Совершенствование подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кириллова, Валентина Ивановна

• Кириллова, Валентина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кириллова, Валентина Ивановна

Введение.

Глава 1. НАУЧНО-ПЕДОГАГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

1.1. Математическое образование как составная часть общего развития личности учащихся.

1.2.Особенности подготовки будущих учителей в условиях реформирования современной системы образования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАЗВИТИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Организационно-содержательные основы подготовки учителя начальных классов.,.:.;.

2.2. Основные направления подготовки студентов к развивающему обучению.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по совершенствованию подготовки будущего учителя.

Выводы по 2 главе.*.

Заключения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников»

С позиции системного деятельностного подхода, процесс развития математических способностей младших школьников можно представить как целостную управляемую систему, включающую в себя следующие компоненты: цель, субъект, объект деятельности, содержание, способы и результат деятельности.

Основной целью развития математических способностей младших школьников является их общее психическое развитие, развитие интеллектуальных умений и навыков: Д.К.Богоявленский |29|, Л.Н.Вахрушева |36|, Л.С.Выготский |41,42,43,44|, А.В.Запорожец |68|, Е.А.Кочурова |78|, Л.М.Леушина |94|, С.Н.Лысенкова |97|, Р.Л.Непомнящая |117|, Т.Л.Павлова |124| и др., креативность творческого начала, эффективная подготовка к обучению математике в школе.

Анализ исследований, посвященный изучению разных аспектов ■готовности педагога к профессиональной деятельности: С.Е.Архипова |16|, С.С.Гамидов |48|, Л.Ф.Губарева |56], И.Г.Дубов |62|, Т.В Зацепина |69|, В.А.Кан-Калик |72|, В.А.Крутецкий |83|, Л.С.Кулыгина |89|, Н.Д.Никандров |118|, В.А.Сластенин |160|, и др. позволяет нам представить модель подготовки будущих учителей начальной школы к развитию математических способностей младших школьников как единства трех структурных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного и раскрыть их содержание.

Как показывает наш анализ теории и практики подготовки учащихся начальной школы в области математики, оно еще нередко носит довольно однообразный по содержанию, формам и методам, характер, зачастую превращаясь в жесткий регламентированный процесс. Все это актуализирует проблему готовности будущих учителей к целенаправленному развитию математических способностей младших школьников и требует разработки вопросов как теоретического, так и методического характера: определение модели, специалиста в области развития математических способности развития младших школьников, изучение специфики и комплекса условий, способствующих формированию данных умений и навыков у будущих педагогов в образовательном процессе факультета начального обучения педагогического вуза.

Наблюдаемые противоречия между требованиями к профессиональной деятельности будущего учителя начальных классов в области развития математических способностей детей и степенью его готовности к такой организации образовательного процесса, актуализирует данную проблему. Преодоление противоречий между необходимостью подготовки будущих педагогов к развитию математических способностей ребенка и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к обучению студентов данным умениям и определило в целом тему нашего исследования.

Цель исследования состояла в выявлении и обосновании условий необходимых для формирования у студентов педфака готовности к развитию математических способностей младших школьников.

Объектом исследования выступал процесс математической подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению целенаправленного развития младших школьников.

Предмет исследования являлись педагогические условия содержания и средств совершенствования подготовки учителя к развитию математических способностей учащихся начальных классов.

Основная гипотеза, была сформулирована следующим образом: процесс формирования готовности будущих учителей к эффективному развитию математических способностей младших школьников будет более успешным, если:

- профессиональную готовность будущих учителей начальных классов в области преподавания математики рассматривать как целостную модель, состоящую из мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного компонентов;

- в ходе профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов будет создана система определенных условий, способствующих более эффективному формированию готовности будущих учителей начальных классов к развитию, математических способностей младшего школьного возраста.

Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи:

- создать новую модель готовности конкретного специалиста в области развития математических способностей детей младших школьников возраста;

- определить основные педагогические условия обеспечивающие эффективное формирование у будущих учителей профессиональных умений в области развития математических способностей младших школьников.

- обосновать критерии степени готовности будущих учителей в данной области (к данной деятельности); разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предложенного нами, в русле данной проблемы, спецкурса.

Теоретической и методической основой исследования выступили: психолого-педагогическая теория личности (Теория Л.С.Выготского |44| о культурно-историческом развитии личности и о роли деятельности в процессе формирования личности А.Н.Леонтьев |93|, системный деятельностный подход С.И.Архангельский |14Д5|, В.П.Беспалько |24,25,26|, В.П.Симонов |155,156,157|, Н.Ф.Хорошко |181|, В.А.Якунин |199| и др.), теория формирования профессионально-педагогических умений преподавателя (О.А.Абдуллина |2|, Н.В.Кузьмина |85,86,87,88|, Л.Г.Семушина |152,153|, В.А.Сластенин |160,161Д62|, Л.Ф. Спирин |165,166,167|, Е.Н.Шиянов |189,190[, А.И.Щербаков |193| и др.).

Методы исследования предопределялись его основными задачами: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, анкетирование, интервьюирование, тестирование учителей и учащихся, метод самооценки учителя, метод рейтинговой оценки, и педагогический эксперимент (поисковый и констатирующий), изучение документации педпрактики студентов.

В исследовании мы выделяем три этапа.

На первом этапе (1960 - 1990 г.г.) проводилось изучение литературы по теме исследования, анализ состояния данной проблемы в науке, изучался реальный уровень подготовленности будущих учителей начальной школы к развитию математических способностей ребенка, уточнялись предмет и объект исследования.

На втором этапе (1991 - 1995 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по сформированию будущих учителей начальной школы осуществить развитие математических способностей школьников, в области математики, продолжалось изучение научной психолого-педагогической литературы по, исследуемой проблеме, формировались основные теорико-методологические положения, составляющие основу нашего исследования.

На третьем этапе (1993 - 1997 г.г.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов и делались выводы о степени достижения цели и решения поставленных задач.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1.Разработана и внедрена в практику модель готовности будущего учителя начальной школы к эффективному развитию математических способностей детей младшего школьного возраста как единства мотивационно-личностного и содержательно-деятельностного компонентов, а также структура и содержание каждого из них.

2.Теоретически обоснованы и экспериментально проверены основные психолого-педагогические условия, необходимые для формирования готовности студентов педвуза, к эффективному развитию математической способности детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику спецкурса "Развивающее обучение как фактор активизации познавательного интереса младших школьников к урокам математики»; в создании квалификационной характеристики данного специалиста, которая может сложить дополнением к квалификационной характеристике учителя математики вообще; в определении критериев и уровня сформированное™ готовности будущего учителя к развитию математических способностей детей младшего школьного возраста, что позволяет вузовским преподавателям и руководителям практики своевременно и эффективно контролировать степень готовности студентов к развитию математических способностей детей данного возраста.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается соответствием выбранной методологии и методов исследования поставленным задачам, репрезентативностью выборов и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных и их проверкой в 1997 г.

Экспериментальной базой исследования выступил педагогический Факультет Ставропольского Государственного Университета и базовая школа N17 города Ставрополя. Исследованием было охвачено 59 студентов, 1200 учащихся, 123 преподавателя школы, 14 экспертов из числа преподавателей университета и руководителей школ. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедр Ставропольского Государственного Университета, на научно практических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1996 год), «Психолого-педагогические проблемы развития образования и воспитании личности» (Ставрополь 1997 год).

Результаты исследования были внедрены в практику спецкурса «Развивающее обучение как фактор активизации познавательного интереса младших школьников к урокам математики»

На защиту выносятся следующие положения: наличие противоречий между требованиями к профессиональной деятельности будущего учителя начальной школы к развитию математических способностей детей в условиях гуманизации образовательного процесса и недостаточной теоретической, методической и технологической разработкой проблемы подготовки таких специалистов.

