Реализация принципов обучения средствами историко-библиографического подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Поскотинова, Ольга Николаевна

• Поскотинова, Ольга Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Поскотинова, Ольга Николаевна

Введение.

Глава 1. Предпосылки реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода.

§1.1 Состояние проблемы реализации принципов обучения в теории и практике современной школы.

§ 1.2 Анализ возможностей историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения в школьной практике.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Методическое обеспечение учебного процесса средствами историкобиблиографического подхода к реализации принципов обучения.

§ 2.1 Дидактическая основа применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения.

§ 2.2 Средства историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения.

§ 2.3 Компьютерная поддержка реализации принципов обучения.

§ 2.4 Разработка технологии реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальная работа по выявлению эффективности технологии реализации принципов обучения.

§ 3.1. Методика организации эксперимента.

§ 3.2 Результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реализация принципов обучения средствами историко-библиографического подхода»

Сегодня, когда общество и государство предъявляют школе и всей системе образования новые высокие требования, поиск путей реализации принципов обучения поможет открыть перспективы по воплощению в жизнь системы стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования.

Для достижения целей образования процесс обучения должен осуществляться в соответствии с научно-теоретической основой, в структуре которой важнейшее место занимают принципы обучения. Они носят характер общих рекомендаций, направляющих педагогическую деятельность и учебный процесс в целом. Их рассматривают как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

В то же время принципы обучения могут служить той мерой, которая определяет качество образования и процесса обучения, его обеспечивающего. Значительную роль в становлении теории принципов обучения сыграли идеи классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистер-вега, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского.

Вклад отечественных ученых в педагогическую науку в этой области связан с формированием структуры и содержания принципов обучения (В.Е. Гмурман, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махму-тов, Н.А. Сорокин, И.Ф. Харламов), совершенствованием системы и логики изложения принципов обучения (Ю.К. Бабанский, С.П. Баранов, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.Т. Огородников), представлением отдельных принципов (Ш.И. Ганелин, Л.Я. Зорина, С.В. Иванов, К.И. Львов, Г.И. Щукина, Х.Й. Лийметс, А.С. Шепетов, А.А. Цукер), поиском новых принципов (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), конкретизацией принципов обучения в педагогических правилах (В.В. Воронов, И.П. Подласый, А.В. Хуторской).

Несмотря на то, что принципы обучения в дидактике проработаны довольно подробно, вопросы их реализации вызывают определенные трудности. В педагогической теории есть немало работ, посвященных вопросам реализации принципов обучения (Ш. Абдурахманов, Н.Ш. Гамкрелидзе, Ш.И. Ганелин, Л.В. Михалева, Г.И. Резницкая, Г.П. Стефанова, Р.И. Фаизов, М.А. Червонный).

В работах выше названных авторов предлагаются различные способы реализации принципов обучения: разработка специальных правил обучения; представление объектов материальной и духовной культуры в виде дидактических средств, организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся, преобразование содержания обучения в соответствии с его целями.

Анализ предлагаемых способов реализации принципов обучения, позволяет констатировать, что часто эта проблема решается не комплексно, а в рамках одного или нескольких принципов на примере какой-либо одной учебной дисциплины и носит узко методический характер.

Учитывая сложившуюся ситуацию реализации принципов обучения в теории и практике современной школы, автор предлагает использовать исю-рико-библиографический подход психодидактики как систему средств, конкретизирующих, расширяющих и совершенствующих известные способы реализации принципов обучения.

Историко-библиографический подход входит в систему методологических подходов, составляющих предмет исследования новой развивающейся отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики (А.З. Рахимов, А.Н. Крутский, А.И. Подольский, Е.Н. Гончарова). Он предполагает включение в содержание обучения сведений о развитии научного знания, его применении в практике, научно-технических достижениях, взаимосвязи наук в познании предметов и явлений окружающей действительности, содержащихся в различных печатных и электронных источниках информации. В задачи ис-торико-библиографического подхода входит организация деятельности учителя и учащихся по сбору информации, её поиску, систематизации, хранению, активной пропаганде и использованию в педагогических целях.

Исследование возможностей историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения проводилось в двух направлениях: анализировалось теоретическое и практическое решение вопроса использования дополнительных сведений, расширяющих материал учебника в процессе обучения.

