рузской. -М.: Педагогика, 1989.

162. Развитие социальной уверенности у дошкольников /Науч. ред. М.М. Безруких -М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2002.

163. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М.: Педагогика, 1986.

164. Ш.Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.

165. Реан А.А. Агрессия и агрессивность //Психологический журнал. 1996. Т. 17, №5. С. 3-16.

166. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. СПб.: Питер,1996.

167. Реан А.А.Социализация агрессии //Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999а.

168. Реан А.А. Изучение агрессивности личности //Психология изучения личности. -СПб., 19996.

169. Ремезова И. Проблема агрессии в человеческой природе //Вестник высшей школы. 1999. №3. С. 17.

170. Риман Ф. Основные формы страха. Исследования в области глубинной психологии. Пер. с нем. М.: Алетейа, 1998.

171. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М. М. Исениной. М.: Прогресс, 1994.

172. Романов А. А. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. Рабочая тетрадь специалиста. Опросники, заключение, рекомендации, перечень игровых задач. М.: Изд-во «Плэйт», 2003.

173. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988.

174. Рузская А.Г. Что стоит за жалобой дошкольника //Дошкольное воспитание. 1980. №8. С. 13-17.

175. Рузская А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близким взрослыми //Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., Педагогика, 1974. С.23-32.

176. Румянцева Т.Г. Критический анализ концепции «человеческой агрессивности». Минск, 1982.

177. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1991. №1. С. 81 88.

178. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль //Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 35-41.

179. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения /Под ред. В.А. Ядова. -Л., 1979.

180. Сартан Г.Н.Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 1999

181. Сафуанов Ф.С. Психологические механизмы криминальной агрессии //Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 327342.

182. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия. М.: АРКТИ, 2004.

183. Семенов В. Е. Социальная психология искусства. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

184. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Дисс. на соиск. уч. степени канд.психол.наук. М., 1991.

185. Семенюк Л.Н. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

186. Сироткин Л.Ю. Агрессивность детей как объект педагогической диагностики. Автореф. канд. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. н. Ижевск, 1996.

187. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань, 1998.

188. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

189. Слободянкин Н.П. Коррекционно-разивавющая программа по формированию у детей начальной школы эмоциональной стабильности и положительной самооценки. //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. №1. С. 76.

190. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

191. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Владос, 2003.

192. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях /Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской и др.-М.: Педагогика, 1980.

193. Ю.Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1996.

194. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

195. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1965.

196. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М.: Педагогика, 1976.

197. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада /Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина JI.M., Стрелкова Л.П., Поливанова К.Н., Цукерман Г. А. М.: Просвещение, 1993.

198. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. Избр. психол. труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

199. Феномен долгожительства. Антрополого этнографический аспект исследования /Под редакцией С. Брук и др. - М., 1982.

200. Филонов Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением //Психология формирования и развития личности.- М.,1981.

201. Флейвел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1976.

202. Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968.

203. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

204. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989.

205. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.

206. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения. М.: Владос, 2005.

207. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. Минск: Ильин В.П., 1996.

208. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие), М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

209. Холмогорова В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников. Авт. дисс. на соис. уч. ст. канд. психол. наук. М., 2001.

210. Хоменткаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

211. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализации. Пер. с англ. Е.И. Замфир под ред. проф. М.М. Решетникова СПб.: совм. Издание Восточноевропейского института психоанализа и Б.С.К., 1997.

212. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев: Здоровья, 1993.

213. Хузеева Г.Р. Психологические особенности агрессивных дошкольников. Авт. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 2002.

214. Хъелл J1., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000.

215. Хьюстман Р., Хэтфилд Дж. Фактор справедливости или . М., 1992. 234.Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. Буянова М.И. М.: Просвещение:1. Владос, 1995.

216. Чудновский В.Э. Устойчивость личности как проблема психологии воспитания //Вопросы психологии. 1974. №2. С. 43-59.

217. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 2004.

218. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003.

219. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. М.: Айрис-пресс, 2004.

220. Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом //Ананьевские чтения 97: Тезисы научно-практической конференции.- СПб., 1997. С. 271.

221. Шустер В.А. Влияние семьи на социальную сферу ребенка //Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей.- М.,1993.

222. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. 242.Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

223. Эльконин Д.Б. Послесловие //Л.С. Выготский. //Собр. соч. в 6 тт. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 386 - 404.

224. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М 1994. С. 167. 245.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг -М.: Изд-во МГУ, 1990.

225. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д. Кошелевой.- М.: Просвещение, 1985.

226. Эфроимсон В.Н. Генетика этики и эстетики. СПб., Наука, 1995. 248.Эриксон Э. Г. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и дополн. /Пер. и науч. редакция А.А. Алексеева. СПб.: Речь, 2002.

227. Юнг К.-Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994.

228. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей /Науч.-исслед. ин-т. общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР М.: Педагогика, 1984.

229. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Избр. психол. труды /Под ред. Е.М. Борисовой (Серия «Психологи Отечества») М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

230. Anderson С. A., Ford C.M. Affect of the game player: short-term effects of highly and middly agressive games. //Personality and Social Psychology. 1986.

231. Bandura A. Agression: Social learning analysis. N-Y., 1973.

232. Bandura A. Psychological mechanisms of agression //Geen R.G., Donnerstein E.A.(etc.). Agression: Theoretical and methodological issues. V.I.N.Y.: Academic Press, 1983.

233. Balson M. Becoming better parents. Hawthorn, 1988.

234. Baron R. Human agression, N.Y., 1977.

235. Baron R. The control of human agression. A strategy based on incompatible responces //Agression: Theoretical and empirical reviews. 1983.

236. Barefoot J.C., Dodge K.A., Peterson B.L. Psychosom Med. 1989, N 51,46-57.

237. Barefoot J.C. Hostility, coping and health. Washington, DC: American Psychological Association, 1992.

238. Bee H. The developing child. N.Y., 1989.

239. Berkowitz L. Agression: a social psychological analysis. N.Y., Mc Graw Hill, 1962.

240. Cantor N., Kihlstrom J. F. Social intelligence and cognitive assessments in personality. In R.S. Wyer& Т.К. Srull (Eds.), Advances in social cognition. Hillsdale, N.Y. : Eribaum, 1989.- Vol.2-P. 1-60.

241. Caspi A. Personality in the life course //Journal of personality and social psychology.-1987.-V. 53.- P. 1203- 1213.

242. Chick G. Games in culture revisited//Cross-Cult. Res. 1998. V.32.N. 2. P. 185-206.

243. Donnerstein E.A.,Geen R.G. (etc.). Agression: Theoretical and methodological issues. V.l.N.Y.:Academic Press, 1983.

244. Dodge K.A., Coie J. D. Social information-processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups //Journal of Personality and Social Psychology. 1987, №53

245. Eron L. D., Walder L.O., Toigo R., Lefkowitz M.M. Social class, parental punishment for aggression and child aggression //Child Development. 1963. № 34. P. 43 -52.

246. Feldman R. Understanding psychology. N.Y., Mc Graw Hill, 1987.

247. Felson R.B., Russo N. Parental punishment and sibling aggression //Social Psychology Quarterly. 1988. №51. P.98-104.

248. Feshbach S. Agression. In: P. H. Musen (ed.). Carmishaels Manual of Child Psychol.1970.

249. Fraser J. The golden Bough: a study in magic and religion. London: Papermac,1922.

250. Growing up to be violent: A longitudinal study of the development of agression /Lefkowitz M.M. et al. N.Y., 1977.

251. Hallahan D., Kaufman J. Expectional children. N.Y., 1978.

252. Hartup W., de Wit I. The development of agression //Hartup W., de Wit I.(etc.). Origins of agression. The Hague, 1978.