- недостаточно эффективное использование возможностей курса теорий и методики математической подготовки будущих учителей начальных школ к развитию математических способностей детей младшего школьного возраста;

- обоснование готовности будущего учителя начальной школы к развитию математических способностей младших школьников как единство мотивационно-личностного и содержательно-деятельностного компонентов выявлены также и сформулированы педагогические условия, способствующие успешному формированию готовности будущего учителя к развитию математических способностей младших школьников;

- разработка структурной модели квалификационной характеристики учителя начальной школы в области математических способности детей младшего школьного возраста;

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, показываются научная новизна, -теоретическая и практическая значимость, формируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Научно-педагогические основы подготовки будущих учителей" дается характеристика процессу математического развития учащихся начальной школы как управляемой системе, анализируется модель готовности будущих учителей к развитию математических способностей детей, раскрываются содержание, методика и технология подготовки студентов педфака к данному виду их будущей профессиональной деятельности.

В главе анализируется проблема развития личности ребенка, что это важнейшая цель и воспитания, и обучения вообще, и специального развития математических способностей, в частности, рассматриваются определения таких понятий как "развитие", "развитие математических способностей" и обосновывается необходимость их специального формирования учителем начальных классов.

В частности подчеркивается, что мотивационный компонент готовности учителя предполагает создание, установки на овладение им рациональными приемами развития математических способностей младших школьников; осознание важности и значимости такого развития, признание учащегося полноправным субъектом образовательной деятельности, вера в его потенциальные возможности. Личностная готовность учителя начальных классов к деятельности по развитию математических способностей учащихся заключается прежде всего в гуманной направленности личности самого учителя, в ориентированном на развитие мышления учащегося, как; компонента всестороннего развития , в готовности к самообразованию и самосовершенствованию в области методики преподавания математики; в его умении включаться в неформальное общение с детьми младшего школьного возраста, которое рассматривается нами как единство коммуникативного, интерактивного и перцептивного фактов личности педагога.

Содержательно-деятельностный компонент готовности будущего учителя начальной школы к профессиональной деятельности составляет интеграция общекультурных, психолого-педагогических, предметных (математических) и частно-методических знаний и умений, важнейшие из которых это:

- знания о современных концепциях математики как науки;

- знания о сущности, целях и задачах математического развития на начальном этапе обучения;

- знания о психолого-педагогических и дидактических основах процесса формирования математических представлений у младших школьников а также о классических, и современных концепциях математического развития детей младшего школьного возраста; знание основных показателей и критериев оценки уровня математического развития ученика и др.

Организационный компонент готовности к развитию математических способностей младших школьников включает в себя умения и навыки, обеспечивающие эффективное развитие учащихся начальной школы вообще и, в области математики, в частности. Основные виды педагогических умений и навыков мы объединили в три блока в соответствии с компонентами операционной составляющей образовательного процесса как деятельностной системы: целеполагания (планирования),, организации и содержания деятельности, учителя.

В основе планирования и организации развитию математических способностей младших учащихся лежат, как показало проведенное нами исследование, общепедагогические умения учителя: аналитические, проектировочные, конструктивные и т.д., но при этом нельзя недооценивать и важность специальных умений и навыков учителя, формируемых при его подготовке в вузе, т.е. специфических знаний и приемов педагогической деятельности с учащимися младшего возраста. Важнейшими здесь, как показало наше исследование, являются примерно следующие умения учителя: аналитические, проектировочные, конструктивные и т.д., но нельзя при этом недооценивать и важность специальных умений и навыков учителя, формируемых при его подготовке в вузе, т.е. специфических знаний и приемов педагогической деятельности с учащимися младшего возраста. Важнейшими здесь, как показало наше исследование, являются такие умения учителя, как: умение диагностировать уровень развития учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, выбирать оптимальное содержание обучения и эффективный путь воздействия на развитие математических способностей учащихся; умение не только осмысленно применять традиционные методические приемы формирования математических представлений, но и создавать оригинальные способы развития математических способностей младших школьников.

Исследование убеждает в том, что процесс развития математических способностей учащихся требует от учителя не только наличия специальных знаний и умений, но и наличия так называемых "метазнаний" - сведений о механизмах деятельности, понимания ее структуры, умение обучаться постижению правил любой деятельности. Поэтому одной из важнейших задач в деле подготовки будущих учителей является и разработка технологии обучения, которая бы способствовала становлению будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности со сформированным умением управлять процессом развитию математических способностей младших школьников. Автором делается вывод о том, что в основу совершенствования процесса подготовки студентов, в области управления развитию математических способностей детей, может быть положен контекстный подход, означающий интеграцию учебной и профессиональной практической деятельности будущих учителей и переход от системы жесткого руководства образовательным процессом к системе гибкого управления им.

Во второй главе "Современные проблемы подготовки будущих учителей к развитию математических способностей учащихся в процессе обучения» раскрываются основные теоретические и технологические аспекты экспериментальной работы. В ней изложены также и проанализированы результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Эксперимент осуществлялся в два этапа. Задача первого этапа состояла в оценке готовности учителей начальных классов, тлеющих стаж работы один-два года к целенаправленному математическому развитию учащихся начальной школы, и выявлении типичных затруднений в их профессиональной деятельности вообще и в области математического развития учащихся, в частности: Наши исследования показали, что большинство учителей начальной школы имеют высокий - 19% и средний (достаточный) уровень - 49% готовности в области математического развития учащихся начальной шкалы, но в тоже время 32% из них показали низкий уровень готовности к данному виду деятельности. Были отмечены следующие недостатки в подготовке учителей начальной школы к математическому развитию учащихся.

- слабые знания и недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся;

- преобладание авторитарных методов обращения учителя с учениками, неинтересная форма подачи учебного материала в ходе занятий;

- неумение целенаправленно организовать математическое развитие младших школьников вне занятий, в их повседневной игровой и внеурочной деятельности.

В ходе исследования было определено, что у 61% молодых учителей начальных классов вызывают серьезные затруднения действия, связанные с А целенаправленным управлением математическим развитием учащихся младших классов. Наибольшие затруднения вызывают, умения учителя предвидеть (прогнозировать) реакцию на его педагогическое воздействие и учитывать ее при выборе средств, форм и методов работы с учащимися, в умении подбирать материал с учетом уровня обученности ребенка, в умений устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися в процессе занятий по математике в школе.

На втором этапе констатирующего эксперимента выявляется уровень готовность будущего учителя к управлению развитием математических способностей младших школьников у студентов.

Изучение осуществлялось по трем уровням: мотивационному, содержательному и результативному. Для оценки степени сформированности отдельных компонентов подобной готовности и своевременной ее корректировки были выделены следующие критерии:

- осознание необходимости осуществления математического развития, основанного на гуманном отношении к учащемуся;

- наличие у студента системы знаний о цели, задачах, содержании, формах и методах формирования математических представлений у младших школьников;

- степень овладения умениями, необходимыми для эффективного осуществления математического развития младших школьников;

- творческий подход к организации математического развития младших школьников в различных педагогических ситуациях на уроке.

На основе данных критериев нами были определено три уровня сформированности готовности в организации математического развития учащихся младшего школьного возраста: высокий, средний (достаточный), низкий (критический).

Полученные в ходе исследования данные позволяют утверждать, что у студентов педфака был в некоторой степени сформирован мотивационный компонент готовности к организации развитием математических способностей младших школьников. Большая их часть (55% в экспериментальной и 53% в контрольной группах), признает необходимость специальной организации математического развития младших школьников, но при этом они явно недооценивали значение гуманной ориентации на этот вид деятельности. Диагностика стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса показала преобладание авторитарного стиля взаимодействия с детьми у 54% студентов контрольной группы и у 48% экспериментальной.

Степень же сформированности содержательного и аналитического компонентов у большинства студентов находился на достаточно низком (критическом) уровне, что вполне объясняю, ибо на момент исследования у студентов отсутствовала прочная теоретическая база, на которой они сформируются. Таким образом, была подтверждена, актуальность проблемы Формирования у студентов готовности к организации специального целенаправленного развития математических способностей младших школьников в начальной школе.