В результате анализа научно-педагогических источников (Э.М. Бравер-ман, Г.М. Голин, Ю.П. Дубенский, Л.Я. Зорина, А.И. Капралов, Е.Н. Оноприенко, A.M. Сохор, Б.И. Спасский, С.А. Тихомирова, А.В. Усова, J1.H. Хуторская, Р.Н. Щербаков, С.Р. Филонович, М.Г. Ярошевский и др.) были выявлены основные тенденции исследований в этой области:

• изучение роли дополнительных сведений в формировании научного мировоззрения, развитии общеучебных умений и навыков, воспитании патриотических качеств и интереса к учению и др.;

• выделение требований к содержанию дополнительных сведений;

• их систематизация и хранение;

• поиск форм организации обучения и способов использования дополнительных сведений.

Исходя из вышеизложенного мы пришли к выводам, что:

• дополнительные сведения содержат гигантский потенциал решения практически всех как учебных, так и воспитательных задач;

• в теории и практике накоплен большой опыт по использованию дополнительных сведений в учебном процессе;

• до сих пор роль историко-библиографического материала в реализации принципов обучения остаётся не выявленной, отсутствуют педагогические технологии его поиска, систематизации, хранения и обеспечения им учителя и учащихся.

Анализ педагогической теории и практики школьного процесса обучения в рамках проводимого исследования позволяет выделить противоречия между:

• высоким уровнем теоретической разработки самой системы принципов обучения и недостаточным вниманием в педагогической науке способам ее реализации;

• объективной потребностью практики обучения в разработках, способствующих комплексной реализации принципов обучения, и локальным характером предложений педагогической науки, связанных лишь с отдельными принципами и узким спектром методов их реализации;

• предлагаемыми в дидактике способами привлечения дополнительных литературных источников в содержание обучения и отсутствием теоретических основ их использования для реализации принципов обучения. Таким образом, стоит проблема необходимости научных разработок, посвященных способам реализации принципов обучения.

Обозначенная проблема и необходимость поиска путей ее решения определили цель исследования: разработать дидактические основы реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода.

Объектом исследования являются способы реализации принципов обучения в дидактике.

Предметом исследования выступает реализация принципов обучения средствами историко-библиографического подхода.

В процессе осуществления диссертационного исследования автор руководствовался следующей гипотезой: применение в процессе обучения средней школы средств историко-библиографического подхода будет способствовать реализации принципов обучения, формируя познавательный интерес учащихся и повышая уровень системности их знаний.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

Изучить работы учёных-педагогов, посвященные принципам обучения и выбрать оптимальный состав, наиболее полно отражающий их содержание.

Выявить представленные в дидактике способы реализации принципов обучения.

Разработать технологию применения средств историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения на примере предметов естественно-научного цикла.

Разработать компьютерное обеспечение реализации принципов обучения в виде школьной межпредметной электронной библиотеки. Выбрать критерии реализации принципов обучения для экспериментальной проверки.

Провести педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной технологии историко-библиографического подхода в реализации принципов обучения.

Методологическую основу исследования составляют: философские учения о связи общего и отдельного, о единстве логического и исторического в диалектико-материалистической теории познания (В.П. Кузьмин, Б.М. Кедров, B.C. Швырев, В.Н. Филиппов); идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский).

Теоретической основой исследования являются: представление принципов обучения и способы их реализации в дидактике (Ш. Абдурахманов, С.П. Баранов, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабан-ский, Н.Ш. Гамкрелидзе, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, К.И. Львов, Л.В. Михалёва, П.И. Пидкасистый, Г.И. Резницкая, В.А. Ситаров, М.Н. Скат-кин, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин, Г.П. Стефанова, Р.И. Фаизов, А.С. Шепетов);

• концепции реализации возможностей информационных ресурсов в учебном процессе (А.А. Веряев, О.В. Виштак, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, В.Г. Кинелев, Д.Ш. Матрос, Ю.А. Прозорова, И.И. Рас-кина, И.В. Роберт, С.А. Христочевский);

• дидактические идеи о включении в процесс обучения исторического и литературного материала (Э.М. Браверман, Г.М. Голин, Ю.П. Дубен-ский, Л.Я. Зорина, А.И. Капралов, Е.Н. Оноприенко, A.M. Сохор, Б.И. Спасский, С.А. Тихомирова, А.В. Усова, JI.H. Хуторская, Р.Н. Щербаков, С.Р. Филонович, М.Г. Ярошевский и др.).