253. Hewitt L.E. and Jenkins R.L. Fundamental Patterns of Maladjustment: The dinamics of their origin. State of Illinois, Springfield. 1946.

254. Herbert M. Emotional problems of development in children. London; N.Y., 1974.

255. Hewitt L.E. and Jenkins R.L. Fundamental Patterns of Maladjustment: The dinamics of their origin. State of Illinois, Springfield. 1946.

256. Heymans P. Developmental task: A cultural Analysis of Human Development /Developmental task: Towards a cultural Analysis of Human Development.- Dortreht, Boston, London, 1994.

257. Jenkins R.L. Psychiatric syndroms in children and their relation to family background //American Journal of Ortopsychiatry,vol.36.1960. P. 68-75.

258. Kagan J. Stress and frustration //JJanis (eds.). Personality.Dinamic, development and assesment. N.Y., Harcourt, Bracc., World,1969.

259. Kagan J. On emotion and its development //The development of affects.N.Y., 1978.

260. Keltikangas-Jarvinen L., Kangas P. Problem-solving strategies in aggressive and nonaggressive children // Aggressive Behavior. 1988. №4. P.87-95.

261. Lanzer K. Inconsequence as a primary type of bechavior distourbance in children.Ontario, 1970.

262. Marcia J. The status of statuses: Research review /In: In Marcia, Watterman,, et al. Ego identity ; A handbook for psychological research. N. Y.: Springer - Verlag., 1993.

263. Mark V., Ervin T. Violence and the brain. N.Y., 1970.

264. Meeus W. Toward a psychological analysis of adolescent identity: An evaluation of epigenetic theory (Ericson) and identity status model (Marcia). In Meeus et. Al. (Eds.) Adolescence, carriers, cultures.- N.Y.: De Gruyter, 1992. P. 55-76.

265. Montagu A. (ed.) Learning nonagression. The experience of nonliterate societies. N.Y., 1978.

266. Muller C., Donnerstein E.The effects of human-induced arousal upon agressive behavior//J. of Research in Personality. 1977. т.1. P. 143-151.

267. Munroe R.L. et al. Agression among children in four cultures. //Cross-Cult. Res. 2000. V. 34.№. l.P.3-25.2900 Keefe D. Stolen lightning: the social theory of magic. Oxford, Robinson, 1983.

268. Process and outcome in peer relationships /Ed.: E.C.Muller, Orlando, Ha.: Academic Press, 1986.XVI.

269. Rule B.G. The hostile and instrumental functions of human agression //Hartup W.,de Wit l.(eds.).Origins of agression. The Hague, 1978.

270. Rushton J. Ph. Social Learning Theory and the Development of Prosocial Behavior //The development of Prosocial Behavior. N.Y. etc. ,1982.

271. Stein A.H. Imitation of resistence to temptation. Child Development, 1967, №38.

272. Tobin G. (et al.). Preschool in three cultures. New Haven; London:Yale univ. press, 1989.

273. Turner V. The ritual process: structure and anti- structure. Ithata.: Cornell Univer. Press, 1967.

274. Underwood В., Moore B.S. The Generality of Altruism in Children ////The development of Prosocial Behavior. N.Y. etc. ,1982.

275. Walters R.H. Parke R.D. Emotionl arousal, isolation and discrimination learning in children.-J. Exper. Child Psychol., 1964, №1. P. 121-132.

276. Wollff S. Dimensional and clusters of symptoms in disturbed children //British Journal of Psychiatry,vol. 118.1971.

277. Zilmann D. Hostility and agression.N.Y., 1979.

278. Heaipec дети 6-7 лет нд 2,7 д 2,2 а 2,1 вв 2 тд 1,6 ТВ 1,4 вд 1,2 у,н, эн, НС, 61 С, ср, УР,Ф 0 425 неагрес дети млад школ д 4 НД 3 вв 2,6 ТВ 2,4 тд 1,6 У,а 1,4 вд 1,3 н, эн, НС 1 с,ср, УР. бф 0 23