В процессе формирующего эксперимента, по итогам педагогической практики, происходила поэтапная отработка умений целенаправленной организации развития математических способностей учащихся начальной школы, в основе которой лежали общедидактические умения (аналитические, проектировочные, конструктивные и др.). Поэтому в процессе подготовки к развитию математических способностей младших школьников, мы опирались на взаимосвязь содержания обучения по теории и методике математического развития учащихся с теорией и практикой педагогики и психологии, с другими методиками обучения младших школьников. Все это позволяло формировать у студентов более системный тип мышления и деятельности.

В главе отмечается, что в профессиональной деятельности учителя в области развития математических способностей учащихся не существует жестких регламентированных умений, которые в сотовом виде могли бы использоваться дли решения конкретных педагогических задач в школе и в организации образовательного процесса, в следствии чего педагог вынужден постоянно приспосабливаться к возникающим новым условиям и задачам, мы и. уделили основное внимание развитию нестандартного педагогического мышления будущих учителей. Этому способствовали внесенные изменения как в содержание учебной' дисциплины, так и в методику ее преподавания.

Корректировка содержания предмета была направлена на проблематизацию (в определенной степени, с учетом возраста учащихся и их развития) содержания курса, представление методикой как диалектической науки, находящейся в постоянном развитии, раскрытия перед будущими учителями развивающего характера обучения учащихся начальной школы математике, интеграцию методических знаний студентов с математическими и психолого-педагогическими и с выходом, в конечном итоге, на уровень технологии.

Технология же подготовки студентов к целенаправленной организации развития математических способностей младших школьников включала в себя разнообразные формы учебно-познавательной деятельности учащихся, а также методов преподавания. В ходе лекционных и семинарских занятий у студентов формировалась в основном система знаний, необходимых для элективной организации развития математических способностей младших школьников, т.е. содержательный компонент готовности.

На лабораторных и практических занятиях мы осуществляли перевод системы теоретических знаний в систему практических умений, т.е. формировался деятельностный компонент. Через все формы организации учебного процесса велась целенаправленная работа по формированию мотивационного компонента готовности к математическому развитию учеников начальной школы. Контекстный подход к обучению, как показала практика, способствует развитию познавательных интересов студентов, их педагогического мышления и рефлексии, создавая условия для моделирования в учебном процессе будущей профессиональной деятельности. Студенты учатся строить свою деятельность, соотнося ее не только с требованиями методики, но и с реальной ситуацией развития ребенка, что позволит избежать "бездетности" педагогики и психологии. Позиционный подход к обучению способствует развитию, творческого потенциала личности, проявлению индивидуальности и гибкости мышления будущего учителя.

Перестройка технологии обучения из информационной в диалогическую форму взаимодействия преподавателя со студентами способствует установлению субъект-субъектных отношений и играет важную роль в формировании мотивационного компонента готовности к математическому развитию младших школьников. Валяным элементом экспериментального обучения являлась педагогическая практика, в процессе которой у будущих учителей вырабатывалась устойчивая ориентация на эффективную организацию развития математических способностей младших школьников.,

Специально организуемая научно-исследовательская работа, как показала практика, позволяет включиться им в решение реальных и конкретных педагогических задач, связанных с развитием математических способностей младших школьников с научных позиций, что позволяет формировать индивидуальный стиль педагогического мышления будущего специалиста.

Проводимый нами спецкурс, активизировал, процесс формирования мотивационного, содержательного и оценочного компонентов готовности будущих учителей к целенаправленному развития математических способностей младших школьников. Данный спецкурс был ориентирован на ознакомление студентов с сущностью педагогической деятельности по математическому развитию младших школьников, с технологией и спецификой данного вида деятельности, с понятием профессиональной готовности педагога к организации развития математических способностей детей, с критериями и показателями, с помощью которых можно бы было судить о готовности студентов к осуществлению данного вида деятельности.

Приведенный в таблице сравнительный анализ сформированности готовности к организации развития математических способностей младших школьников у студентов экспериментальной и контрольной групп до и после опытно-экспериментальной работы позволяет отметить, что результаты, полученные в контрольных и экспериментальных группах на констатирующем этапе исследования, имеют незначительные, что говорит о их практически одинаковом стартовом уровне. Как видно из таблицы, в контрольном эксперименте наблюдается рост готовности к управляющей организации развития математических способностей младших школьников по всем компонентам как в контрольных, так и в экспериментальных группах, но в экспериментальных группах он выше, чем в контрольных. Это вполне закономерно, так как формирующий эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса,, в том числе на занятиях по теории и методике и математики, педагогической практике и т.п.

Степень готовности Компонент готовности

Мотивационный Содержательный Организационный

Э гр. Кгр. Э гр. Кгр. Эгр. Кгр.

Высшая 29 31 - - 34 26

Достаточная 52 46 58 41 27 29

Критическая 19 23 42 59 39 45

Определенную информацию об организации развивающего обучения получили и студенты контрольной группы, что способствовало развитию их мотивационного и организационно-содержательного компонентов готовности. Более высокий рост в экспериментальных группах был обусловлен теми педагогическими условиями, которые были созданы в процессе проводимого нами исследования. Опытно-экспериментальная работа подтвердила позитивные сдвиги в развитии каждого элемента готовности студентов к развитию математических способностей младших школьников.

Рост мотивационного компонента готовности проявился в осознанном выборе будущих учителей гуманистической позиции, в ориентации на учет индивидуальных особенностей учащихся, в признании важности самооценки каждого ученика, в стремлении строить общение с ними с учетом и потребностей, и интересов, и возможностей. Диагностика стиля взаимодействия будущих учителей с учащимися показала, что количество студентов с преобладающим демократическим стилем возросло с 34% по 59%, что несомненно явилось итогом нашей целенаправленной деятельности • к организации математического развития младших школьников отражен в росте знавши будущих учителей о смутности и технологии целенаправленной организации математического развития учащихся, теоретической готовности будущего учителя к этому виду деятельности, в стиле взаимодействия учителя с учеником, то есть в тех значениях и умениях, которые не достигли еще достаточно высокого уровня на этапе констатирующего эксперимента.

Во второй главе делается вывод о том, что основной целью математического обучения младших школьников является их общее психическое развитие, развитие интеллектуальных умений и навыков, эффективная подготовка к обучению математике в школе и др. Субъектом учебно-познавательного процесса является ученик, а основными условиями, обеспечивающими его самостоятельную продуктивную познавательную деятельность, является стиль взаимоотношений, основанный на сотрудничестве и сотворчестве.

В заключении сделаны выводы о своеобразности и специфики подготовки будущих учителей начальной школы к развитию математических способностей детей младшего школьного возраста в современных условиях:- во-первых, необходимо четкое осознание будущими учителями значения развития математических способностей для формирования личности учащегося младшего возраста; признания учащегося субъектом процесса развития математических способностей, понимания необходимости ориентировки на его личностные интересы и потребности в выборе как содержания, так и способов учебной деятельности;

- во-вторых, способность осуществлять развитие математических способностей на основе личностно-ориентированной модели обучения; что и послужит основой развития творческих способностей данной личности; в условиях вариантности программ и технологий обучения особенно важно умение выбирать именно те, которые в большей степени отвечают индивидуальным способностям младших школьников, а также конструировать элементы авторской методики на основе собственных знаний и опыта;

В целом приведенный нами анализ, посвященный изучению разных аспектов готовности педагога к профессиональной деятельности, позволяет выстроить модель подготовки будущих учителей начальной школы к математическому обучению младших школьников как единство трех структурных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного и раскрыть их содержание.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кириллова, Валентина Ивановна

Результаты исследования, проведенные студентами за период практики, а также самоанализ деятельности по развивающему обучению в дальнейшем становились основой для написания курсовых работ и выступлений на ежегодных студенческих научно-исследовательских конференциях.

Завершение подготовки студентов к работе -по развивающему обучению осуществлялось на 4 курсе. Эту задачу решал третий, заключительный этап, который мы называли творческо-эвристическим, поскольку в период проведения закладывались основы для деятельности будущего учителя на творческом уровне, что способствовало тому, чтобы студентами находились и разрабатывались собственный стиль работы по развивающему обучению и основные элементы собственной методики. .