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования:

• анализ философской, психолого-педагогической, нормативной и методической литературы с целью определения актуальности выявленной проблемы, ее методологических основ, построения технологии реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода;

• анкетирование учителей и учащихся, наблюдение за их деятельностью, анализ собственного педагогического опыта с целью поиска эффективных способов и средств реализации принципов обучения;

• моделирование структуры и содержания историко-библиографического подхода в аспекте поставленной проблемы;

• педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, обучающий, контрольный);

• методы математической статистики для обработки данных педагогического эксперимента;

• анализ и теоретическое обобщение экспериментальных данных с целью их дальнейшего использования в практической работе. Педагогическое исследование проводилось на базе средних школ

103, №69, №12 г. Барнаула и осуществлялось в три этапа с 1996 по 2005 гг.

Первый этап (1996-2001 гг.): анализ философской, педагогической и методической литературы в аспекте рассматриваемой проблемы; изучение и обобщение педагогического опыта реализации принципов обучения.

Второй этап (2002-2004 гг.): поиск путей применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения; построение технологии их реализации средствами историко-библиографического подхода; разработка компьютерной поддержки историко-библиографического подхода в форме школьной межпредметной электронной библиотеки; обучающий педагогический эксперимент.

Третий этап (2004-2005 гг.): проведение контрольного эксперимента; обработка результатов исследования, их систематизация и обобщение, оформление теоретических выводов и практических рекомендаций. Научная новизна исследования состоит в том, что:

• предложен новый способ реализации принципов обучения;

• разработана система средств историко-библиографического подхода и требования к их использованию при реализации принципов обучения;

• конкретизированы понятия «реализация принципов обучения», «исто-рико-библиографический подход к реализации принципов обучения». Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• сформулированы теоретические положения, обосновывающие применение историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения;

• разработана дидактическая основа применения историко-библиогра-фического подхода к реализации принципов обучения;

• введены новые термины: историко-библиографическая информация, единицы историко-библиографической информации, библиографические действия;

• разработана технология реализации принципов обучения. Практическая значимость состоит в том, что разработано методическое обеспечение реализации принципов обучения в виде конкретных практических рекомендаций, школьной межпредметной электронной библиотеки, комплекса историко-библиографических материалов для использования на уроках и во внеклассной работе (дидактические игры, компьютерные презентации, сценарии театрализованных постановок, дидактический раздаточный материал).

Результаты исследования могут быть использованы в конкретной педагогической деятельности реализации принципов обучения, в методической работе школ, в профессионально-педагогической подготовке учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса апробированных, надежных и взаимодополняемых методов исследования, адекватных его цели, задачам, предмету и логике, всесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; репрезентативностью выборки участников эксперимента. Положения, выносимые на защиту:

• Дидактическая основа применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения, включающая три взаимодействующих компонента: целевой, ориентированный на выбор функций историко-библиографического подхода, способствующих реализации конкретного принципа обучения; содержательный, регулирующий выбор содержательных элементов историко-библиографического подхода и их классификацию в соответствии с поставленной дидактической целью; технологический, обеспечивающий рациональное включение содержательных элементов историко-библиографического подхода в содержание обучения.

• Технология реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода, включающая в себя следующие элементы: постановка дидактической цели, поиск единиц историко-библиографической информации, библиографические действия по организации их системы, отбор необходимого содержания, организация комплекса рациональных методов использования, контроль реализации принципов обучения, регулирование и коррекция процесса реализации принципов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийских (Барнаул, 1996, 1998, 2002, 2004; Челябинск, 1997, 2002, 2004; Уфа, 2000); региональных (Омск, 1997; Барнаул, 2002, 2005) научно-практических конференциях; научно-методических семинарах при кафедре методики преподавания физики Барнаульского государственного педагогического университета, курсах повышения квалификации учителей Индустриального и Центрального районов г. Барнаула; опубликованы в научно-методических изданиях «Физика» - Приложение к газете «Первое сентября» (Москва, 2004), тематическом сборнике «Будущее Алтая» (Барнаул, 2004). Материалы исследования использованы при проведении семинаров со студентами III и IV курсов физического факультета БГПУ, руководстве семью дипломными работами студентов физического факультета БГПУ.