Реализация данного этапа осуществлялась в процессе проведения спецкурса "Развивающее обучение младших школьников в условиях учебной деятельности" и в ходе педагогической практики, которая имела название "Творческий". Главная задача этого спецкурса заключалась не в вооружении будущих учителей "готовыми рецептами" развивающего обучения, не в сообщении, им сотовых знаний на все случаи жизни, а в формировании их готовности к профессиональной деятельности на основе приобретенных ранее психолого-педагогических знаний, умений и навыков, самостоятельно творчески создавать собственные методики и эффективно их использовать. Ибо, как отмечает В.А.Сластенин, ".не максимум знаний, а их мобильность и управляемость, гибкое приспособление к школьным условиям, делают студента профессионально пригодным к педагогической деятельности" /160, с,83/.

Спецкурс, имеет теорико-методологическую направленность и позволяет привлекать студентов к научно-исследовательской работе.

Необходимость ввода данного спецкурса в комплекс подготовки будущих учителей начальной школы к развивающему обучению определяется рядом причин:

- прикладной характер спецкурса увязывается со стажерной практикой, проходящей на 4 курсе, таким образом студенты получали возможность практического применения разработанных на спецкурсе "индивидуальных" методик еще в стенах института.

- предстоящая в будущем профессионально-педагогическая деятельность оказывает сильное стимулирующее воздействие на сознательное освоение материала спецкурса.

- спецкурс актуализирует и восстанавливает знания психолого-педагогического и методического характера, частично потерянного вследствие значительного временного разрыва между изучением соответствующих теоретических курсов.

- спецкурс позволяет выделить развивающее обучение как особую задачу профессионально-педагогической подготовки.

- спецкурс дозволяет осуществить коррекционную работу, устранить ошибки, дает возможность выработать свой стиль в работе по развивающему обучению.

- спецкурс ориентирует выпускников на творческую и исследовательскую работу по развивающему обучению, что повышает общий квалификационный уровень будущего учителя. Спецкурс был рассчитан на 26 часов и основное количество учебных часов было отведено практическим занятиям. Таким образом, студент, успешно освоивший спецкурс, становился способным (как показал эксперимент), вести целенаправленную и планомерную работу по развивающему обучению младших школьников вообще и в области математики, в частности.

Организация работы студентов на данном спецкурсе характеризовалась тем, что в нем заслушивались и коллективно обсуждались выступления студентов, подготовленные в процессе их самостоятельной, творческой работы по составлению методик развивающего обучения.

При этом роль преподавателя определенным образом менялась. Он превращался в организатора самостоятельной познавательной деятельности в соответствии с утверждением В.А.Сластенина, что ".на смену догматическому и объяснительному преподаванию: в высшую школу должна приходить система обучения, в основе которой лежит не информационные сообщения и знания, а организация самостоятельного "добывания" их студенту: будущий учитель выступает как своеобразный открыватель истины" /160, с-69/.

Творческий подход к профессиональной подготовке со стороны студентов должен .проявляться, как показала проведенная нами экспериментальная работа, не только на заключительном этапе, но и на предыдущих: однако именно на творческо-эвристическом этапе творческая деятельность учителя была взята за основу его реализации.

Отличительной особенностью организации учебной деятельности студента на спецкурсе явилось то, что основной формой обучения были деловые игры по имитации условий предстоящей работы. Особое место при моделировании педагогических ситуаций отводилось разработке и проведению микроуроков по специальности.

Отличие микроурока от фрагмента заключалось в том, что в микроуроке содержится вся структура обычного урока, тогда как фрагмент - это лишь один, реже несколько этапов урока. В процессе проведения микроуроков широко использовались технические средства, дидактический материал и другие наглядные пособия.

2.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ.

Поисковый эксперимент по исследованию и оценке уровня сформированности опыта развивающего обучения у студентов педвузов и учителей начальных классов проводился в 1990-1997 годах. К определяющим принципам проводимого эксперимента мы относили следующее: объективность, систематичность и последовательность; всесторонность и комплексность, как принцип личностного подхода, к будущему специалисту; изучение личности в деятельности и в общении в коллективе.

Перед поисковым экспериментом у нас стоял ряд задач:

-определить, обеспечивает ли существующая система высшего педагогического образовании формирование опыта развивающего обучения на уровне, необходимом школе и обществу в целом;

- выявить типичные недочеты в подготовке студентов, а, следовательно, и в деятельности преподавателей вуза, которые мешают формированию опыта развивающего обучения у будущих учителей;

- исследовать динамику развития опыта развивающего обучения выпускников педвузов в процессе их самостоятельной профессиональной деятельности;

- установить зависимость уровня сформированности опыта развивающего обучения от личностных качеств будущего учителя (профессиональные знания и умения, его личностные качества и т.п.)

В соответствии с задачами исследования поисковый эксперимент предусматривал:

- изучение уровня сформированности опыта развивающего обучения у учителей начальных, классов общеобразовательных школ и студентов-выпускников педагогических вузов;

- определение возможностей формирования опыта развивающего обучения у будущего педагога в стенах вуза.

Объективность полученных в ходе исследования результатов во многом * обеспечивалась за счет выбора в качестве эталонного объекта изучения -учителя-профессионала, т.к. объективная характеристика состояния подготовки учителя к развивающему обучению в будущей профессиональной деятельности может, как показало проведенное нами исследование, может быть получена лишь на основе анализа качества самостоятельной работы выпускника после окончания вуза. Необходимость анализа состояния каждого звена цепочки: студент— выпускник— начинающий учитель - опытный учитель, мы связывали с требованием систематичности и последовательности к изучению уровня сформированности опыта развивающего обучения. В связи с этим нами изучались специально отобранные учителя. Отбор производился по следующим показателям:

- Уровень образования. Изучалась деятельность учителей лишь с высшим педагогическим образованием, полученным в результате очного и заочного обучения.

- Педагогический стаж. Изучалась деятельность двух групп учителей. Первая группа была представлена опытными учителями со стажем работы свыше 5 лет. Вторая - начинающие учителя со стажем работы до 5 лет.

- Дифференциация педагогической деятельности по творческому признаку. Изучалась деятельность двух групп учителей:

1. Учителя, деятельность которых характеризуется не формальной (на словах), а фактической (на деле) реализацией идей развивающего обучения.

2. Учителя, в деятельности которых преобладали шаблонные методы и формы работы, и чей уровень овладения педагогической деятельностью характеризуется как репродуктивный. ,

С целью анализа наиболее типичного характера педагогической деятельности, изучались только учителя начальных классов.

В процессе поискового эксперимента был изучен, проанализирован и оценен уровень сформированности опыта развивающего обучения у 25 начинающих учителей, со стажем работы до 5 лет;

У 75 начинающих учителей, чья деятельность характеризовалась как репродуктивная;

У 40 учителей, работающих по развивающему обучению со стажем работы свыше 5 лет. Базой исследования служили школы Ставропольского края.

Анализ показателей названных групп учителей проводился по единым критериям, по единой схеме, с целью получения сравнимых результатов. Основными методами изучения учителей и студентов-выпускников были: обсервационные (наблюдение за работой учителя как прямое так и косвенное); самооценка; прогностические (метод экспертных оценок - рейтинг); метод сопоставления и сравнения различных экспертных оценок одной и той же группы учителей;. анкетирование; математические методы (корреляционный анализ, статистические методы обработай данных).

Каждый метод был направлен на решение определенного круга задач поискового эксперимента и способствовал изучению причинно-следственных связей процесса формирования опыта развивающего обучения у студентов педвуза. Однако в качестве основного метода нами был избран метод экспертных оценок - метод рейтинга.

Экспертами в оценке уровня сформированности опыта развивающего обучения учителей выступали директора школ, их заместители по начальным классам. Выбор экспертов осуществлялся с учетом следующих показателей; высокий уровень общепедагогической подготовки, стаж учительской деятельности не менее 10 лет, стаж работы на административной должности не менее 3 лет, предварительное знакомство с показателями опыта развивающего обучения, положительное отношение к проводимому эксперименту.

Для оценки уровня сформированности опыта развивающего обучения нами была использована карта-схема, состоящая из опросных листов.

Оцениванию были подвергнуты:

1. Личностные качества педагога:

- профессионально-нравственные качества;

- отношение к педагогическому труду;

- профессионально-значимые потребности.