Экспериментальная проверка разработанных материалов по реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода осуществлялась в средних школах №103, 69 и 12 г. Барнаула. Внедрение разработанной технологии в учебный процесс показало положительные результаты её использования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объём работы 171 страница. Библиографический список включает в себя 181 источник. В работе содержится 12 таблиц и 6 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Поскотинова, Ольга Николаевна

Выводы по второй главе

1. Представленные в литературных источниках сведения, дополняющие учебный материал школьных дисциплин, а также предлагаемые педагогической наукой способы использования этих сведений в процессе обучения требуют их разработки и доведения до уровня системы средств историко-библиографического подхода.

2. Система средств историко-библиографического подхода включает в себя идеальные, материальные и материализованные средства, использование которых в процессе обучения направлено на решение педагогических задач, что позволяет реализовать принципы обучения.

3. Все элементы дидактической основы применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения (целевой, содержательный, технологический) соответствуют основным дидактическим требованиям к процессу обучения.

4. Технология реализации принципов обучения, представленная во второй главе, направлена на организацию деятельности учителя и учащихся в процессе обучения с применением средств историко-библиографического подхода.

5. Компьютерная поддержка реализации принципов обучения, выполненная в виде школьной электронной межпредметной библиотеки, позволяет оперативно находить и использовать историко-библиографической информацию учителю - в педагогических целях, а учащимся - в решении учебных задач.

6. Предложенную технологию можно использовать во многих формах организации процесса обучения: уроках, внеклассной работе, консультациях, семинарах, лекциях, научном обществе учащихся.

7. Проектирование процесса обучения в соответствии с историко-библиографическим подходом способствует эффективному функционированию всех компонентов процесса обучения включая: задачи, содержание, методы, средства, формы, условия и результаты обучения.

Глава 3. Экспериментальная работа по выявлению эффективности технологии реализации принципов обучения

§ 3.1. Методика организации эксперимента

Проверка эффективности разработанной технологии осуществлялась в процессе организации, как обучающей деятельности учителя, так и учебной деятельности учащихся. Подтверждение выдвинутой в методологической части работы гипотезы проводилось на основании следующих критериев: широта средств и методов обучения (критерии эффективности деятельности учителя), уровни познавательного интереса и системности знаний (критерии эффективности учебной деятельности учащихся).

Педагогический эксперимент проводился в 2002-2005 гг. В констатирующем эксперименте по выявлению трудностей в использовании дополнительной литературы в процессе обучения и внеклассной работы приняли участие педагогические коллективы школ №12, №69 и №103. В обучающем эксперименте участвовали активисты научного общества учащихся (НОУ), объединяющего школьников разных классов с седьмого по одиннадцатый, учащиеся двух восьмых и двух десятых классов, учителя-предметники, психолог, библиотекарь, заместители директоров по учебно-воспитательной работе школы №103.

Программа эксперимента предполагала:

• постановку цели эксперимента и её декомпозицию в задачи;

• конкретизацию объекта и предмета исследования;

• уточнение гипотезы и выбор критериев её успешной реализации;

• выбор методов проведения эксперимента;

• определение этапов и временных рамок эксперимента;

• обработку результатов эксперимента;

• обобщение полученных данных;

• определение направлений дальнейшего исследования.

Среди условий достижения целей эксперимента нами выделены:

• материальные (помещение, его оборудование, средства обучения);

• кадровые (специальная методическая подготовка учителей);

• научно-методические (разработка, подбор методик, анкет, дидактических материалов);

• мотивационные (работа по формированию интереса учащихся к работе с источниками историко-библиографической информации);

• организационные (работа по созданию библиотечного центра и школьной электронной библиотеки, четкое распределение обязанностей между всеми участниками эксперимента).