2. Профессиональные знания.

3. Умение решать конкретные педагогические задачи. Показатели, сформированности опыта развивающего обучения учителя были органически включены в каждый из разделов анкеты.

При оценке и самооценке знаний и умений наш была использована шкала, баллы которой соответствовали следующим показателям: балл "5" - знания и умения имеют высокий уровень развития и постоянно используются для решения различного рода педагогических задач; балл "4" - знания и умения проявляются непостоянно и не всегда применяются при решении конкретных педагогических задач; балл" 3" - знания и умения достигают минимально необходимого уровня; балл "2" - знания и умения выражены слабо; балл "1" - знания и .умения отсутствуют.

Проведенное сравнение характеристик учителей, обладающих умениями и навыками, развивающего обучения, и учителей, деятельность которых, по мнению экспертов, не может быть определена как развивающая, показало, что самые низкие оценки получили знания теории развивающего обучения, применительно к преподаваемому предмету.

В таблице 2.1:1 - методологические знания; 2 - теоретические знания; 3 -методологические знания; 4 - технологические знания; 5 - знания теории развивающего обучения; 6 - знание теории развивающего обучения, применительно к преподаваемому предмету; 7 - знание фактического материала о развивающем обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги можно отметить, что проведенное нами исследование подтвердило возможность формирования у студентов педфака педагогического вуза готовности к целенаправленной организации развитие математических способностей учащихся на более эффективном уровне. На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что поставленные в исследовании задачи решены, а цель достигнута./ Теоретические и экспериментальные результаты подтверждают гипотезу о том, что формирование готовности к целенаправленной организации развитие математических способностей младших школьников рассматриваемая как целостная модель, включающая в себя мотивационно-личностный, содержательный и деятельностный компоненты-, что позволяет более успешно формировать профессионализм будущего учителя в ходе образовательного процесса педфака при создании следующей системы необходимых педагогических условий :

- обучение будущих учителей должно быть, направлено на осознание необходимости целенаправленной организации специального развития учащихся, основанного на гуманном отношении к ним;

- эффективное развитие учащихся возможно только при постановке четких и определении конкретных целей и задач процесса организации развитие математических способностей учащихся младшего школьного возраста;

- необходимым условием также является введение в профессиональную подготовку будущих учителей элементов проблемности как в сам предмет, так и в методику его преподавания; обязательны координация и установление неформальных межпредметных связей данного курса с психолого-педагогическими и специальными дисциплинами;.

- создание субъект-субъектного взаимодействия преподавателя со студентами, основанного на сотрудничестве и единстве целевой подготовки также является обязательным условием;

- использование нестандартных методик обучения позволяет развивать у будущих учителей рефлексию и гибкость педагогического мышления;

- включение в процесс педагогической практики микроисследований и системы заданий по организации различных нетрадиционных видов учебно-познавательной деятельности позволят более достигать профессионализма более качественно и быстрее;

- знание студентами и преподавателями критериев и показателей, с помощью которых можно говорить о их готовности к целенаправленной организации математического развития младших школьников является также непременным условием (показателем). Результаты проведенного нами исследования позволили сформулировать ряд рекомендаций практического характера, которые, как показывает опыт, соответствуют делу совершенствования профессиональной подготовки педагогов к организации развитие математических способностей младших школьников.

Выдвинутая в ходе исследования гипотеза о том, что развитие младших школьников будет осуществляться наиболее успешно и эффективно, если обучение студентов педвуза методике развивающего обучения будет рассматриваться как. составная часть общей системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов была подтверждена в ходе исследования, которое показало, что для этого необходимо реализовать систему организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию процесса подготовки будущих учителей к развивающему обучению, что возможно через взаимосвязь психологических, педагогических и методических дисциплин в плане подготовки будущих учителей к соответствующему аспекту' их будущей профессионально-педагогической деятельности.

На лабораторных и практических занятиях мы осуществляли перевод системы теоретических знаний в систему практических умений, т.е. формировался деятельностный компонент. Через все формы организации учебного процесса велась целенаправленная работа по формированию мотивационного компонента готовности к математическому развитию учеников начальной школы. Контекстный подход к обучению, как показала практика, способствует развитию познавательных интересов студентов, их педагогического мышления и рефлексии, создавая условия для моделирования в учебном процессе будущей профессиональной деятельности. Студенты учатся строить свою деятельность, соотнося ее не только с требованиями методики, но и с реальной ситуацией развития ребенка, что позволит избежать "бездетности" педагогики и психологии. Позиционный подход к обучению способствует развитию, творческого потенциала личности, проявлению индивидуальности и гибкости мышления будущего учителя.

Перестройка технологии обучения из информационной в диалогическую форму взаимодействия преподавателя со студентами способствует установлению субъект-субъектных отношений и играет важную роль в формировании мотивационного компонента готовности к математическому развитию младших школьников. Важным элементом экспериментального обучения являлась педагогическая практика, в процессе которой у будущих учителей вырабатывалась устойчивая ориентация на эффективную организацию развития математических способностей младших школьников.,

Специально организуемая научно-исследовательская работа, как показала практика», позволяет включиться им в решение реальных и конкретных педагогических задач, связанных с развитием математических способностей младших школьников с научных позиций, что позволяет формировать индивидуальный стиль педагогического мышления будущего специалиста.

Проводимый нами спецкурс, активизировал, процесс формирования мотивационного, содержательного и оценочного компонентов готовности будущих учителей к целенаправленному математическому развитию младших школьников. Данный спецкурс был ориентирован на ознакомление студентов с сущностью педагогической деятельности по развитию математических способностей младших школьников, с технологией и спецификой данного вида деятельности, с понятием профессиональной готовности педагога к организации развития математических способностей детей, с критериями и показателями, с помощью которых можно бы было судить о готовности студентов к осуществлению данного вида деятельности.

После поискового эксперимента, для проверки эффективности опытно-экспериментальной работы, мы провели констатирующий эксперимент, с целью: - выявить динамику и уровень сформированности мотивационного, содержательного и организационного, компонентов готовности к эффективной организации развития математических способностей младших школьников у студентов контрольных и экспериментальных групп. Рассмотрим сравнительный анализ сформированности готовности к организации развития математических способностей, младших школьников у студентов экспериментальной и контрольной групп до и после опытно-экспериментальной работы (см. таблицу).

Степень готовности Компонент готовности

Мотив ацион-ный Содержательный Организацио н-ный

Эгр. . К гр. 3ip. К гр. Эгр. К jp

Высшая 29 31 - - 34 26

Достаточная 52 • 46 5В 41 27 29

Критическая 19 23 42 59 39 45

ПРИМЕЧАНИЕ: результаты приводятся в процентах.

Результаты, полученные в контрольных и экспериментальных группах на поисковом этапе исследования имеют незначительные расхождения, что говорит об их практически одинаковом стартовом уровне. Как видно из таблицы, в констатирующих эксперименте наблюдается рост готовности к управляющей организации математического развития младших школьников по всем компонентам как в контрольных, так и в экспериментальных группах, но в экспериментальных группах он выше, чем в контрольных. Это вполне закономерно, так как поисковый эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса,, в том числе на занятиях по теории и методике и математики, педагогической практике и т.п.

Определенную информацию об организации развивающего обучения получили и студенты контрольной группы, что способствовало развитию их мотивационного и организационно -содержательного компонентов готовности. Более высокий рост в экспериментальных группах был обусловлен теми педагогическими условиями, которые были созданы в процессе проводимого нами исследования. Опытно-экспериментальная работа подтвердила позитивные сдвиги в развитии каждого элемента готовности студентов к развитию математических способностей младших школьников.

Рост мотивационного компонента готовности проявился в осознанном выборе будущих учителей гуманистической позиции, в ориентации на учет индивидуальных особенностей учащихся, в признании важности самооценки каждого ученика, в стремлении строить общение с ними с учетом и потребностей, и интересов, и возможностей. Диагностика стиля взаимодействия будущих учителей с учащимися показала, что количество студентов с преобладающим демократическим стилем возросло с 34% по 59%, что несомненно явилось итогом нашей целенаправленной деятельности к организации развития математических способностей младших школьников отражен в росте знаний будущих учителей о сущности и технологии целенаправленной организации развития математических способностей учащихся, теоретической готовности будущего учителя к этому виду деятельности, в стиле взаимодействия учителя с учеником, то есть в тех знаниях и умениях, которые не достигли еще достаточно высокого уровня на этапе поискового эксперимента.

Деятельностный компонент готовности отмечен динамикой роста знаний и умений студентов по диагностированию уровня развития математических способностей ребенка и проектированию на этой основе дальнейшего развития, способности будущего учителя к адекватному анализу и достоверной оценке педагогической ситуации, к выбору оптимальной системы взаимодействия с учеником, в проявлении элементов оригинальности и новаторства в организации целенаправленного математического развития учащихся начальной школы.

Все вышесказанное позволяет нам сделать выводы о своеобразности и специфики подготовки будущих учителей начальной школы к качественному развитию математических способностей детей младшего школьного возраста в современных условиях:

Во-первых, необходимо четкое осознание будущими учителями значения развития математических способностей для формирования личности учащегося младшего возраста, признание учащегося субъектом процесса развития математических способностей и понимания необходимости ориентировки на его , личностные интересы и потребности в выборе как содержания, так и способов учебной деятельности;

Во-вторых, способность осуществлять развитие математических способностей на основе личностно-ориентированной модели обучения, что и послужит основой развития творческих способностей данной личности, в условиях вариативности программ и технологий обучения особенно важно умение учителя выбирать именно те, которые в большей степени отвечают индивидуальным особенностям младших школьников, а также умение конструировать элементы авторской методики на основе собственных знаний и опыта.

Мы не считаем, что нам удалось раскрыть все аспекты данной проблемы и таким образом исследование может быть продолжено как нами, так и другими учеными.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кириллова, Валентина Ивановна, 1998 год

1. А.М. Захарова "Развивающее обучение по математике в начальной школе. 1 класс". Томск, 1994г.

2. Программы развивающего обучения /система Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова/. Москва, "Просвещение", 1992 г.

3. Н.В.Репкина "Что такое развивающее обучение". Томск, 1993г.

4. С.И.Волкова, Н.Н.Столярова "Развитие познавательных, способностей детей на уроках математики". 2 класс. Москва, "Просвещение", 1995 г.

5. Г.Г.Микулина "Учим понимать математику" 1 класс. "Интор",1995 г.1. БИБЛИОГРАФИЯ

6. Абашина В.В. Проблемы подготовки специалистов по математическому развитию детей дошкольного возраста /Актуальные вопросы содержания и методики преподавания учебных дисциплин в педвузе. Сургут , 1995 , с. 87-90

7. Абдуллина О.А. общепедагогическая подготовка учштеля в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. М., Проев., 1990. -141 с.

8. Абдуллина 0. А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов 2-е изд., М, Проев., 1989. - 175. с.

9. Акмурадова Д. Обучение студентов педагогических вузов целостному анализу урока. Автореферат дне. канд. под. наук М., 1989.

10. Александрова Э.И. Математика. 2 кл. Томск, 1992.

11. Александрова Э.И. Математика. 1 кл. М., 1995.

12. Александрова Э.И. Математика. Рабочий вариант для .3 кл. -М., 1995.

13. Аликов К. А. Модели управления образованием и стилем моделирования // Вопросы психологии. 1994, 2, с. 88-89.

14. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. -М., Педагогика, 1980. т. 2,-287 е.

15. Андреев В. И. О концепций обучения .творческое, саморазвитию личности /Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань -1993,9. 90-92.

16. Аникина О.Л. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореферат дис. канд. пед. наук. -М„ 1993, 16 с.

17. Анникеенко О.А. Познавательные потребности младших школьников и их способности./ Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань 1993, с. 2426.

18. Аргинская И.И., Занков Л.В. Математика». 1 кл. -1991.

19. Архангельский С, И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., Высш. шк., 1976, - 200 с.

20. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., Высш. шк., 1986, 186 с.

21. Архипова С.Е. Подготовка будущего учителя к руководству развитием математического мышления младшйх школьников. М., Просвещение 1985,- 96 с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы психологического анализа. -М., МГУ, 1990, 367 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М., Педагогика, 1982, 206 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические рекомендации. М., Просвещение, 1981, - 192 с.

25. Багин Е.Ф., Голышкин Е.А., Эткид A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал 1993, Р 3, с. 152-162.

26. Байкова Л.А. Формирование диагностических учений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики. / Дис. на соиск. уч. степени канд. под. наук. Тула, 1995, - 231 с.

27. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М., Педагогика, 1989, 207 с.

28. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы //Педагогика. 1992. № 1-2. с. 61-65.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977, - 305 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989, - 192 с.

31. Беспалько В.П., Татур 10.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. -М., Высш. Шк.1989, -144с.

32. Богомолов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика, -1991, Ж), -128 с.

33. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития и активизации учения //Вопросы психологии 1972, № 4, с. 74-86.

34. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их сформирование у школьников // Вопросы психологии 1969, № 2.

35. Божович JI.H. Личность и ее формирование в детском возрасте М., Педагогика,. 1966, - 249 с.

36. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., Международная педагогическая академия, 1995, - 209 с.

37. Борисова Н.В., Соловьева А.А, Дискуссия в активном общении» Методическое пособие. ~М., 1992, 56 с.

38. Бортникова Л.Г. Варианты формирования самооценки у младшего школьника в условиях нетрадиционных форм обучения (лицей) / Актуальные вопросы содержания и методики преподавания учебных дисциплин в педвузе. Сургут 1996, с. 27-29.

39. Блонский П.П. Развитие мышления школьника //.Избранные педагогические и психологические труды. -М., Педагогика, 1979, т. 5-117 с.

40. Брунвот Е.П., Бутювкина Е.Т.« Формирование приемов умственной деятельности учащихся. М., Педагогика, 1981, 72 с.

41. Вахрушева Л.Н. Условия сформирования познавательного интереса к математике у старших дошкольников. Автор, дисс. на соиск. уч. степени канд. под. наук. М., 1996, -19 с.

42. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения (Учителю начальной школы. Под ред. Н.П. Казанского, Г.С. Назаровой) М., Просвещение, 1964, с. 232-277.

43. Вербицкий А. А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению дедовых игр (для средних специальных учебных заведений) М., 1990, - 47 с.

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: конкретный подход. Метод, пособие. -М., Высш. шк., 1991, 207 с. Возрастная и педагогическая психологиия / Под ред. А.З. Петровского. - М., Просвещение, 1979, - 288 с.

45. Востроилова Е.В. О взаимодействии систем педагогическая техника, педагогическая технология, педагогическое мастерство / Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань 1993, с. 41-*43.

46. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М., АПН РСФСР, 1956,- 519 с.

47. Выготский JI.C. -Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова, М., Педагогика, 1991, - 480 с.

48. Выготский JL С. Проблемы обучения и умственное развитие в школьном возрасте (Избранные педагогические исследования. М., АПН СССР, 195.6, -449 с.)

49. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения М Л., Учпедгиз., 1935, - 134. с.

50. Галиева Л.И. Из опыта интеграции учебных предметов в начальных классах татарской гимназии / Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань, 1993, с. 115-119.

51. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969, № 1, с. 15-25.

52. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге: Дж. X. Флейвелл. Генитическая психология Жана Пиаже. М, Просвещение, 1976.

53. Гамидов С.С. Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя начальной школы в педвузе. -Баку, 1992, 96 с.

54. Гершунский B.C. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996, № 5, с. 46-54.

55. ГодфруаЖ. Что такое психология. М., Мир, 1996) - 491 с.

56. Горбатов Д.С. Умения и навыки: соотнесенность содержания этих понятий // Педагогика -1994, т. 2, с. 15-19.

57. Горленко В.Н. Педагогическая практика студентов: Новые научные подходы // Педагогика. 1996, № 5, с. 63-69.