Экспериментальная проверка эффективности разработанной теории и технологии историко-библиографического подхода в соответствии с выдвинутой гипотезой осуществлялась в двух направлениях. Эффективность обучающей деятельности учителя оценивалась по широте применяемых учителем методов обучения с использованием средств историко-библиографического подхода. Эффективность учебной деятельности учащихся, получивших подготовку по разработанной методике, оценивалась по формированию познавательного интереса и уровню системности их знаний. В рамках первого направления осуществлялось взаимодействие с учителями различных предметов перечисленных выше школ и заместителями директоров по учебно-воспитательной работе.

На тринадцати уроках в восьмых классах и пятнадцати уроках в десятых классах присутствовали заместители директоров по учебно-воспитательной работе, которые фиксировали методы обучения, применяемые учителями в контрольных классах и классах экспериментальных. Использовалась классификация методов по И.П. Подласому: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) дискуссия; 5) работа с книгой; 6) демонстрация; 7) иллюстрация; 8) видеометод; 9) упражнения; 10) лабораторный метод; 11) практический метод; 12) познавательная игра; 13) методы программированного обучения; 14) обучающий контроль; 15) ситуационный метод [106, С. 481].

По итогам этой деятельности была составлена матрица частот используемых методов в обучающей деятельности учителя. Подсчитывались коэффициенты насыщенности методами обучающей деятельности учителя.

Динамику развития интереса учащихся к физике мы отслеживали, опираясь на те психологические процессы, которые составляют структуру познавательного интереса (по Г.И.Щукиной) [180]. Исследование уровня познавательного интереса в экспериментальных и контрольных классах проводилось с опорой на его показатели: 1) интеллектуальная активность учащихся; 2) эмоциональные проявления учащихся; 3) волевые проявления учеников; 4) свободный выбор деятельности школьниками. Использовались количественные и качественные методы обработки данных.

С целью изучения уровня системности знаний учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены задания по заполнению структурных схем изучаемых физических явлений. Кроме того, предлагались задания по анализу содержания дополнительной историко-библиографической информации, выделению в ней элементов научного знания и выявлению их функций в структуре изучаемой научной теории. По итогам выполнения этой работы были рассчитаны средние значения коэффициентов полноты выполнения задания.

§3.2 Результаты педагогического эксперимента

Для расчёта коэффициента насыщенности обучающей деятельности учителя методами с использованием средств историко-библиографического подхода примем следующие обозначения: а - количество методов (по И.П. Подласому): а=15; b - количество уроков, проведённых по теме в ходе эксперимента:

Ь=15 (в десятых классах), b = 13 (в восьмых классах);

Су - числовое значение метода с номером i в строке с номером j; с принимает значения 0 или 1; г - порядковый номер метода: принимает значение от 1 до 15; j - порядковый номер учителя, использующего тот или иной подход, приа nj=Tcij> i=1 нимает значения от 1 до Ь; ni

J — число методов, использованных учителем на уроке с номером j. коэффициент насыщенности методами обучающей деятельности учителя на одном уроке.

Коэффициент насыщенности методами обучающей деятельности учителя на одном уроке показывает, какую часть составляет количество использованных им методов от их максимально возможного числа (в данном случае, от одного до пятнадцати). П

Jm - максимальное значение количества методов, использованных учителем на одном уроке. к

Jm - максимальное значение коэффициента насыщенности методами обучающей деятельности.

- частота применения метода (сколько раз использован данный метод суммарно на всех уроках): ti = I

7 = 1 t icP ~ среднее значение частоты применения метода: а t =

If ICC а к ti - коэффициент частоты применения метода на всех уроках:

К п ъ к нср - среднее значение коэффициента частоты применения метода: t к« к

ГУ tici i= 1 а tim - максимальное значение частоты применения метода.

N— число методов, использованных на всех уроках: b а j=l »=1 к, н - коэффициент насыщенности методами обучающей деятельности учителя: N кн аЪ

Коэффициент насыщенности методами обучающей деятельности показывает, какую часть составляют использованные методы от максимально возможного числа этих методов.

Полученное значение коэффициента в контрольном и экспериментальном классах сравнивались между собой.

Эффективность разработанной нами технологии оценивалось на основании расчёта численного значения коэффициента эффективности (у). где кнэ и кНК соответственно коэффициенты насыщенности методами обучающей деятельности учителей в экспериментальном и контрольном классах соответственно.