58. Горшкова В.В., Сизоненко А.П. Принципы организации и технология подготовки специалиста в условиях педколледжа / Развитие педагогического мышления у будущих учителей начальных классов. Нижний Новгород, 1996, -80 с.

59. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии учителя. М., Изд. АПН РСФСР, 1951, -156 с.

60. Границкая А. С. Научить думать и действовать; Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М., 1991, - 175 с.

61. Губарева Л.Ф. Формирование, профессиональной подготовки учителей начальных классов к реализации принципов гуманной подготовки. Дис. на соиск. уч. степени канд. под. наук. Самара, 1994, - 205 с.

62. Данильченко В.М., Шумейко А.А. Формирование индивидуального стиля в системе педагогического образования. Комсомольск-на-Амуре / Под ред. А.А.Шумейко: Из-во Коме.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1995, - 182 с.

63. Дидактика средней школы, (под род. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина М., Просвещение, 1975, - 303 с.)

64. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. (Дистервет А. Избранные педагогические, сочинения М.: АНН РСФСР 1956,-с. 67-214).

65. Доровской А. И. 100 советов по развитию одаренных детей: родителям, воспитателям, учителям. М., 1997, Роспедагенетво, 160 с.

66. Дубинина В. В. Специфика развития мышления учащихся- в условиях компьютеризации /Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань -1993,-с. 48-50.

67. Дубов. И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся, //Вопросы психологии 1990, №5,-с, 56-65. 53. Дюкова С.В. Дифференцированное обучение на уроках математики /В сб.

68. Совершенствование образовательного процесса и управления им. М., Международн. пед. акад. 1997, с. 218-221.

69. Еленьска J1. Методика арифметикой в первые годы обучения: перевод с польского. М., Просвещение, 1960, 126 с.

70. Зак А.З. Познавать играя: Развитие познавательных способностей у детей 5 -12 лет. М.: НПО "Перспектива", 1993, - 64 с.

71. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968, - 175 с.

72. Занков JI.B. Беседы с учителями, М.: Просвещение, 1970, - 134с.

73. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-х томах. М., Педагогика, 1976. .

74. Зацепина Т. В. Формирование конструктивных педагогических умений у студентов факультета начальных классов при изучении курса "Методика обучения математике". Москва, 1992, 48 с.

75. Использование игровых методов при формировании у дошкольников математических представлений. Л.: ЛОИУЦ, 1990, - 23 с.

76. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. /Педагогика и психология. 1981, №6, с. 94-101.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество -М: Педагогика, 1990,-144 с.

78. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. Л., 1976, - 148 с.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. в 2 т. -М., Педагогика, 1982, - 656 с.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Доиу, 1997, -III с.

81. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. 2-е изд. Минск, 1996, - 328 с.

82. Кочурова Е.А. Преемственность методик обучения математике младших школьников. Автор, дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1995, - 18 с.

83. Краевский В.В., Кутьев В.О. Методология педагогики: о чем спорим? // Советская педагогика. 1991, 17. '

84. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М., Педаогика, 1977, - 264 с.

85. Красницкая Г. С. Самостоятельные работы учащихся педучилищ по курсу "Методика формирования элементарных математических представлений" М., Просвещение, 1988. - 198 е.

86. Крупская Н.К. Пед. сочинения в 10 томах. Т. 3. М., АПН, 1959, 798 с.

87. Крутецкий В.А. Психология математических способностей у школьников. -М., Просвещение, 1968, 431 с.

88. Крутецкий В. А. Психология. М., Просвещение, 1986, - 320 с.

89. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и сформирование его личности. JT., Изд. ЛГУ, 1973,- 106 с.

90. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: (тексты лекций) Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976, - 57 с.

91. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки /Методы системного педагогического исследования. Л., ЛГУ, 1980, - 106 с.

92. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: методическое пособие/ Международная акад. акмеол. наук, НИИ профтехобраз. Научный исслед. центр развития творчества молодежи. Спб., Рыбинск, 1993, -54 с.

93. Кулыгина Л. С. Активизация учения: сущность и содержание М., 1994,

94. Кюппер А.Б., Никандров Н.Д. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе.// Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе. М., Знание, 1982, - с. 3-28.

95. Ларионова О.Г. формы и методы контекстного обучения в цикле естественно-научных дисциплин (на примере курса высшей математики в техническом вузе). Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук.-М., 1995,-210с.

96. Леднев B.C. Содержание образования./ Учебное пособие М., Высш. школа, 1989, - 360 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат, 1977, - 304 с.

98. Леушина Л.М. Занятия по счету в детском саду. М., Просвещение, 1965, -192 с.

99. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М., Знание, 1984. -96 с.

100. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. -М. .Знание, 1975-64 с. 1965, 192 с.

101. Лийметс Х,Й. Как воспитывает процесс обучения. М., Знание, 1984,- 96с.

102. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроне. М., Знание, 1975 -64 с.

103. Лысенкова С.Н. Когда легко учитвая. М., Педаго-пика, 1985, - 206 с.

104. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. В 7 томах Т. 5. М., АПН РСФСР,-510 с.

105. Максимов С.В., Лобейко Ю.А. Дидактика и развитие творческой личности в общении. Тесты и упражнения для саморазвития. Ставрополь: ИРО, 1994, 29 с.

106. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя -М., Просвещение 1990, 192 с.

107. Маркова А.В. Психология труда учителя. И., Просвещение, 1993, 193с.

108. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. - М., Педагогика, 1985, - 184 с.

109. Меретукова З.К. Теоретические н практические основы развивающего обучения. Майкоп: Изд. Адыгейского " -госуниверситета, 1994, - 223 с.

110. Менчинская Н,А, Проблемы учения и развития (Проблемы общей возрастной и педагогической психологии) под ред. В.З.Давыдова. -М., АПСН СССР, 1978, с. 253-268.

111. Методические рекомендации для учителей начальных классов: Типические свойства, методической системы начального обучения, направленного на общее развитие учащихся / Под ред. М.В.Зверевой. М., МГПИ, 1983, - 85 с.

112. Мигалева И. А. Развитие логического мышления на уроках математики / В сб. Совершенствование образовательного процесса и управления им. М., Меазд. пед. акад. 1997, с. 215-218.

113. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М., Высш. шк., 1987, 198 с.

114. Михнева ИЛ. Об использовании критериев оценки хода и результатов опытно-экспериментальной работы в учебных заведениях / ин-т развития образования. Ставрополь: ИРО, 1994, -.17 с.

115. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореферат дис. д-ра пед. наук. М, 1992, - 32 с.

116. Мищенко А.И., Мищенко 31.А., Шиянов Е.Ы. Теоретико-методические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991, -291 е. »

117. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М., Педагогика, 1981, -119 с.

118. Москаленко В.В. Социализация личности. Киев: Высш. шк., 1986, - 214 с.

119. Мычко Е.И. нормирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию коммуникативности младших школьников. Дисс. на соиск, уч. степени канд. пед. наук. М., 1996, - 167 с. ^

120. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализсщии и дефферонциации обучения. Дисс. на соиск. степени канд, пед. наук. Казань, .1993, - 167 с.

121. Наин А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. -1992, -№7-8, с. 15-19.

122. Ненашева JI.A., Семжина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., Проев., 1989, - 40 с.

123. Непомнящая Р.Л. Формирование представлений о некоторых простейших видах математической функциональной зависимости у детей старшего дошкольного возраста. Автореферат диссертации. -Л., 1979, 17 с.

124. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка учителя к педагогическому творчеству//Советская педагогика. 1987, № 6, с. 105-108.А

125. Никитина Л. А. Нестандартные формы проведения урока математики. /В сб. Совершенствования образовательного процесса и управления им. -М., меад. пед. акад., 1997, .с. 225-228.

126. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., Просвещение, 1995, 367 с.

127. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., Просвещение, 1972, - 152 с.

128. Овчинникова В. И. Формирование у будущих учителей умений управлять процессом становления личности школьника. Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М, 1977, - 249 с.

129. Основы педмастерства/Под ред. И.А.Зязюна. Киев: высш. шк. 1987, - 205 с.

130. Павлова Т.Л. Взаимосвязь перцептивной и мыслительной деятельности младших школьников в различных условиях обучения /Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. -М., 1997, 22 с.

131. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М. Просвещение, 1979,-146с

132. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения. Дис. док. пед. наук. Киев, 1983, - 232 с.

133. Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов /Под ред. Ю.К.Бабанско-по. -М., Просвещение, 1983, 608 с.

134. Пестадоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. -М., Педагогика, 1981, 334 с.

135. Пинчук Н. И. Формирование профессионально-педагогических умений в процессе педагогической практики. Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. -М., 1992, 245 с.130: Пойа Д. Какс решать задачу. М., Просвещение, 1959, - 208 с,

136. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., Педагогика, 1983,- 121с.

137. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань: КГУ, 1989,- 204 с.

138. Проблемы высшего педагогического образования. Материалы конф. Ред. коллегия: Н.Д.Никандров и др. JI., 1971.

139. Программа развивающего обучения. Русский язык. Математика. 1-5 классы. Харьков-Томск, 1992, - 56 с.

140. Программы развивающего обучения (по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова). 1-5 классы. Русский язык. Математика. -М., 1992.

141. Прокопенко Н.И. Подготовка будущего учителя к формированию у школьников интеллектуальных умений: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1986, - 16 с.

142. Пушкина Н.М. О взаимодействии кафедр и школ в обеспечении эксперимента по гуманизации обучения на основе дифференциации и индивидуализации /Проблемы повышения мастерства пед. кадров нац. школ в условиях непрерывного образования. Казань, 1993, - 95 с.

143. Раченко И.П. НОТ учителя. 2-е изд. - М., Просвещение, 1989, - 238 с.

144. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск, 1993,-64 с.

145. Решетников В. Н. Формирования приемов абстрагирования и умственное развитие учащихся: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1964, - 24 с.

146. Роменко Н.М. Воспитание у будущих учителей основ творческого подхода к педагогической деятельности: Автореферат дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1990, - 15 с.

147. Романова JI.O. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний. Дис. на соиск. уч. Степен канд. пед. наук. -М., 1993,- 168 с.

148. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозговое обучение. Здоровье М., Просвещение, 1989, 239 с.

149. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., АПН РСАСР, 1964, - 279 с.

150. Рубинштейн C.JI. К вопросу о стадиях наблюдения (Ученые записки. Л., ЛГПИ им. А.И.Герцена - т. 18, 1939, с. 7-19)

151. Рувинский Л. И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей//Советская педагогика, 1988, № 7, с. 70-73.

152. Руденко Ю.С. Формирование содержания и структуры учебной дисциплины в вузе. Диод, па соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1995,- 332 с.

153. Рябов Г. И. Закон эффективности обучения //Педагогика, 1993, № 1, с. 13-18.

154. Самарин Ю.Л. Очерки психологии ума. М., АПН РСФСР, 1962,-5040.

155. Седакова В. И. Преподаватель педвуза и его влияние на формирование индивидуального стиля будущего учителя математики /Актуальные вопросы содержания и методики преподавания учебных дисциплин н пед. вузе. Сургут, 1996,79 с.

156. Селиверстова Е.Н. Прием обучения как способ реализации единства преподавания и учения. Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук. -М., 1982.

157. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М., Проса., 1990, -192с.

158. Семушина JI.Г. и др. Подготовка специалистов среднего звена в профессиональных колледжах системы высшего образования. //Специалист, 1993, № Ю, с. 36-38.

159. Синебрюхова В.Л. Пути сформирования математической культуры в подготовке студентов преподаванию в начальных классах /Актуальные вопросы содержания и методики преподавания учебных дисциплин в пед. вузе. Сургут. 1996, - 83 с,

160. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие. М., Межд. пед. акад., 1995 г. 200с .

161. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Уч. -пособие, 2-е .издание, исправленное и дополненное. -М., Роспедагенство, 1997, 264 с.

162. Симонов В.П. Способности и задачи как измеряемые качества личности //Стандарты и качества, 1996, № 5.

163. Скаткин М.Н., Краевский В. В. Содержание общего и среднего образования. Проблемы и перспективы. М., Знание, 1981, - 96 с.

164. Советский энциклопедический словарь.-М., 1981.

165. Сластенин В.А., Шиянов Е.Ы.-Гуманистическая парадигма педагогического образования //Педагогическое образование для XXI века: Материалы междун. конф. -М., 1994, с. 47-48,

166. Смирнов В,А. Уровень знаний и этапы процесса познания. //Проблемы логического научного познания. М., Наука, 1964, с. 23-52.

167. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: . от деятельности к личности.-М., Педагогика, 1995.

168. Спирин Л.Ф., Фрумкин U.31. Альбом учебно-методических схем и программ по анализу педагогических ситуаций. -Кострома, КТПИ, 1985, -24с.

169. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976, - 82 с.

170. Спирин Л„Ф., Фрумкин М.Л. Обучение решению педагогических задач //Советская педагорика. 1984, № 7, с. 74-78.

171. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. -М., Просвещение, 1976, 207 с.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., Р1.из-во Моск. ун-та, 1975, 343 с.

173. Теплоз В.М. Способность и одаренность. В кн.: Ученые запивки Института психологии. -М., 1941, с. 68-86.

174. Технология обучения и воспитания в системе многоуровневой подготовки учителей начальных классов и преподавателей дошкольной педагогики и психологии. Тез. докл. науч.-практ. конф. Волгоград, Перемена, 1995, - 158 с.

175. Толмашев А. Г. 'Профессионально-педагогическая подготовка студентов факультета начальных классов в -процессе преподавания математики (контекстный подход). Дие. на соиск. уч. степени канд. пед. наук, М., 1994, -172 с.

176. Тураева Н.А. Содержание и организация обучения студентов пединститута конструированию и анализу урока: Автореферат дис. канд. пед, наук. М., 1992, -15 с.

177. Турбовской Я. С. Передовой опыт: от формализма к технологии //Народное образование, 1990, № 7.

178. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Учеб. пособие. -.Орел, 1993, 128 с. 175. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М., Просвещение, 1958, - 557 с,

179. Ушинский К.Д. Педагогические статьи. Соч. Т. 2, 656 с.

180. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М, Межд. пед. акад., 1995, -368 с.

181. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя в начальных классах в педагогическом колледже /Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук. Тюмень, 1997, 17 с.

182. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /Под ред. Столярова А. А. М., Просвещение, 1988, - 86 с.

183. Хорошко Н.Ф. Развитие конструкторской мобильности школьников: теория и практика. Ставрополь, 1993, часть 1- 260 е., часть II -266 с.

184. Храмова Г.М. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности: Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук,- Алма-Ата, 1978.

185. Цукерман Г. А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения //Новые исследования в психологии, -1984, №.2.

186. Чукаев А.В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. -М., 1992, 16 с.

187. Чуприкова Н.И.-Система обучения Л.В.Занкова и современная психология //Педагогика, 1993, № 3, с. 16-19. -

188. Шадриков В.Д. О реальной добродетельной педагогике //Советская педагогика. 1991, № 7.

189. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., Просвещение, 1980,-96 с.

190. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., Просвещение, 1987, - 160 с.

191. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социально активной личности учителя. М., Педагогика, 1986.

192. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //Советская педагогика. -1991, № 9, с. 80-84.

193. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей /Автореферат на соискание ученой степени кандидата пед. наук. -Челябинск 1997, 18.

194. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М., Знание, 1988, -80 с.

195. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования.» JL, Просвещение, 1967, - 266 с.

196. Щукина Г.И. Активизация деятельности учащихся в учебном процессе. -М., Просвещение, 1979, 97 с.

197. ЭльконинД.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М., Педагогика, 1966.

198. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М., Педагогика, 1987,

199. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. В традиции культурно-исторической теории Л.С.Вьгготского. М., Педагогика, 1994, - 167 с.

200. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупление дидактической единицы при обучении математике. М., Просвещение, 1986, - 296 с.

201. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.,ЛГУ им. А. А. Жданова - Л., Изд-во ЛГУ, 1988, - 160 с.