Обработка и интерпретация результатов проводилась на основе анализа количественных и качественных измерений.

Средние значения данного коэффициента в контрольных и экспериментальных классах соответственно равны: в десятых классах - 0,38 и 0,63 (табл. 3.1 и 3.2), в восьмых классах - 0,34 и 0,61 (табл. 3.3 и 3.4).Это значит, что при изучении темы «Электростатика» в контрольном 10 «Б» классе в обучающей деятельности учитель применял примерно 38% методов от максимально возможного числа. В то время, как в экспериментальном 10 «А» классе - 63% методов. При изучении темы «Теплопередача и работа» в контрольном 8 «Б» классе в обучающей деятельности учитель применял всред-нем 34% методов от максимально возможного их числа, а в экспериментальном 8 «А» классе - 61%) методов.

Наблюдаемые отличия объясняются многими факторами. Наиболее существенные мы определили в ходе констатирующего эксперимента при выявлении затруднений, с которыми на практике сталкивается учитель при использовании средств историко-библиографического подхода. К таким факторам мы отнесли: плохая информированность учителей и учащихся об источниках историко-библиографической информации, нехватка времени на поиск источников, недостаточная оснащённость учебного кабинета материалами историко-библиографического характера и др. В экспериментальных классах обучение велось в соответствии разработанной технологией с опорой на дидактическую основу применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения. Выявление степени использования учителем методов обучения в экспериментальном классе по сравнению с контрольным позволило определить эффективность разработанной технологии.

Коэффициент насыщенности методами обучающей деятельности учителя для 10 «А»

Экспериментальный класс b Методы обучения N Vljcp к Лnjcp

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Частоты, ti 15 6 8 7 10 13 7 9 9 12 8 12 13 8 10 10 142 9,5 0,63 ки 0,40 0,53 0,47 0,67 0,87 0,47 0,60 0,60 0,80 0,53 0,80 0,87 0,53 0,67 0,67 a*b=225 kficp 0,63 к„э=0,63 tint t5=ti2=13; t9=tn=12

Заключение

1. Реализация принципов обучения учащихся средней школы является актуальной проблемой дидактики. Она связана с совершенствованием технологической составляющей процесса обучения, обозначенной в качестве одной из приоритетных задач развития системы образования в нормативных правительственных документах - концепции модернизации российского образования и национальной доктрине образования в РФ.

Реализация принципов обучения - это процесс и результат педагогической деятельности, обеспечивающей приведение объекта и субъекта обучения в состояние, соответствующее требованиям принципов обучения. Разработанные нами теоретические основы применения историко-библиографического подхода и их технологическое решение способствуют выполнению требований психологии и дидактики к процессу обучения и организации соответствующей педагогической деятельности. В результате учитель получает дополнительную возможность реализовывать принципы обучения средствами историко-библиографического подхода, а учащиеся - повышать познавательный интерес к содержанию образования и уровень системности знаний.

2. В процессе диссертационного исследования сделана попытка выявить отражение состояния проблемы реализации принципов обучения в дидактической теории и практике обучения в средней школе. Решению проблемы реализации принципов обучения препятствуют трудности, связанные с представлением принципов обучения в дидактике и локальным характером предложений способов их реализации. В различной литературе их состав имеет широкий диапазон разброса, а способы реализации носят в большей степени узкометодический характер и представлены для ограниченного круга принципов, чаще на примере одной учебной дисциплины.

3. Спектр средств реализации принципов обучения, накопленный дидактикой, может быть пополнен дополнительными средствами, которые представляет историко-библиографический подход психодидактики. Он является психолого-дидактической структурой обучающей и учебной деятельности, имеющей дидактическую, психологическую, методическую и частнопред-метную функции. Их проявление в системе средств историко-библиографического подхода способствует решению проблемы взаимосвязи психологического и дидактического знания и доведения его до уровня учебного процесса в средней школе, объединяя в систему все достижения наук психолого-педагогического цикла. Конечным критерием эффективности психолого-педагогического знания и процесса обучения является реализация принципов обучения. Разрабатываемая нами система даёт для этого дополнительные возможности.

4. Изучение литературных источников и собственные исследования в учительской среде позволили выявить ряд трудностей в использовании историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения: ограниченность времени на изучение программного материала учебного предмета; нагрузка на учителя, связанная с поиском источников дополнительных сведений; недостаточная информированность учителей и учащихся об имеющихся источниках; недостаточная оснащённость учебного кабинета методическими материалами историко-библиографического характера и др. Выход из подобных ситуаций может быть найден на пути разработки технологических процессов реализации принципов обучения, обеспечивающих учителя конкретным теоретическим знанием и необходимой системой средств.

5. Наличие разработанной теоретической базы для реализации принципов обучения и её технологическое решение позволили провести педагогический эксперимент. Эксперимент подтвердил эффективность разработанной системы, что позволило рекомендовать её к практическому применению в подготовке кадров в стенах педагогических учебных заведений, системе повышения квалификации учителя, в школьной методической работе.

7. Положительный эффект использования историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения даёт основание для развития дальнейших исследований, связанных с использованием других методологических подходов психодидактики для реализации принципов обучения: дискретного, системно-функционального, системно-структурного, проблемного, игрового, межпредметного и т.д.

8. Перспективным направлением дальнейшей работы, связанной с реализацией принципов обучения средствами историко-библиографического подхода, является совершенствование его компьютерной поддержки: создание и размещение в сети Интернет сайта электронной межпредметной библиотеки. Это откроет пути осуществления коммуникации между учащимися и учителями различных учебных заведений. Развитие электронной библиотеки даст дополнительные возможности осуществления учебной и воспитательной работы, связанной с организацией службы поддержки этого сайта в рамках научного общества учащихся. Их деятельность может быть направлена на накопление и обновление информации, дизайнерское решение по оформлению сайта и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Поскотинова, Ольга Николаевна, 2005 год

1. Абдурахманов Ш. Дидактические основы реализации принципа наглядности средствами исторического материала: (На прим. школьного курса черчения): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1988. -15 с.

2. Анисимова Н.С., Сидоркина И.Г. Психолого-педагогические аспекты использования Интернет-технологий в образовании // Информатика и образование. 2002. - № 9. - С. 46-50.

3. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

4. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-48 с.

5. Баранов С.П. Принципы обучения: Лекции по дидактике. М.: МГПИ, 1975.-94 с.

6. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.

7. Белкин Е.Л., Карпов В.В. Харнош П.И. Управление познавательной деятельностью. Ярославль: ЯГПИ, 1978. - 59 с.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

9. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / Сост. под-гот. текста, библиогр. Э.М. Мирского и др. М.: Эдиториал УРСС, 1997.-448 с.

10. Браверман Э.М. Направление и средства формирования у учащихся нового стиля мышления // Физика в школе. 1992. - № 3. - С. 23 - 26; № 4. - С. 25-27.

11. Браверман Э.М. Учим работать со справочной литературой // Физика в школе. 2000. - № 7. - С.34-38.

12. БрагинВ.Е., Гомулина Н.Н., Касьянов О.А., Мамонтов Д.И., Соболева Н.Н. Электронный учебник нового поколения // Информатика и образование. 2002. - № 6. - С. 67-76.

13. ВеряевА.А. Педагогика информатики: Учеб.пособие. Барнаул: БГПУ, 1998.-477 с.

14. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. Барнаул: БГПУ, 2000. - 298 с.

15. ВиштакО.В. Дидактические возможности учебных изданий в совершенствовании самостоятельной учебной деятельности учащихся // Информатика и образование. 2003. - № 2. - С. 110-115.

16. Вопросы методов и организации процесса обучения / Под ред.

17. B.В. Краевского. М.: АПН СССР, 1982. - 96 с.

18. Высоцкий И.Р. Компьютер в образовании // Информатика и образование. 2000. - № 1. - С. 86-87.

19. Гайфутдинов A.M. Развитие дидактических принципов в истории отечественной педагогики (1945-2000гг.): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 2002.- 15с.

20. Гамкрелидзе Н.Ш. Принцип доступности обучения в педагогической теории и практике советской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1989.-17 с.

21. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 223 с.

22. Гельман З.Е. Развитие предметно-научного знания и его отражение в школьных учебниках // Проблемы школьного учебника. 1990. - Выпуск 19.-С. 216-224.

23. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - №10.1. C. 3-7.

24. ГолантЕ.Я. Работа над учебником и книгой как метод обучения // Советская педагогика. 1939. - №3. - С. 58-67.

25. Голин Г.М. Вопросы методологии в курсе физики средней школы. -М.: Просвещение, 1987. 127 с.

26. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

27. Гончарова Е.Н. Психодидактическое проектирование процесса обучения: Дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 170 с.

28. Горячев А.В. Мы формируем информационно грамотную личность // Информатика и образование. 2002. - № 6. - С. 15-18.

29. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

30. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Иерархические структуры как основа создания электронных средств обучения // Информатика и образование. -2004.-№7.-С. 96-98.

31. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Возрастная и педагогическая психология. М.: МГУ, 1992. - С. 109-118.

32. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределённость // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21-26.

33. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вер-бум, 2001.-48 с.

34. Дидактика / Под ред. Г. Штройтера, пер. с нем. Т.Ф. Яркиной М.И. Желанковой и М.К. Боброва-Смирнова. М.: АПН РСФСР, 1959. -480 с.

35. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б.С. Кобзарь, Г.Д. Кумарина, Ю.А. Кусый и др. Под ред. В.А. Онищука. Киев: Ра-дянськая школа, 1987. - 351 с.

36. ДистервегА. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории педагогики. М.: Просвещение, 1961. - С. 143174.

37. Дубенский Ю.П. Индивидуализация заданий по физике // Физика в школе.-1994.-№ 1.-С. 27-32.

38. Дюсамалиева Г.С. Общение с книгой на уроке географии // География в школе. 1997. - № 7. - С. 59.

39. Егорова Ю.Н. Мультимедиа технологии как средство повышения эффективности в школе // Информатика и образование. 2004. - № 7. - С. 99-101.

40. Жакыпова Р.А. «Накопительные папки» учителя // Физика в школе. -1999.-№5.-С. 51.

41. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. - № 10. - С. 66-72.

42. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001.- 192 с.

43. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Сфера, 2003. -. 48 с.

44. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 174 с.

45. Занков Л.В. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1990. -424 с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 1997.-480 с.

47. Зорина Л.Я Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

48. Иванов А.Ф. Ознакомление учащихся с материалами периодической печати, радио и телевидения // Физика в школе. 1980. - № 5 - С. 5657.

49. Ивченко Л.А. Урок-панорама «Радиоактивность и цивилизация» // Физика в школе. 1999. - №2. - С. 26-27

50. Из кризиса к достойной жизни: Национальная доктрина образования в РФ // Учительская газета. - 2000. - 17 окт. - С. 6-7.

51. Ильина Т.А. Научно-технический прогресс и актуальные проблемы педагогики: Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете программированного обучения. М., «Знание», 1972. -67 с.

52. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

53. К вопросу о принципах советской дидактики. Составитель П.В. Титков. // Советская педагогика. 1950. - № 12. - С. 55-61.

54. Казиев В.М. Исполнитель алгоритмов человек // Информатика и образование. - 2002. - № 10. - С. 23-27.

55. Капралов А.И. Реализация принципа историзма при обучении физике на первой ступени в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. 17 с.

56. Кедров Б.М. Беседы о диалектике: Шестидневные философские диалоги время путешествия. М.: Мол. гвардия, 1983. - 240 с.

57. Кедров Б.М. Единство диалектики логики и теории познания. М.: Госполитиздат, 1963. - 295 с.

58. КинелевВ.Г. Образование для формирующегося информационного общества // Информатика и образование. 2004. — № 5. - С. 2-9.

59. Кириллова И.Г. Книга для чтения как средство повышения эффективности самостоятельной работы учащихся на I ступени обучения физике: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1985. 16с.V

60. Кирилова И.Г. Использование «Энциклопедического словаря юного физика» при преподавании физики // Физика в школе. 1986. - № 6. -С. 83 - 84.

61. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 176 с.

62. Колпаков А.А. Руководство внеклассным чтением старшеклассников // Физика в школе. 1984. - №1. - С. 75-77.

63. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 576 с.

64. КрасильниковаВ.А. Информатизация образования: Понятийный аппарат // Информатика и образование. 2003. - № 4. - С. 21-27.69